FORMACIN PSICOPEDAGGICA DEL DOCENTE NDICE MODULO I MODULO II MODULO III MODULO IV MODULO V MODULO VI MODULO VII MODULO

VIII MODULO IX MODULO X MODULO XI MODULO XII : : : : : : : : : : : : EDUCACIN Y PEDAGOGA. DESARROLLO Y EDUCACIN. FUNDAMENTOS DE LA NEUROPSICOLOGA Y SU APLICACIN. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE I. PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE II. FORMAS DE ORGANIZACIN Y MTODOS DEL TRABAJO DOCENTE. FORMACIN DE CAPACIDADES, HABILIDADES Y HBITOS. DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES. DESARROLLO DE TALENTOS EN EL AULA DE CLASES. DESARROLLO PERSONAL. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES. INVESTIGACIN EN EL AULA Y LA ESCUELA.

I.

EDUCACIN

1.1. Principios de la educacin La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, a prender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo q ue supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que o frece la educacin a lo largo de la vida.

Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms gen ralmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmer o de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el mar co de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien for-malmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condici ones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidad es de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, a ptitud para comunicar.

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisi cin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa conce bir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la defin icin de las nuevas polticas pedaggicas. 1.2. La educacin a lo largo de la vida El concepto de educacin a lo largo de la vida es la llave para entrar en el siglo XXI. Ese concepto va ms all de la distincin tradicional entre educacin primera y edu cacin permanente y coincide con otra nocin formulada a menudo: la de sociedad educ ativa en la que todo puede ser ocasin para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. Con este nuevo rostro, la educacin permanente se concibe como algo que va mucho ms all de lo que hoy ya se practica, particularmente en los pases desarrollados, a s aber, las actividades de nivelacin, de perfeccionamiento y de conversin y promocin profesionales de los adultos. Ahora se trata de que ofrezca la posibilidad de re cibir educacin a todos, y ello con fines mltiples, lo mismo si se trata de brindar una segunda o tercera ocasin educativa o de satisfacer la sed de conocimientos, d e belleza o de superacin personal que de perfeccionar y ampliar los tipos de form acin estrictamente vinculados con las exigencias de la vida profesional, incluido s los de formacin prctica. En resumen, la "educacin a lo largo de la vida" debe aprovechar todas las posibil idades que ofrece la sociedad. 1.3. El personal docente en busca de nuevas perspectivas Aunque es muy diversa la situacin psicolgica y material de los docentes, es indisp ensable revalorizar su estatuto si se quiere que la "educacin a lo largo de la vi da" cumpla la misin clave que le asigna la Comisin en favor del progreso de nuestra s sociedades y del fortale-cimiento de la comprensin mutua entre los pueblos. La sociedad tiene que reconocer al maestro como tal y dotarle de la autoridad necesa ria y de los adecuados medios de trabajo. Pero la educacin a lo largo de la vida conduce directamente a la nocin de sociedad educativa, es decir, una sociedad en la que se ofrecen mltiples posibilidades de aprender, tanto en la escuela como en la vida econmica, social y cultural. De ah la necesidad de multiplicar las formas de concertacin y de asociacin con las famil ias, los crculos econmicos, el mundo de las asociaciones, los agentes de la vida cul tural, etc. Por tanto, a los docentes les concierne tambin este imperativo de actualizar los c onocimientos y las competencias. Hay que organizar su vida profesional de tal fo rma que estn en condiciones, e incluso que tengan la obligacin, de perfeccionar su arte y de aprovechar las experiencias realizadas en las distintas esferas de la vida econmica, social y cultural. Esas posibilidades suelen preverse en las mltipl es formas de vacaciones para educacin o de permiso sabtico. Deben ampliarse estas fr mulas mediante las oportunas adaptaciones al conjunto del personal docente. Aunque en lo fundamental la profesin docente es una actividad solitaria en la medi da en que cada educador debe hacer frente a sus propias responsabilidades y deber es profesionales, es indispensable el trabajo en equipo, particularmente en los c iclos secundarios, a fin de mejorar la calidad de la educacin y de adaptarla mejo r a las caractersticas particulares de las clases o de los grupos de alumnos. El informe hace hincapi en la importancia del intercambio de docentes y de la asoc iacin entre instituciones de diferentes pases, que aportan un valor aadido indispensa ble a la calidad de la educacin y, al mismo tiempo, a la apertura de la mente haci a otras culturas, otras civilizaciones y otras experiencias. As lo confirman las realizaciones hoy en marcha. Todas las orientaciones deben ser objeto de dilogo, incluso de contratos, con las

organizaciones de la profesin docente, esforzndose en superar el carcter puramente corporativo de tales formas de concertacin. En efecto, ms all de sus objetivos de defensa de los intereses morales y materiales de sus afiliados, las organizacion es sindicales han acumulado un capital de experiencia que estn dispuestas a poner a disposicin de los decisores polticos. 1.4. Educacin, factor de desarrollo La educacin incide en todos los rdenes de la condicin humana. Para probar esa afirm acin se puede hacer el siguiente ejercicio mental. El ejercicio consiste en ident ificar del siguiente listado, los elementos en los cuales la educacin de la perso na, como individuo o como colectivo, no tiene ninguna incidencia. Ese listado de elementos incluye entre otros, seguridad ciudadana, limpieza y orden urbanos, j usticia social, sociedad democrtica, sociedad en paz y armona, ciudadana responsabl e y respetuosa de la ley, maternidad y paternidad responsables, medio ambiente s aludable. Y qu decir de estos otros elementos, desarrollo de las artes y el depor te, desarrollo cultural y cientfico, poblacin sana y saludable, identidad nacional , marginacin y exclusin social, migracin, violencia domstica, profesionalizacin, desa rrollo del talento y capacidades, crecimiento econmico y productividad, gobierno honesto y transparente, fortalecimiento de la institucionalidad y del estado de derecho, estabilidad y gobernabilidad. Sin mucho esfuerzo ni anlisis profundo se puede determinar que todos ellos estn nti mamente relacionados con educacin. De hecho, todos ellos constituyen elementos in trnsecos a la vida personal y social de un pas. Ellos son al mismo tiempo medio y contexto, causa y consecuencia desde los cuales y por los cuales la educacin medi atiza y materializa el desarrollo, posibilitando que estos elementos mejoren o e mpeoren, se fortalezcan o se debiliten. No hay duda que la educacin impacta direc tamente en todo los aspectos de la vida del individuo; es el motor de desarrollo de los pueblos, y por tanto, debe ser una prioridad en las polticas de Estado. 1.5. Humanizar la educacin

Hablar de humanizacin de la educacin implica hacer una referencia obligatoria a Pa ulo Freire, el pedagogo brasileo que ha tenido la claridad para reconocer que, a pesar de su capacidad personal, el hombre no est slo en el mundo, sino que es un s er eminentemente relacional. La obra de Freire es un intento de respuesta prctica y culturalmente situada que busca hacer reconocer al ser humano su propia digni dad, y la fuerza que ella contiene una vez que es descubierta. Pablo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas abstrac tas, sino que piensa partiendo de la existencia concreta. Su proyecto educativo, que parte de la praxis, apunta a crear humanizacin, a liberar al ser humano de t odo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona. Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinmica estructural que conduce a la dominacin de las conciencias, lo que se traduce en una pedagoga q ue responde a los intereses de las clases dominantes. Frente a esta situacin reac ciona afirmando la necesidad de la humanizacin del oprimido que debe partir desde l mismo: es decir es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de su libe racin, ya que sta no puede venir de aquellos que lo mantienen en esta situacin. II. EDUCACIN HOLISTA

La sociedad avanza y cambia vertiginosamente, los sujetos que vivimos en ella no s desconcertamos ante los fenmenos que presenciamos y que jams los imaginamos, sin embargo aqu estamos, plantados en una realidad y necesitados de generar discurso s que, en primera instancia, nos ayuden a ubicarnos como verdaderos sujetos soci ales, no como objetos de la sociedad. En s, todo el estado de cosas que estamos v iviendo nos obliga a pensar que cualquier actividad social que se ejerza debe ha cerse bajo la modalidad de la alternancia, ya que slo as podemos contrastar lo que

institucionalmente se programa con lo que realmente se requiere. Es por ello que educar o promover la educacin resulta en verdad toda una odiseasin embargo, odisea; pensar en un mecanismo que favorezca al proceso educativo n o resulta tan difcil si lo hacemos con una visin holstica u holista. Ese tipo de ed ucacin no es una estructura curricular, ni una metodologa determinada; es un conjunto de proposiciones que incluye lo siguiente:

La educacin es una relacin humana dinmica, abierta. La educacin cultiva una conciencia crtica de los muchos contextos en la vida de lo s educandos: moral, cultural, ecolgico, econmico, tecnolgico, poltico, etc. Todas las personas poseen vastos potenciales mltiples que solamente ahora estamos empezando a comprender. La inteligencia humana se expresa por medio de diversos estilos y capacidades. El pensamiento holstico incluye modos de conocer intuitivos, creativos, fsicos y e n contexto. El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Todas las situaciones de vid a pueden facilitar el aprendizaje. El aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento propio como una act ividad cooperativa. El aprendizaje es activo, con motivacin propia, que presta apoyo y estmulo al espr tu humano. En consecuencia, debemos acceder a una prctica educativa diferente a la tradicion al, para ello el presente trabajo refleja elementos que pueden ser considerados como indispensables para comprender la importancia que reviste la concepcin una e ducacin holista.

2.1. La ciencia mecanicista y sus consecuencias Se puede aseverar que la visin del mundo que predomina actualmente en nuestra cul tura naci en el siglo XVII con Francis Bacon. Los postulados tericos han cambiado de nombre empirismo, racionalismo, positivismo, etc. sin embargo, la esencia es l a misma: tener una visin mecanicista del mundo. Bacon, Descartes y Newton influyeron enormemente en el desarrollo de la ciencia mecanicista, a tal grado que an forman parte importante de los discursos cientfico s actuales. La influencia de estos tres pensadores produjo una visin del mundo fra gmentada, mecnica, reduccionista, positivista, materialista, unilateral, etc., qu e se extendi de la ciencia al conjunto de la sociedad, influyendo en la educacin, la economa, la poltica y la cultura (Gallegos, 1999). 2.2. Hacia una nueva visin del mundo la visin holista. Surge la imperiosa necesidad de buscar alternativas que ayuden a producir conoci mientos, estos indudablemente deben tener la caracterstica de cientficos, comproba do est que la visin racionalista y su mtodo no es el camino ms adecuado para la prod uccin cientfica, eso se debe a que deja fuera el estudio de la conciencia en el pr oceso mismo de produccin de ciencia. La ciencia es posible por la existencia de la conciencia, si no existiera la conciencia no se podra producir ciencia. Desde la visin holista, la nueva ciencia construye nuevos conceptos para estudiar las exp eriencias de los organismos con conciencia. Esto incluye, de manera central, la experiencia espiritual humana. La nueva ciencia con conciencia percibe el univer so no como un conjunto de objetos, sino como una comunidad de sujetos. Indiscutib lemente, debemos abordar en el mbito educativo el asunto de la visin holista, ya q ue debe ser vista como una alternativa para superar los paradigmas dogmticos y ci entificistas. Reitero, la visin holista rompe con el paradigma cientfico mecanicista al basarse en nuevos principios de comprensin de la realidad:

Unidad. Totalidad. Desarrollo cualitativo. Transdisciplinariedad. Espiritualidad. Aprendizaje. Cabe aclarar que la visin holista u holstica, no conduce a crear teoras explcitas in telectuales o intelectualoides, es algo que se crea en nosotros mismos, que ayud a a ver con toda claridad la raz del problema humano. No podemos ser prisioneros de ideas que nos quiten la libertad de percibir el mundo de manera total. El socilogo alemn Jurgen Habermas habla acerca de cmo la racionalidad instrumental impide al individuo tener una visin holstica de la realidad, en consecuencia se en cuentra condicionado e impedido para contar con dicha visin. En este sentido consi dera insuficiente interpretar a la modernidad como un proceso de racionalizacin, cuando sta ltima se remite exclusivamente a la razn funcional y deja de lado todas las formas de accin social-accin comunicativa. El trmino autenticidad, caracterstica del individuo que puede llegar a constituir un problema de importancia en nuestra sociedad, puede ser dimensionado desde vario s puntos de vista; sin embargo casi todos podran coincidir en considerarlo un fac tor que favorece al individualismo. La idea fundamental es que hay un "ideal mora l", un ideal al que todos deberamos aspirar, que consiste en que la sociedad debe no slo permitir, sino promover la realizacin de cada individuo, el despliegue de las potencialidades de cada persona para que haga, pero sobre todo para que "sea ", lo que verdaderamente desea hacer y quiere ser, de acuerdo con sus conviccion es, sus intereses, y en general de acuerdo con sus caractersticas individuales. 2.3. Principios de la educacin holista En primer lugar, nos encontramos ante una gran necesidad: promover un nuevo tipo de educacin, la que debera dar pauta para favorecer el desarrollo integral y glob al del educando, dejar a un lado las actitudes autoritarias y violentas de parte de los actores educativos-maestros, padres de familia, directivos, etc., en s, c oncebir al alumno como un sujeto que en ciertas ocasiones refleja malas acciones que no puedan ser vistas como malas intenciones. La prctica pedaggica, vista desde esta perspectiva holista, no permite la comparac in entre los sujetos ya que dicha comparacin entorpece el aprendizaje, fomenta el desinters por el estudio y destruye la autoestima del individuo. Si evitamos este tipo de acciones, entonces crearemos en nuestros alumnos una cultura de ganador es-ganadores. En la educacin holista, aprender es un concepto que adquiere una connotacin especi al, difiere mucho del concepto que se tiene en la educacin mecanicista, desde la educacin holista, aprender es un proceso que implica muchos niveles de la concienc ia humana como el afectivo, fsico, social y espiritual, rebasando por completo lo puramente cognitivo y memorstico. Aprender se convierte en proceso creativo y ar tstico; aprender a aprender es el propsito de la educacin para el siglo XXI (Gallego s, 1999). Como antecedente a la intencin de abordar el estudio de este tipo de educacin, un grupo de educadores holsticos internacionales se reuni en la ciudad de Chicago, Il linois, en 1990 donde el objetivo de este planteamiento es proclamar una visin alt ernativa de la educacin, una educacin que construya una respuesta vivificante y de mocrtica a los retos de la actualidad (Global Alliance For Transforming Education) . Sin ms prembulo al respecto, relaciono lo que dichos educadores sealaron como los d iez principios bsicos de la educacin holista:

Principio Principio Principio Principio Principio Principio Principio Principio Principio Principio

I. Educacin para el desarrollo humano. II. Honrando a los estudiantes como individuos. III. El papel central de la experiencia. IV. Educacin holista. V. Nuevo papel para los educadores. VI. Libertad de escoger. VII. Educar para participar en la democracia. VIII. Educar para ser ciudadanos globales. IX. Educar para una cultura planetaria. X. Espiritualidad y educacin.

Estos principios, aunque tienen una explicacin clara, tienen determinada su esenc ia por las instituciones sociales que los adopten, no son dogmas sino propuestas a considerar con el nico fin de favorecer el crecimiento educativo. Con esto, pretendo dar por terminado el presente trabajo, obviando las conclusio nes puesto que los elementos bsicos indispensables se encuentran implcitos, su fin alidad evitar la redundancia. III. PEDAGOGA La pedagoga, en el sentido estricto de la palabra, es el arte o la ciencia de edu car o ensear a los nios. Convenimos en que la pedagoga juega, en la educacin de los nios, un papel preponderante en la tarea de transmitir conocimientos y habilidade s y en el proceso de la formacin de su personalidad. Por extensin, se entiende como pedagoga todo lo relacionado a la tarea de transmitir conocimiento a cualquier n ivel. Quizs sea ms adecuado hablar entonces de didctica de la enseanza. En la universidad, el papel de la pedagoga pasa a un plano secundario. Esto, porq ue ya no estamos tratando con nios sino con jvenes ya "formados" o quizs debiramos d ecir con mayor propiedad, "deformados" por la escuela y los prejuicios inculcado s desde sta por el orden social imperante. Antes de entrar a analizar el problema concreto del papel que puede o no jugar l a didctica a nivel de la educacin superior, es imperioso discutir el fondo del pro blema de la educacin partiendo de las condiciones concretas en que sta se desarrol la. 3.1. La prctica pedaggica en la educacin superior

Nos hemos referido a la tendencia a la superespecializacin como una de las caract ersticas de la educacin actual. La superespecializacin llevada al lmite de la carica tura, es el origen de la existencia de "expertos en educacin" que no son maestros y que jams han educado a nadie y de la idea de que los docentes en la universida d deben convertirse en "especialistas en educacin superior" con ttulo para elevar el nivel acadmico en la universidad, embrollndose en la discusin de tcnicas de ensean za, al margen de su propia experiencia como docentes. Creemos que un buen docente tiene primero que ser un buen investigador, un cread or, una autoridad en su campo. Slo as puede responder a las necesidades de formacin de sus estudiantes y no ser un simple repetidor, ms o menos hbil, de lo que ya es t escrito en los libros. La didctica sirve de muy poco si el docente no tiene nada nuevo que decir. El buen estudiante, aquel que estudia y se autoforma (que es c omo debe ser un estudiante universitario), bien puede prescindir del docente y re clamar contra l. Una poltica que busque elevar el nivel acadmico debera partir, cuando menos, de imp ulsar seriamente la investigacin (cosa que no ocurre), como punto de partida para mejorar acadmicamente a la universidad. La discusin esquemtica sobre los problemas de la enseanza de una determinada discip

lina tratando de imponer el mtodo tal frente al mtodo cual, o sobre si la clase deb e ser magistral, participativa o de "tormenta de ideas", o sobre si se debe ensea r a travs de la solucin de problemas, o de la exposicin magistral de la teora, o de l as prcticas de laboratorio, o utilizando mtodos audiovisuales, etc., etc., clasific ando los distintos mtodos y tcnicas de enseanza como cerrados y excluyentes, slo dem uestra que los "especialistas en educacin superior" o nunca han enseado a nadie, o son tan malos que su propia experiencia no les sirve para nada a la hora de enc arar el problema. Nuestra experiencia nos ensea que no existe un solo mtodo; que a la hora de tratar de transmitir nuestros conocimientos a los estudiantes nos encontramos primero: c on distintos tipos de estudiantes y, segundo: nos enfrentamos a nuestras propias limitaciones y virtudes. En realidad, el docente debera recurrir a cuanto mtodo pu eda serle til y a distintos mtodos segn las circunstancias y segn sus propias cualid ades o habilidades. En definitiva el buen estudiante no es problema; cualquiera que sea el mtodo y el catedrtico, l puede seguir adelante; tampoco es problema el mal estudiante, el que no estudia; hgase lo que se haga, no aprender nada. El problema son los estudiant es medios, aquellos que arrastran consigo las desventajas de sus condiciones soci ales, econmicas o nacionales y los vicios de la escuela. Son los que toman desesp eradamente apuntes en la clase y estudian bsicamente de ellos, tienen dificultade s en la comprensin de la lectura e inclusive tienen serios problemas con el idioma . Hay que recordar que en el Per, el castellano es en definitiva una lengua extraa para la mayora de la poblacin peruana de origen aymara o quechua que, aunque habla con palabras en castellano, sigue utilizando la sintaxis y la estructura de su lengua de origen. Para ellos una buena o mala didctica puede ser importante. Nues tra realidad es esa y ningn docente puede simplemente ignorarla. Cada docente, esto naturalmente si est seriamente interesado en ensear de la mejor manera posible, debera desarrollar su propia didctica recurriendo a sus mejores cua lidades y recursos y a su propia experiencia de una manera crtica y creadora. An en las condiciones de una educacin divorciada de la prctica en la produccin socia l, sobre la base del impulso a la investigacin, hay siempre un lugar para la labo r creadora, aunque fuera slo en el plano limitado de la didctica. Las experiencias del docente y tambin las de los estudiantes deberan socializarse a travs de las publ icaciones, de la discusin y la comparacin, de la formacin de escuelas didcticas que libremente compitan entre s, pero de ningn modo por la va burocrtica y absurda de im poner la obligatoriedad a los docentes de titularse como pedagogos en educacin supe rior. 3.2. Pedagoga Social: La pedagoga social naci y ha estado ntimamente unida con la ayuda prestada a la juv entud. En 1961 Th.Wilhelm manifestaba la esperanza de que la pedagoga social elab orase una teora constructiva sobre el sesgo de la pida moderna e institucional, q ue permitiera purificar el sentido del vocablo social. En consecuencia, lo social ha estado contagiado de psicologismo, despolitizacin, em ocionalismo y filosofas. Por todo ello, hay quien pide se reserve la expresin pedag oga social para referirse a los movimientos alemanes en torno a la dcada de 1920, e n los que la ayuda a la vida se produjo en medio de una situacin histrica determin ada, que vinculaba esta ayuda a los desvalidos, necesitados y abandonados. Muchas han sido y ser las formas de entender la pedagoga social; todas ellas justi ficadas, porque muchas son las aplicaciones o mbitos de su accin. Iben las redujo a cuatro: pedagoga social como pedagoga de los necesitados, que se encuentran en s ituaciones pauprrimas o de criminalidad juvenil; pedagoga social como medio de reg eneracin de la comunidad, pedagoga social como ciencia de la educacin fuera de la f amilia y de la escuela, y pedagoga social como ciencia de la socializacin.

Mollenhauer redujo tambin a cuatro las principales concepciones de nuestra cienci a: a) pedagoga social, como ciencia de los fines diferenciados de la educacin y de sus ideales; b) pedagoga social como aplicacin de una tica social determinada; c) pedagoga social como acentuacin de los objetivos generales de la pedagoga; y d) pedagoga social como aspecto especial del proceso educativo, cuando se es tudia el campo de la educacin mediante la estructura de los grupos. 3.2.1 Un lugar para la educacin frente a la asignacin social de los destinos. Planteamos a la Pedagoga Social como la disciplina pedaggica desde la que se traba ja, terica y prcticamente, en las complejas fronteras de la inclusin / exclusin. As, y en alusin a esas fronteras, se trata de un trabajo de ampliacin en lo pedaggico y en lo poltico. De las dimensiones de las responsabilidades pblicas en educacin. En el sentido de que el momento actual y sus desafos nos llevan, en educacin, a pens ar y a actuar ms all (y ms aqu), de la escuela o, dicho en otros trminos, all donde la escuela (para poder constituirse como espacio de efectivo ejercicio de transmis in de saberes) requiere de otros partenaires sociales a fin de poder centrar su f uncin. De esta manera, postulamos a la Pedagoga Social como un espacio para pensar, y ta mbin para poner en marcha, cuestiones que tienen que ver con la igualdad y los de rechos, en el marco de las nuevas condiciones econmicas, respecto al acceso a la cultura, a la participacin social y a la dignidad de las personas. Algunas de estas consideraciones son las que quisiera hoy compartir aqu, a fin de ponerlas a debate y discusin. Vamos a interrogarnos sobre la funcin de la educacin en general y de la educacin so cial en particular, sobre sus alcances y sus lmites, en el marco de las modalidad es actuales de segregacin que denominaremos procesos de exclusin. La hiptesis que voy a desplegar sostiene que, desde los discursos globales hegemni cos, se postulan dos figuras especficas de la exclusin en el campo educativo. Dos modalidades que se pretenden de gran alcance y que se articulan, se combinan , se atraviesan o superponen segn momentos y contextos sociales. Vamos a sealar a estos procesos como: a) la degradacin de los sistemas escolares pblicos a meros contenedores; b) la proliferacin de programas de intervencin social directa diseados desde l a idea de la prevencin. Para el despliegue de esta hiptesis vamos a recurrir a los siguientes elementos: 1. Referencias a lo que llamaremos minorizacin de las infancias; 2. Recorrido breve en torno a la nocin de exclusin; 3. Alusin al vaciamiento educativo de los sistemas escolares pblicos; 4. Sealamiento del alcance de los despliegues de los dispositivos de gestin p oblacional. Partimos de considerar a la educacin como un anti destino, pues se trata de una p rctica que posibilita la redistribucin social de las herencias culturales: traspas o, recreacin, circulacin, acrecentamiento, prdida, transformacin... Particulares rec orridos en los que se tejen, destejen, entretejen, diversos registros de olvido y recuerdo; y en cuyos anudamientos se abren y bifurcan futuros que no son prede cibles sino, para utilizar las palabras de Hannah Arendt, slo decibles a posterio ri. Se va a hablar aqu de y desde una pedagoga social que se interroga acerca de insti

tuciones y funciones que apelan a la educacin y que, habitualmente, quedan fuera de los discursos pedaggicos al uso. Se trata, entonces, de dar visibilidad pedaggi ca a tales prcticas. Estas han de desplazarse a muchos sitios, para que la exclus in no lo ocupe todo. Y all, en los bordes, en los territorios de frontera, han de intentar tejer red social, en tanto que educativa. All, han de repartir llaves de acceso al mundo simblico, pues es el lugar del derecho a la inscripcin de cada su jeto humano. Se han de ocupar de cada uno. Sobre todo de aqullos de los que mucho s slo se preocupan para ponerles un rtulo, encuadrarlos en una categora y considera rlos flujos estadsticos a los que se prefigura un destino cierto: la exclusin cult ural, social y econmica. 1. La minorizacin de las infancias y adolescencias. Menores es la categora que, a lo largo del siglo XX, pas a designar no slo al conju nto de nios y adolescentes que no han alcanzado la mayora de edad, sino particular mente a aqullos a los que la mirada del control social ubica como peligrosos. Los m enores devienen (a partir de la creacin del Primer Tribunal Tutelar de Menores, e n Chicago, en 1899) objeto especfico de intervenciones sociales, tanto desde la p erspectiva preventiva como punitiva, so pretexto de educarlos. Ya en el siglo XVIII aparece, a partir de ciertas propuestas, en un espectro que va de Juan Bautista de Lasalle a Johann Pestalozzi, la nocin de una educacin espe cfica para pobres. En efecto, se trata de una educacin tal que les permita soporta r la pobreza; vivir resignados e incluso felices en ese horizonte estrecho y sin miras al que, segn parece, se hallan irremisiblemente destinados. Se trata de un a educacin degradada a adiestramiento, como disciplina del cuerpo y del alma. Es tambin la premisa que, a manera de coartada, justific, un siglo despus (a finale s del XIX), la sustraccin de los as llamados menores de los procesos de derecho pen al y [la creacin de] programas especiales para nios delincuentes, dependientes y a bandonados (Platt: 37). Esta concepcin de la educacin, particularmente de la educacin social, como tarea de intervencin social, realiza hoy una especie de retorno por la puerta grande. En efecto, desde finales del siglo XX asistimos a la expansin de una suerte de minor izacin de infancias y adolescencias a escala planetaria, aunque con impactos dife renciales, segn localizaciones geogrficas y/o econmicas. Se trata de predeterminar sectores a los que se atribuyen caractersticas especficas y a los que se les asign a un destino social (cultural, econmico) prefijado. Vamos a hablar de ese concepto de educacin usado en sentido segregativo. Hoy, las infancias y adolescencias de ese 80% de la poblacin mundial que, segn la definicin de la OCDE, nunca constituirn un mercado rentable pues su exclusin social se agudiza r a medida que los otros vayan progresando; esas infancias y adolescencias, digo, se piensan (en los organismos internacionales hegemnicos), como objeto de peculia res tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la educacin, pero cuya caracterstica es el vaciamiento cultural que los inscribe en el lema pestalo zziano de educar al pobre para vivir la pobreza. 2. La exclusin. Pensar sobre la nocin de exclusin, nos lleva a interrogarnos acerca de la concepcin que tenemos de lo social: si entendemos a la sociedad de hoy como un destino ma rcado o bien si la entendemos como un momento donde las bifurcaciones son posibl es. En otros trminos: si no tenemos ms remedio que seguir en la profundizacin de la va liberal y lo que sta conlleva (fragilizacin de lo poltico, subsumisin de lo socia l en las leyes de mercado); o bien podemos abocarnos a reconstruir los fundament os de la democracia, redefiniendo las relaciones entre el mercado y el dominio p oltico; los contratos sociales y sus alcances. La exclusin aparece como efecto del modelo neoliberal de expansin capitalista, de la extensin de las leyes de mercado a todas las esferas de la vida humana. He aqu

un importante nudo del que parten las principales dificultades del actual moment o histrico: pretender hacer mercado con la poltica, con la educacin, con la sexuali dad, con la cultura... Por otra parte, la exclusin tambin puede hacernos pensar, a la manera de Manrique, que todo tiempo pasado fue mejor... Sin embargo, no ha habido tal pretrito perfe cto. Lo nuevo y turbador de nuestra actualidad es que la exclusin ha rasgado los tenues velos que, en otros momentos, fueron (en) cubriendo las operaciones de co nstruccin de lo social y sus costes. Con esto queremos decir que la nocin misma de exclusin apunta a lo que ya Kant def ini como la insociable sociabilidad humana, esto es, a la dimensin estructural de lo social. Por lo cual no nos es dado operar con ella de manera directa. De all q ue la educacin constituya un frgil pero eficaz modo de hacer con el malestar en la cultura. Podemos entender la exclusin como una construccin social que recubre tres conjunto s de prcticas: 1. lisa y llanamente, la eliminacin del diferente; 2. encierro y/o deportacin; 3. dotar a ciertas poblaciones de un estatus especial, que les permite coexistir en la comunidad pero que les priva de ciertos derechos de participacin, en activ idades sociales, culturales, econmicas. En 1998, en Barcelona, se realizaron unas Jornadas bajo el ttulo La clnica ante la segregacin. All tuvimos oportunidad de sealar este curioso fenmeno en las prcticas s ociales y educativas: la exclusin en el interior de los dispositivos sociales y e ducativos. Ya no se pone fuera, o en los mrgenes. Hay una centralidad de la exclu sin: (segregacin en lo interior). Por ejemplo, en el sistema escolar, una de tales modalidades se gestiona bajo el eufemismo de sujetos con necesidades educativas especiales. En esta categora poblacional recaen no pocos nios y adolescentes que provienen de barrios perifricos y/o de familias de zonas de vulnerabilidad o de z onas de exclusin social, para utilizar las categoras de Robert Castel. Para seguir con este ejemplo, hoy se habla de nees, as, sustantivados (tal vez en alusin al famo so monstruo del lago escocs homnimo...?). Curiosa operacin, que produce un interior y a desprovisto (externalizado/ deslocalizado) respecto a las herencias culturales y a las atribuciones de herederos de pleno derecho a los sujetos all incluidos... 3. La degradacin de los sistemas escolares pblicos a meros contenedores. En primer lugar, estableceremos la diferencia entre educacin y aprendizaje o inst ruccin. El aprendizaje (instruccin, en la palabra de los clsicos de la Pedagoga) con siste en las adquisiciones de bienes culturales que un sujeto ha de realizar (ap render a leer y escribir; aprender desde las operaciones matemticas elementales a las complejas; aprender a convivir con los dems; aprender a andar en bicicleta.. .). Estos procesos son ms o menos complejos y requieren del sujeto una cierta disposi cin para realizarlos. La educacin no puede existir sin esa funcin instructiva. Sin embargo, no se confun de con ella. No puede haber educacin sin que el nio aprenda: el nio debe aprender ( Kant: 1983; Lacan: 1973). La educacin requiere de aprendizajes: de una buena rela cin con la palabra, con los otros, con los libros, con los conocimientos y las tcn icas; para poder abrir en algn momento nuevas inquietudes y lanzar a la bsqueda de otros horizontes. No se pueden subsumir ambas dimensiones. No son homologables. La educacin va ms al l del aprendizaje. El acto educativo reenva a lo-porvenir. Se inscribe en un lugar ms all de cualquier finalidad; en un instante breve, efmero, del que tal vez nada se pueda decir, pero del que somos responsables.

Por ello decimos que la educacin es un tiempo que slo podemos atisbar en la medida de nuestra confianza en que ese otro radical con quien trabajamos, algo har. No hay posibilidad alguna de evaluar la educacin: es un tiempo otro. Los efectos de la educacin devienen as imprevisibles: no hay relacin de determinacin entre los objetivos de los educadores y el porvenir de lo humano. Desconocemos qu, cmo y cundo los objetos de la transmisin (los aprendizajes de la cu ltura), cursarn en las tramas subjetivas y sociales de tiempos que no son nuestro s, en recorridos que no podemos prefigurar sino a costa de la simplificacin o el engao. Pero hoy, podemos constatarlo, se han invertido los dos procesos, con lo cual se vacan de significacin y se anulan sus alcances. Los aprendizajes en los que la ed ucacin ha de incardinarse han quedado devaluados. Y es aqu, en este territorio devastado, donde las polticas neoliberales plantean l o que llaman inclusin. En efecto, han girado la insistencia, de pretensin moraliz ante, al plano personal: las actitudes, las motivaciones, la integracin al grupo. .. Es sin duda sorprendente: hablar de educacin pero sin hacer referencia a bien cultural alguno. ltimamente se dice: valores y habilidades. Como si pudieran tra nsmitirse en s, sin referencia a los contenidos y a las prcticas de las culturas e n los que se generan, cobran sentido, se transmiten, se transforman y/o caen en el olvido... Contenidos actitudinales, comportamentales...: son los estrafalario s nombres que sellan la dimisin educativa. Y todo ello en nombre de la inclusin. 4. La proliferacin de programas de intervencin social incardinados en la idea de prevencin y que operan en nombre de la educacin. La prevencin ha devenido un concepto clave, sobre todo por cuanto no se sabe qu si gnifica ni qu acota; es un trmino idneo para sostener un pensamiento nico... Realiza remos aqu, entonces, un abordaje crtico. El problema que se nos plantea no es sencillo, pues implica revisar la serie de operaciones que se pone en marcha cada vez que se apela a la idea de prevencin. E n primer lugar, supone recurrir a razones instrumentales (prcticas y econmicas), p ara justificar una intervencin. En segundo lugar, que la causalidad contra la que se lucha tiende a devenir causa nica del fenmeno en cuestin, lo cual aboca a los e fectos de la simplificacin o, ms propiamente, del simplismo exagerado necesario pa ra sostener ese principio de eficacia. La nocin de prevencin se nutre de una vocacin intervencionista. Convoca a interveni r en la vida de otras personas all donde se considera que su salud o su vida estn en peligro. Si nos preguntamos qu tipo de sociedad se pretende a partir de la prevencin, podram os responder que se trata de una sociedad sana. Es decir, saneada por la erradic acin de lo que excede la norma. Se considera que ello no es admisible porque repr esenta un peligro... Y esta certeza suele habilitar a las instituciones y a los profesionales a la gestin diferencial de las poblaciones, ms que a su asistencia o a su educacin. Esta lnea opera estableciendo categoras diferenciales de individuos. En una poblac in dada, cualquier diferencia que se objetive como tal puede dar lugar a un perfi l poblacional. Luego viene la gestin de los mismos, a travs de procesos de distrib ucin y circulacin en circuitos especiales: recorridos sociales bien definidos para esos perfiles poblacionales previamente establecidos. Es decir, la prevencin llamada deteccin sistemtica, organiza un fichero de sujetos cuyo destino final, adems, desconocemos. Este fichero puede incluso llegar a defi

nir las opciones que socialmente se les brindar a los sujetos incluidos en esas l istas. En efecto, si por perfil poblacional se entiende un subconjunto susceptib le de entrar en un circuito especial, se dibuja as la posibilidad de una gestin pre visiva de los perfiles humanos Por ello prevenir es vigilar, esto es, ponerse en un lugar social que permita an ticipar la emergencia de acontecimientos supuestamente indeseables: enfermedades ; anomalas diversas; conductas desviadas; actos delictivos; etc., en poblaciones estadsticamente definidas como portadoras de esos riesgos. De esto se desprende una imputacin implcita a cada uno de los sujetos pertenecient es a esos perfiles poblacionales, sobre sus comportamientos futuros, del tipo ma dre soltera engendra hijos con riesgos. De manera tal que se le atribuye (se pre v) un paso al acto, resultando as justificada la intervencin preventiva sobre esa p ersona: no es necesario esperar para intervenir. Tal vez ello responda a las promesas que la nocin misma de prevencin parece encerr ar: confirmar lo que, previamente, se ha creado como problema social. La prevencin es indisociable de la dimensin poltica, en el sentido ms amplio de la p alabra. En el enunciado de la voluntad preventiva de luchar contra (la pobreza, la delincuencia, la drogadiccin...), podemos atisbar la profunda relacin entre un cierto enunciado poltico y un cierto dispositivo tcnico. Por tanto, el recurso a l a prevencin no puede ser ingenuo. Con las Tecnologas de la Informacin y la Comunica cin (TIC) se hace posible establecer flujos de poblacin segn cualquier criterio de diferenciacin. El hecho de asignar a tales individuos un destino social homogneo, queda como una cuestin de voluntad poltica que hoy ya es tcnicamente posible. Esta orientacin representa una de las lneas de transformacin ms nueva y tambin ms inqu ietante que acta en el campo de las polticas y de las acciones sociales. Sobre est o hemos de estar advertidos, pues corremos el riesgo de estar colaborando con em presas de segregacin social de gran alcance, sin siquiera sospecharlo. Pensamos q ue, de lo que se trata, es de promover la justicia social, no de prevenir conducta s peligrosas... De plantarse ante las lacerantes injusticias. Y stas, en el campo educativo, comienzan cuando las instituciones y los educadores -encabalgados en discursos hegemnicos de tintes progresistas- dimiten de sus responsabilidades de p asadores de herencias y reduplican el supuesto destino social y econmico de los suj etos, al asignarles el lugar de desheredados culturales. 5. Para finalizar.

Por ello nuestra apuesta es la educacin anclada en los procesos de transmisin y ad quisicin de los patrimonios plurales de la cultura en un sentido fuerte. Deviene, pues, una prctica que pone en acto el derecho de todo ser humano a ser sujeto, e sto es, inscrito en el orden simblico. La condicin es que el trabajo educativo (es colar y social), abandone la nocin de perfiles poblacionales y se aboque a la ate ncin de los sujetos particulares, pasando los patrimonios culturales y dejando a cada otro la palabra. Si nos alejamos tanto de la vocacin uniformizante de los to talitarismos como del idealismo ingenuo de la ilustracin (el saber nos har libres) , tal vez podamos inventar nuevas maneras de trabajo en las instituciones educat ivas. Nuevas modalidades que contemplen la particularidad sin renunciar al tesor o comn de las herencias. Nuevas maneras para que nios y adolescentes (uno a uno, p ero tambin en tanto ciudadanos, actantes de lo comn), encuentren sus maneras de el aborar, construir y modificar recorridos propios. Es decir, hacer de la educacin u n ANTI, DESTINO: prctica que juega, caso por caso, contra la asignacin cierta de u n futuro [que se supone] ya previsto. Hacer pues, de la educacin, un acto que rest ituya el enigma de humanidad tantas veces negada, conculcada, violentada, transf ormada en la nuda vida de aqul que puede ser muerto impunemente.

I. EDUCACIN PARA EL DESARROLLO. UNA ESTRATEGIA A LARGO PLAZO PARA EL DESARRO LLO La ED ha estado histricamente asociada al trabajo en el terreno. Desde 1960, algu nos proyectos de desarrollo cualificados han incluido un componente de sensibili zacin de los beneficiarios/as, denominado, a menudo, como ED, sobre todo en Asia y Latinoamrica (ver las publicaciones de "Accin para el Desarrollo " de la FAO de esos aos). Desde el punto de vista de algunos pases del Norte (de donde provenan lo s fondos), el trmino fue adoptado para indicar cualquier tipo de actividad de pro mocin o publicidad para campaas de recaudacin de fondos. Desde el principio, esta i nterpretacin, excesivamente restringida, se enfrent con el significado ms profundo que proponan interlocutores del Sur como Paulo Freire, Helder Cmara y otros/as, co mpartido por unas pocas organizaciones y grupos del Norte ms crticos. Estos ltimos preferan los trminos awareness-raising (sensibilizacin) y consciousness raising (c oncienciacin). As que la ED se concibi como el inicio de un proceso de informacin y sensibilizacin para alcanzar finalmente una mayor concienciacin. Esta tendencia hacia una interpretacin ms amplia fue mano a mano con una visin del trabajo en el terreno tambin ms amplia. Hubo un movimiento desde el enfoque limita do a un proyecto aislado, hacia tener en cuenta el contexto local o regional, ll egando al actual enfoque global o mundial del desarrollo. Esta nueva interpretac in ms amplia deriv casi inevitablemente en un debate sobre el significado del trmino "desarrollo". 1.1. Hacia una interpretacin ms profunda y adecuada del concepto de "desarrollo " El debate sobre el significado del trmino "desarrollo" ha desembocado en una mayo r profundizacin del concepto. Hasta 1980, los argumentos de muchos partidarios/as del desarrollo partan principalmente de la comparacin entre las condiciones econmi cas y sociales del Norte y el Sur. As, se hablaba del subdesarrollo de los pases d el Sur, entendiendo que estaban por detrs de los pases del Norte. El desarrollo y el llamado subdesarrollo fueron en un inicio conceptos geogrficos. El Sur es cons iderado pobre y el Norte rico. Por consiguiente, el Norte pasaba a considerarse como el salvador del Sur. Este mensaje, lanzado de forma repetida tanto a la opinin pblica como a nivel gube rnamental, puede favorecer la aparicin de un sentimiento de superioridad en las p oblaciones del Norte sobre las poblaciones del Sur. Aunque ya no hablemos de "su bdesarrollo", este enfoque Norte/Sur an prevalece hoy en da en muchas institucione s, ya sean gubernamentales o no gubernamentales. En estos ltimos diez o quince aos se ha desarrollado una visin alternativa de las c

osas que ha adquirido una clara relevancia. Se trata de un enfoque global hacia una sociedad mundial, dentro de la cual hay desigualdad e injusticia en todos lo s pases y en todos los continentes. En todas partes hay ricos y pobres. Una lnea d ivisoria separa el mundo de forma transversal. Esta desigualdad y esta injustici a son las consecuencias de una estructura excluyente que impera en todo el plane ta. La lucha contra la pobreza debe construirse como la lucha contra la exclusin y a favor de la inclusin. La globalizacin plantea un desafo al que la ED debe responder desde la promocin de una conciencia de ciudadana global. Esto significa que cada ciudadano/a, dondequi era que viva, forma parte de la sociedad global y necesita saber que es responsa ble, junto con sus conciudadanos/as, en la lucha contra la exclusin, que es la raz de cualquier tipo de desigualdad e injusticia. En el contexto de la globalizacin , este enfoque global est destinado a sustituir el parcial enfoque geogrfico Norte /Sur, que tiende a sesgar el anlisis real de la situacin mundial. En realidad, no es el Sur como tal el que est excluido, sino que son las masas populares del Sur, adems de un segmento creciente de la poblacin del Norte, las que son las vctimas d e la exclusin. 1.2. La educacin para el desarrollo representa un trabajo intelectual y tico co n los/as excluidos/as como protagonistas La evolucin en la percepcin de qu es desarrollo ha tenido tambin repercusiones en la definicin de la naturaleza, las caractersticas y los objetivos de la ED. La ED yace sobre dos pilares. El primero es el aspecto cognitivo o intelectual. Necesitamos conocer, estudiar y luego analizar los hechos. Los hechos deben esta r relacionados con las situaciones locales, que a su vez deben enmarcarse necesa riamente dentro de su contexto global, para as garantizar un mayor entendimiento de las distintas situaciones. Pero el conocimiento por s mismo no es suficiente. El segundo pilar, aspecto tico, supone una tarea incluso ms exigente para la educacin al desarrollo. Consiste en la adquisicin de una actitud de solidaridad bien entendida. Se trata de mantener una atencin constante hacia la justicia y la dignidad humana. En este sentido, la ED se plantea el reto de ser una invitacin al cambio de comportamientos individu ales y colectivos, que nos recuerde, por un lado, que nuestras decisiones afecta n a nuestras vidas y tambin a las de los dems; y, por otro, que los ciudadanos ten emos poder y capacidad para influir en el desarrollo solidario de este mundo y h emos de usarlo con responsabilidad. La ED nos ensea que nuestra sociedad no est limitada a nuestro barrio, a nuestra c iudad o a nuestro pas, sino que abarca todo el mundo y toda la humanidad. Dicha s olidaridad es un sinnimo de responsabilidad de todos/as hacia todos/as, del Norte hacia el Sur y del Sur hacia el Norte, caminando juntos hacia un mundo ms equita tivo, justo, solidario y en paz. Desde este punto de vista, el trmino codesarroll o resulta el ms apropiado. 1.3. Trabajo local dentro de un contexto global de solidaridad La cultura de la solidaridad es un elemento esencial en cualquier forma de desar rollo cuando definimos el desarrollo como "garantizar para todos y todas la igua ldad de condiciones, tanto materiales como espirituales, necesarias para una exi stencia digna como ser humano". Es una forma constructiva de referimos a la luch a contra la pobreza. Esta garanta debe ir cada vez ms all de los lmites nacionales y continentales y conv ertirse en verdaderamente global. El reto de nuestros tiempos debe ser analizado desde la perspectiva del "trabajo local dentro de un contexto global de solidar idad". Aunque slo sea desde un punto de vista educacional, este contexto global no puede permanecer como un concepto intelectual. Necesita valerse de los contactos, los

intercambios y las redes. El fomento de los contactos, los intercambios y la cr eacin de redes se est convirtiendo en un elemento primordial e incluso esencial, d entro de la ED. Trabajando slo a nivel local (tanto en el Sur como en el Norte) sin referencias d el contexto global, corremos el riesgo de perder la visin real de las causas del problema de la pobreza (exclusin) y de las soluciones (la inclusin). Y fijndonos slo en el contexto global, sin tener en cuenta las races de la exclusin en la realida d local, nos convertimos en meros espectadores faltos de compromiso. De hecho, e l propsito de la ED es por encima de todo hacer que cada persona sea activa y res ponsable. 1.4. Principios bsicos Desde las anteriores consideraciones podemos hacer un esbozo de cules son los pri ncipios bsicos de la ED.

El primero y el ms importante es la promocin de una cultura de solidaridad recproc . La ED debe entenderse como un proceso educativo y participativo, que est en mov imiento, que se retroalimenta, en el que los diversos actores aprenden continuam ente de la experiencia comn. La solidaridad unilateral corre el riesgo de fracasa r tarde o temprano. Debemos ir ms all del puro y simple escenario de las donacione s econmicas (desde el Norte hacia el Sur) y tener presente la contribucin del Sur hacia el Norte. En definitiva, necesitamos reafirmar el "partenariado" como un p rincipio de accin dentro de cualquier proyecto de ED. Necesitamos enriquecer el t rabajo de incidencia (socializando e involucrando a los grupos objetivo en el No rte) y crear y aumentar el nmero de nuevas formas concretas de solidaridad en el nivel ms bsico (transmisin de conocimiento a travs de la experiencia). Esta solidari dad multifactica debe consolidar la actitud solidaria. Son la coherencia y la prct ica las que ayudan a integrar la solidaridad en nuestro comportamiento cotidiano de forma sostenible. Un camino a explorar es la creacin de redes entre Norte/Sur en el campo de la ED. Debemos colocar esta ED en el centro del desarrollo. Estas redes pueden operar como estructuras bsicas, primero para el intercambio de personas, ideas, experien cias y productos (en el campo de la ED), y luego como acciones comunes pro-desar rollo fortaleciendo lazos y facilitando las acciones comunes. Es necesario segui r buscando nuevas alianzas entre ciudadanos/as del mundo (trabajadores/as, consu midores/as, inversores/as, etc.) dispuestos a comprometerse por la igualdad y la justicia. Desde esta clave, fortalecer y promover las alianzas entre los distin tos actores de la ED dotar a sta de mayor coherencia, eficacia y eficiencia. La ED es una tarea poltica. La autntica ED siempre busca el cambio estructural y p rctico en la sociedad, desde el nivel local hasta el global. Trabajar por el camb io en los campos econmico y poltico no debe ser un privilegio de algunos/as "espec ialistas" (ya sean gubernamentales o no gubernamentales). Es la ED ejercida desd e las bases, y la movilizacin que conlleva, la que les da legitimidad para sus ac ciones polticas. A travs de ella, nuestros/as interlocutores/as a menudo los ms desf avorecidos/as comienzan a opinar sobre los temas econmicos, polticos y sociales, y lo que dicen debe tener repercusin sobre lo que hacen los y las polticos/as. En es te sentido, podemos hablar de un nuevo proceso: el de construir una sociedad civ il fuerte y solidaria. La ED invita a la ciudadana y la clase poltica a encontrars e y conocerse. 1.5. Concepto de educacin para el desarrollo De lo expuesto en el capitulo anterior nos atrevemos, como grupo de trabajo de E D de la CONGDE, a proponer una definicin que recoja el sentir y la prctica de las ONGD que forman parte de la Coordinadora. En este sentido, se ha de entender la ED como un proceso para generar conciencia s crticas, hacer a cada persona responsable y activa (comprometida), a fin de con

struir una nueva sociedad civil, tanto en el Norte como en el Sur, comprometida con la solidaridad, entendida sta como corresponsabilidad en el desarrollo estamos todos embarcados, ya no hay fronteras ni distancias geogrficas, y participativa, cuyas demandas, necesidades, preocupaciones y anlisis se tengan en cuenta a la ho ra de la toma de decisiones polticas, econmicas y sociales. Este concepto de desarrollo del que hablamos: Facilita la comprensin de las relaciones que existen entre nuestras propias vidas y las de personas de otras partes del mundo. Aumenta el conocimiento sobre las fuerzas econmicas, sociales y polticas, tanto de l Norte como del Sur, y sus relaciones, que explican y provocan la existencia de la pobreza, la desigualdad, la opresin... y condicionan nuestras vidas como indi viduos pertenecientes a cualquier cultura del planeta. Desarrolla valores, actitudes y destrezas que acrecienten la autoestima de las p ersonas, capacitndolas para ser ms responsables de sus actos. Fomenta la participacin en propuestas de cambio para lograr un mundo ms justo en e l que tanto los recursos y los bienes como el poder estn distribuidos de forma eq uitativa. Dota a las personas y a los colectivos de recursos e instrumentos cognitivos, afe ctivos y actitudinales que les permitan incidir en la realidad para transformar s us aspectos ms negativos. Favorece el desarrollo humano sostenible en el nivel individual, comunitario, lo cal e internacional. Por lo tanto, cuando hablamos de ED nos enfrentamos a la definicin de un concepto vivo, dinmico, que, por un lado, no puede considerarse tan slo como un aspecto pu ntual del currculo o de una actividad formativa, ni como un mero instrumento de l a cooperacin internacional; y, por otro lado, est en constante revisin para intenta r responder a la cambiante realidad social, econmica y poltica. En efecto, nuestra experiencia particular como organizaciones, y colectiva como grupo de trabajo en el mbito de la ED, nos ha permitido identificar las siguiente s: Recomendaciones:

A da de hoy, es preciso completar la definicin legal de educacin para el desarroll (art. 13 de la Ley de Cooperacin) con la experiencia acumulada de los ltimos seis aos.

Est bastante extendida la reduccin de la educacin para el desarrollo convocatoria subvenciones... bien al apoyo de acciones o actividades puntuales y aisladas (esp ecialmente en el mbito formal), bien a actividades complementarias o vinculadas a acciones de cooperacin al desarrollo. La ED tiene entidad suficiente para consid erarse como algo ms que un instrumento de la cooperacin al desarrollo. El hecho de que Espaa se haya convertido en una sociedad de acogida de amplios co lectivos de inmigrantes exige una revisin de nuestro trabajo de sensibilizacin, fo rmacin y concienciacin que incorpore la visin que del Norte tiene y vive el Sur aco gido, y hable de inclusin desde el valor de la interculturalidad como lugar de en cuentro y enriquecimiento entre culturas, como realidad educativa llena de oport unidades. Cada vez es ms creciente el reclamo por parte de la ciudadana a las ONGD de adquir

ir un compromiso en el mbito de la concienciacin social y con los movimientos soci ales emergentes (foros sociales...). La tendencia internacional (posicionamiento de la Plataforma Europea de ONGD) re specto a la ED ampla el campo de accin de sta, intentando responder a las demandas sociales de concienciacin, apoyo a las movilizaciones sociales y compromiso poltic o. Esos nuevos movimientos sociales se han convertido en espacios e instrumentos de sensibilizacin y denuncia que requieren abordar con especial detenimiento los mbi tos no formal e informal de la educacin para el desarrollo. II. ORIGEN Y EVOLUCIN DE LA EDUCACION PARA EL DESARROLLO

2.1. Pasado y presente de la educacin para el desarrollo La Educacin para el Desarrollo es una educacin activa que promueve la cooperacin so lidaria, compromete a profesorado y estudiantes en la defensa de los derechos hum a-nos, de la paz, de la dignidad de las personas y de los pueblos, oponindose a cu alquier tipo de marginacin por credo, sexo, clase o etnia. Pretende que quienes p articipan en un proceso de Educacin para el Desarrollo, incorporen el sentido crti co a travs de este proceso de enseanza aprendizaje que les permite desarticular pr ejuicios e impulsar actitudes solidarias. Como seala Djeakoumar (2001) la Educacin para el Desarrollo debe conducir a la toma de conciencia de las desigualdades planetarias en la distribucin de la riqueza y M poder. Debe permitir a cada individuo tener las claves de su propio desarroll o dentro de la sociedad en que se halla. Permite relacionar los contenidos acadmi cos con la formacin personal para que cada persona tenga la posibilidad de partici par en el desarrollo de su entorno y comprender los vnculos entre la realidad glo bal y el desarrollo local. Desde sus orgenes, la Educacin para el Desarrollo (E.D.) aparece ligada a la coope racin internacional y evoluciona con ella. La E.D. no es una propuesta esttica sin o un concepto dinmico que ha sido muy influenciado por las transformaciones sufrid as por los contextos sociales, polticos y econmicos desde hace 50 aos. Es interesant e observar los cambios de objetivos, contenidos, mensajes y estrategias de la E. D. segn los distintos perodos por los que atravesaran las relaciones de poder entre pueblos y estados a nivel internacional. El concepto surge vinculado a la idea promovida por la UNESCO en 1953 con su pla n de Educacin para la Cooperacin y la Paz para sus escuelas asociadas. Sin embargo, la fuente ms importante de gestacin de la E.D. hay que buscarla en el trabajo desa rrollado por la Organizaciones No Gubernamentales (ONG), religiosas o laicas, de solidaridad con el entonces llamado Tercer Mundo. Entre los pases industrializados del Norte y, en particular, en Europa se pueden d istinguir algunas etapas en las que los distintos contextos dibujaron claros par alelismos entre la evolucin de la E.D. y la del conjunto de la Cooperacin Internacio nal. Esta trayectoria ha de ser muy similar en el Estado espaol, pero se concentra en e l perodo de tiempo que abarca desde 1986 hasta nuestros das. Podramos definir esas etapas distinguindolas segn elementos peculiares que sean propios de cada una de el las. Aunque hay que insistir en que cada etapa no es un compartimento estanco. Ms bien se trata de un proceso acumulativo, ya que las viejas estrategias perviven hoy junto a los aportes ms recientes. 2.1.1. El enfoque 'Caritativo-Asistencial' En la dcada de los 50 el desarrollo equivala a la idea decimonnica del progreso inde finido, basado en la ciencia, la tcnica y la razn. El Norte confiaba ciegamente en l

a industrializacin como camino del desarrollo, del bienestar, M avance de la civi lizacin, al tiempo que consideraba atrasados a los pueblos que desconocan el modelo industrial de produccin. En correspondencia con esta idea, las acciones solidarias para ayudar a salir del atraso o del subdesarrollo consistan en exportar tecnologa y abrir las vas de industrializacin que conllevara crecimiento econmico, bienestar y civilizacin a todos los pueblos del planeta. En esta primera etapa, la E.D. slo pretenda informar y sensibilizar sobre los retr asos y dificultades que sufran los pueblos del Sur. Las ONGD se dirigan al gran pbl ico del Norte para obtener respaldo moral, credibilidad y, sobre todo, con la fi nalidad de recaudar fondos para la puesta en marcha de ayudas o proyectos de coo peracin en el Sur. Incluso en las propuestas propiamente acadmicas se daba por supuesto que la soluc in al subdesarrollo se hallaba en la implantacin del modelo industrial en aquellas r egiones. La Educacin para el Desarrollo haca uso, en sus campaas de sensibilizacin, de mensaje s e imgenes catastrofistas que buscaban conmover al pblico receptor y despertar sent imientos de caridad apelando a la generosidad individual. Este tipo de acciones, cumplieron el objetivo de recaudar fondos, pero contribuyeron a acentuar el ima ginario colectivo occidental que representa a la gente del Sur como menores de ed ad, ignorantes y/o indolentes, pertenecientes a culturas primitivas. En suma, la propia sensibilizacin proyect la imagen de sociedades pasivas, de gente desvalida, inerme, a la espera de la generosa asistencia del Norte. El paternalismo en el e nfoque y el refuerzo de estereotipos en la prctica constituyeron los dos rasgos do minantes de las acciones de sensibilizacin en esta etapa. Nadie pensaba que hubiera que cambiar algo en el Norte, excepto en lo que respec ta a la sensibilidad y la informacin sobre el Sur. Dems est decir que la poblacin de los pases desarrollados no tena informacin ni se haca ninguna idea, ni se interesab a particularmente por el destino de las ex-colonias que se debatan en los problema s del desarrollo. Era difcil que los mensajes de las personas cooperantes tuviera n un eco mayor que la simple donacin de fondos. 2.1.2. El enfoque 'Crtico-Solidario' Como contrapunto al desarrollismo surgi la teora de la dependencia. El progreso no llegaba al Sur porque entre Centro y Periferia existan lazos de dependencia que impedan superar las relaciones desiguales entre pases y culturas. Desarrollo y sub desarrollo eran dos partes unidas en un mismo proceso. La continuidad de un model o injusto que basaba su riqueza en el empobrecimiento de otros, dependa de las dec isiones econmicas y polticas tomadas por los poderosos gobiernos e instituciones fi nancieras del Norte. Hasta este momento, no se atribua el retraso en el desarrollo al proceso histrico d e dominacin colonial, militar, cultural, tecnolgica o econmica ejercida por los pases ricos sobre aquellos dominados y empobrecidos en ese proceso. La novedad del anlisis de la dependencia es que el mal desarrollo no responde tan to a causas endgenas como a razones de la poltica internacional. Intelectuales como Celso Furtado, Samir Amn, Gunder Frank, entre otros, descubrieron razones que exp licaban, en parte, el estancamiento de distintos pases; para concluir que los fac tores internos no son suficientes para explicar esa malformacin llamada Subdesarro llo. El debate sobre el desarrollo se carga de contenido poltico. De esta manera se seal an y denuncian las responsabilidades del Norte en el empobrecimiento del Sur. El subdesarrollo de unos pases es consecuencia directa del desarrollo de otros. Sin embargo, nadie pone en tela de juicio el modo de produccin masiva, la multipl

icacin de la industria, la concentracin de la poblacin en grandes ciudades, y la nec esidad de abandono parcial del artesanado y de la vida rural y su produccin a pequ ea escala. Esos son los pasos que tanto el modelo capitalista como el comunista pr oponen como nica va para alcanzar el bienestar. Por eso la mayor parte de los nuev os pases se embarcan en obras faranicas de infraestructuras, programan planes de in dustrializacin a corto plazo. An as, la reivindicacin de los derechos humanos y la independencia de los pueblos, la culpabilizacin del colonialismo o M neo-colonialismo que hace que unos Estados dbiles crezcan en situacin de dependencia de los ms pode-rosos, significan un cambio profundo en el anlisis de las relaciones internacionales y en los objetivos de l a solidaridad. 2.1.3. El enfoque de 'Educacin Global' El modelo crtico-solidario de denuncia de las polticas M Norte y compromiso con el Sur hubo de adaptarse a nuevas situaciones planteadas por cambios polticos, tecn olgicos y ambientales, que sacudieron las dcadas de los 80 y de los 90, y que diero n nuevas dimensiones a la E.D. conforme el desarrollo cristalizaba el ya largo pr oceso de mundializacin. El informe Brundtland de 1987 critica duramente el modelo industrial que despilfa rra y agota los recursos naturales, que es irresponsable e insolidario incluso c on las generaciones futuras que tendrn que vivir en un mundo degrada-do. Se plante a la nocin de desarrollo sostenible, ligada a la explotacin racional de los recursos , a la distribucin equitativa de las riquezas y a la solidaridad con las generacio nes futuras. La diversidad cultural, la cuestin de gnero, la paz y los Derechos Humanos, las mi graciones, el medioambiente, los conflictos, son elementos que se incorporan a l as nuevas dimensiones de la E.D. y que caracterizan el enfoque de Educacin Global. Las mltiples interdependencias de la Aldea Global han cuestionado seriamente las id eas de progreso, de bienestar, de crecimiento econmico indefinido que eran las que parecan verdades eternas del modelo de desarrollo industrial. La tecnologa, las fu entes energticas utilizadas, el despilfarro y el consumo desmedido del Norte estn amenazando el equilibrio ecolgico del planeta, al tiempo que se pone en entredicho la validez, la sustentabilidad del modelo hegemnico de Desarrollo. Ya no se trata de ayudar al Sur a industrializarse para generar un despegue econmic o insostenible sino de reconocer que la interdependencia nos obliga a buscar una renovacin del conjunto de la Aldea Global y de las complejas redes de relaciones que en ella existen. Las acciones de sensibilizacin siguen siendo similares a los de las etapas preced entes mientras que la E.D. comienza a cuestionar el modelo industrial utilizando la idea de que es un modelo de efectos perversos en el Sur pero de consecuencias tambin negativas en el Norte. Comienza a plantearse la necesidad de transformar l a sociedad de consumo caracterstica de los pases enriquecidos porque es parte sust ancial del engranaje que alimenta la desigualdad. 2.1.4. El enfoque de 'Educacin para la Ciudadana Universal' Desde el inicio de la dcada de los 90 a la actualidad, el marco de las relaciones internacionales ha sufrido cambios importantsimos que han obligado a modificar y ajustar los contenidos de la E.D. La cuestin de la implantacin del modelo occidental de desarrollo en los pases del S ur no slo ha servido para explotar esas naciones y distorsionar sus economas sino q ue, ahora quedan marginadas del proceso. Las funciones de los organismos suprana cionales han cambiado y ponen en evidencia su falta de neutralidad. La modernizac

in se revela injusta en el plano jurdico, econmico y social. Tambin la Ayuda Oficial al Desarrollo o las polticas de cooperacin de las ONGD deben ser revisadas a la l uz de este nuevo marco internacional. En la Aldea Global aumentan las contradicciones entre crecimiento econmico y desigu aldades sociales; entre enriquecimiento acelerado de unos pases y an ms rpido empobre cimiento de otros, que son la mayora. Se hace evidente el mal desarrollo generaliz ado que agrava las injusticias tanto a nivel local como global, generando violenc ia, inseguridad y exclusin de amplios sectores de poblacin en todas y cada una de las naciones del mundo, incluidas aquellas ms desarrolladas. El crecimiento de la produccin y el consumo desmedidos, la contaminacin ambiental, el aumento de la pobreza, los procesos migratorios, la revolucin tecnolgica en el campo de las comunicaciones, dieron lugar a ese fenmeno bautizado como Globalizacin. Comienza a hablarse de globalizacin en 1990, cuando se publica el primer Informe de Desarrollo Humano, impulsado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarr ollo (PNUD). Este Informe es la contracara de los que anualmente presenta el Banco Mundial. El Desarrollo Humano es una apuesta por revalorizar la importancia de las personas y de las culturas rebajando la credibilidad de los grandes indicador es macroeconmicos. III. EL PAPEL DE LA EDUCACION PARA EL DESARROLLO

3.1. Las funciones de la educacin para el desarrollo en el campo de la cooper acin y la solidaridad internacional La E.D. que naci como una actividad ms de la cooperacin, con el fin de informar, dif undir las actividades de las ONGD y recaudar fondos para apoyar los proyectos so bre el terreno, hoy trasciende esos cometidos y pretende promover cambios en las percepciones que nuestras sociedades tienen de otras culturas y modelos de desar rollo. Esas propuestas deben basarse en el conocimiento de los procesos que lleva n al empobrecimiento de unos pases y al enriquecimiento de otros dentro de un marc o internacional injusto para impulsar acciones que contribuyan a transformar la desigualdad en equidad.

Esto significa que junto al objetivo principal de trabajar por la justicia y el cambio social en esta coyuntura de globalizacin, la E.D. tiene tambin algunas metas ms especficas que afectan directamente al campo de la cooperacin y la solidaridad internacional. Estas funciones van a marcar las distintas estrategias y mtodos de trabajo de la E.D., segn se trate de concienciar a distintos sectores sociales o de formar a co operantes y agentes de la cooperacin. Adems son esas mismas funciones las que abren los espacios que la E.D. debiera ocupar dentro de la cooperacin. Segn ellas, la E.D. debera ser considerada una estrategia esencial de la Cooperacin Internacional ya que contribuye a la concienciacin social, a la formacin y al anlisi s crtico de las propias acciones de cooperacin, a la toma de conciencia de la resp onsabilidad de los distintos agentes de la cooperacin en la puesta en marcha de u n proceso de Desarrollo Humano Sostenible. La E.D. es una de las vas de reflexin-acc in crtica que propone global izar la solidaridad, la interculturalidad y la cooperac in como alternativas a la mundializacin de la pobreza, al pensamiento nico, al determ inismo cultural, a la competencia ilimitada y a la insolidaridad. 3.2. El papel de la educacin para el desarrollo en la cooperacin La E.D. constituye el contrapunto y complemento de la planificacin y ejecucin de p royectos de cooperacin sobre el terreno. Los trabajos sobre el terreno quieren mo

dificar el Sur sin modificar el Norte, mientras que la E.D. pretende cambiar el Norte para hacer duraderas las mejoras del Sur. Se puede decir que la Cooperacin al Desarrollo est constituida por dos lneas de tra bajo diferenciadas y complementarias. Segn la E.D., de nada vale hacer esfuerzos por cambiar el Sur si no se modifica e l Norte, que es donde se encuentra el origen de esos desequilibrios. Responsable s polticos, instituciones y ONGD se manifiestan de acuerdo con esta idea, pero sur gen las contradicciones cuando se observa que, a lo largo de tantos aos, no han d estinado ni tiempo, ni fondos, ni apoyo institucional slido a la promocin de la E. D. Muchas veces se confunde la E.D. con la sensibilizacin porque sta es el paso inici al de todo proceso de informacin y concienciacin de la sociedad. La E.D. prepara s u campo de trabajo mediante la informacin y la sensibilizacin pero contina con una labor propiamente educativa que slo se puede lograr en procesos de mediano o larg o plazo. La E.D. investiga, analiza, ofrece formacin, procura desarrollar capacidades y gen erar actitudes que habiliten para la prctica responsable de la solidaridad. La se nsibilizacin, informa sobre un aspecto concreto y puntual. La presin poltica incide sobre las polticas de actuacin del Norte en los pases del Sur. La investigacin por o tro lado es un elemento primordial, el fundamento de la Educacin para el Desarrollo , a la que dota de contenidos y saberse, aunque igualmente diferenciado de la mi sma. No hay E.D. sin estudio basado en las investigaciones recientes, pero la investig acin sobre economa poltica, conflictos, catstrofes, culturas o cualquier otro aspecto de las relaciones internacionales, no tienen por qu tener fines pedaggicos, una ca racterstica importante de la Educacin para el Desarrollo. En la tabla que se muest ra a continuacin se enmarcan los aspectos diferenciadores de las cuatro estrategia s mencionadas.

3.3.

Dimensin pedaggica de la educacin para el desarrollo

La dimensin pedaggica de la E.D. est dentro de su propio enunciado que nos habla de educar para lograr algo llamado desarrollo. Presupone un acto volitivo, estruct urado, basado en tcnicas de construccin del saber y mtodos de formacin que conseguirn transformar a las personas en promotores del cambio social hacia el Desarrollo. A pesar de su evidente vocacin formadora, la E.D. no ha tenido un origen estricta mente pedaggico. Por ello, para elaborar su propia teora, determinar los sujetos y los mtodos de trabajo, ha apelado a fuentes y autoridades de diversas disciplinas como la pedagoga, la sociologa, la antropologa, la psicologa. El eclecticismo ha sido beneficioso y enriquecedor porque ha permitido la actuali zacin permanente del conocimiento. La variedad tambin es comprensible no slo por la complejidad de contenidos sino por la diversidad de pblicos. Esta circunstancia ha ce necesario partir de los procesos de enseanza-aprendizaje diseados en funcin de l os distintos grupos de edad y sectores sociales. Adems, la E.D. cuenta con que eso s pblicos, de caractersticas tan diversas, son, a su vez, internamente heterogneos. Aunque no se puede profundizar en cada una de estas fuentes, se puede decir que la E.D. se nutre de aquellas corrientes del siglo XX que consideraban que la educ acin era un proceso y un producto cultural, poltico y social. Por eso la E.D. inco rpora aspectos derivados de las contribuciones al pensamiento educativo de Dewey , Montessori, Freinet, Neil o Piaget.

En algunos aspectos est ms prxima a las ideas de aprendizaje de interacciones socia les propuestas por Vigotsky y desarrolladas por Bruner. La E.D. reclama una peda goga dinmica por lo que acude a fuentes como Lewin con sus propuestas de Investigacin -Accin cuyas ideas retomarn Carr y Kemmis entre otros. Estas y otras influencias estn presentes en diferentes etapas de la E.D., aunque s u conjunto tiene como columna vertebral la pedagoga social desarrollada por uno d e los ms famosos pedagogos del siglo XX, el brasileo Paulo Freire. La idea de la ed ucacin como prctica de la libertad y como autoconcienciacin por parte de los grupos oprimi-dos, se adelanta a los propios objetivos de la cooperacin y M desarrollo humano. Adems de haber nacido en el Sur, en Amrica Latina, esta teora y su creador han tenido enorme influencia en pases africanos y europeos.

INTRODUCCIN Tradicionalmente, se haba venido definiendo la neuropsicologa como el estudio de l as relaciones entre la conducta y el cerebro. Como ocurre en todas las disciplin as, tanto los planteamientos tericos y metodolgicos de la neuropsicologa como sus o bjetivos han ido evolucionando a lo largo de su siglo y medio de existencia. Est a evolucin ha sido ms importante en las tres ltimas dcadas, a tenor de la evolucin de los conocimientos que han ido acumulando las otras disciplinas a las que est est rechamente vinculada y que hoy se agrupan bajo la denominacin de neurociencia. El origen de la neuropsicologa se relaciona fundamentalmente con el hecho de que, hasta recientemente, no existan tcnicas que permitieran observar el cerebro in vi vo. Por ello, las lesiones cerebrales no podan ser estudiadas ms que directamente, lo que slo era posible en circunstancias excepcionales como, por ejemplo, herida s por penetracin de cuerpo extrao. Esto condujo al intento de encontrar un mtodo qu e permitiera determinar la existencia de lesiones cerebrales y de su localizacin, a partir del estudio de las alteraciones conductuales producidas por dichas les iones. Es el denominado mtodo de la correlacin clnicoanatmica. No obstante, los primer os neuropsiclogos no se limitaron a constatar y describir las relaciones entre es as conductas alteradas y la localizacin de esas lesiones. Por el contrario intent aron, adems, explicarlas desde sus conocimientos y con sus medios rudimentarios. En efecto, los orgenes de la neuropsicologa coinciden con un perodo (desde la segun da mitad del siglo XIX hasta los aos cuarenta del presente siglo) en el que la ps icologa estaba en sus albores y no dispona de un marco terico para el estudio de la s alteraciones conductuales producidas por las lesiones cerebrales. Para subsana r esta carencia, los primitivos neuropsiclogos idearon unos diagramas constituido s por unos centros, en cada uno de los cuales resida un componente de la funcin cogn itiva afectada, y unas vas nerviosas que conectaban estos centros entre s. Estos d iagramas implican que las funciones cognitivas son disociables y estn constituida s por componentes tambin disociables. Hoy estn considerados como los precursores d e los actuales diagramas de flujo, utilizados por los modelos de procesamiento d e la informacin. Sin embargo, no hay que perder de vista que existe una diferenci a fundamental entre unos y otros: los primeros, son modelos del cerebro; los seg undos, son modelos de la funcin cognitiva.

Aunque las conclusiones de los autores primitivos son, en parte, compatibles con las actuales formulaciones de la neuropsicologa, su metodologa clnica escasamente rigurosa (estudio clnico de casos nicos) provoc la reaccin de otros neuropsiclogos qu e buscaban un mayor rigor para la disciplina. Se impuso as, a partir de los aos cu arenta, una neuropsicologa psicomtrica. Dentro de ella, se desarroll una actividad cientfica bsica que ha estado restringida a ciertos equipos selectos de investigac in. Esta neuropsicologa psicomtrica trabajaba con diseos de grupo (que incluan siempr e, al menos, dos grupos de pacientes complementarios) y con instrumentos de eval uacin psicomtricos. Su objetivo consista en determinar qu funciones cognitivas resul tan alteradas por el dao en cada hemisferio cerebral o en cada uno de los diferen tes lbulos corticales, dentro de cada hemisferio. Es decir, se trataba de estudio s descriptivos de las relaciones entre las diferentes regiones corticales y la c onducta. Paralelamente a esta actividad, desarrollada dentro de la neuropsicologa , se desarroll otra actividad complementaria, ya dentro de la psicometra clnica. Es ta ltima actividad tena por objeto idear o detectar los instrumentos psicomtricos d e evaluacin que permitieran asignar un paciente, a partir de sus puntuaciones en ellos, a un grupo nosolgico o al grupo normal, con el menor porcentaje de error pos ible; es decir, que permitieran asignar la etiqueta diagnstica ms probable a un in dividuo que acuda a consultar y acerca del cual se planteaba la sospecha de una l esin cerebral. Esta actividad clasificatoria, tan difundida entonces, y en la que hemos trabajado todos los que hacamos clnica en aquellas dcadas (hasta bien avanza da la dcada de los ochenta; vase Benedet, 1986), ni siquiera forma hoy parte de la historia de la neuropsicologa ya que, al haberse desarrollado al margen de toda teora neuropsicolgica, no ha aportado nada al progreso de esta disciplina. En cuanto a la investigacin bsica desarrollada dentro del marco de la neuropsicolo ga psicomtrica, debido a las limitaciones inherentes a la metodologa que le es prop ia, slo logr muy escasa productividad. Esto llevara a un grupo de investigadores a retornar a los planteamientos que los primeros neuropsiclogos plasmaban en sus di agramas, buscando en otras disciplinas una nueva va que les permitiera ahondar en ellos, esta vez dentro de un marco conceptual terico y con una metodologa cientfic a. A finales de los aos sesenta se va a producir el encuentro entre la neuropsicologa y la ciencia cognitiva. sta concibe el cerebro como un sistema de procesamiento de la informacin y genera modelos de dicho procesamiento para cada funcin cognitiv a. Cada uno de estos modelos permite predecir determinadas alteraciones conductu ales en caso de lesin virtual de uno u otro de sus componentes. Los modelos de proc esamiento de la informacin, generados en el seno de la psicologa cognitiva, ofrece n al neuropsiclogo la posibilidad de formular hiptesis que guen las evaluaciones ne uropsicolgicas y de explicar (y no slo describir, como ocurra con la neuropsicologa psicomtrica) los resultados de estas evaluaciones. Complementariamente, la neurop sicologa ofrece al psiclogo cognitivo la posibilidad de verificar con individuos r eales, lesionados cerebrales, las predicciones hechas desde sus modelos tericos. Este encuentro entre ambas disciplinas supuso as un enriquecimiento mutuo. La neu ropsicologa va a poder ahora contribuir de modo importante a la verificacin de los modelos procedentes de la psicologa cognitiva. Cuando los modelos generados desd e la ciencia cognitiva no permiten explicar la conducta alterada de los paciente s, esos modelos resultan cuestionados. En este caso, la neuropsicologa genera mod elos propios. Si un modelo permite explicar los datos de los pacientes neuropsic olgicos debe permitir, a la vez, explicar los datos procedentes de los individuos con el cerebro intacto. Es decir, debe poder contribuir a determinar, con una b ase cientfica, cmo procesa la informacin un cerebro normal. Un modelo que ha sido verificado con datos procedentes de la neuropsicologa permi te explicar las alteraciones conductuales de cada nuevo paciente, lo que constit uye un diagnstico neuropsicolgico cientficamente fundamentado. Y un diagnstico neuro psicolgico bien fundamentado constituye a su vez una contribucin valiosa al diagnst ico neurolgico. Adems, permite establecer, tambin sobre unas bases cientficas, un pr ograma de rehabilitacin basado en la identificacin del componente del sistema que

est daado, por un lado, y en el conocimiento del estado de los dems componentes del sistema susceptibles de participar en la rehabilitacin del paciente, por otro. E sta fundamentacin cientfica de la prctica clnica en neuropsicologa cognitiva est ausen te en las metodologas previas (clnica y psicomtrica) de nuestra disciplina. En adelante, la neuropsicologa va a ser la disciplina que explica las alteracione s conductuales de un paciente neuropsicolgico en la vida cotidiana, tras la lesin cerebral, en trminos de su patrn de funcionamiento cognitivo, y cmo ese patrn intera cta con las variables psicolgicas no cognitivas de ese paciente. Es decir, en trmin os de qu componentes de su sistema cognitivo estn daados, qu componentes funcionan d e modo anmalo como consecuencia del dao en aquellos otros componentes y qu componen tes funcionan normalmente. Este conocimiento permite a la disciplina fijarse tre s objetivos principales. Un objetivo inmediato consiste en determinar qu componen tes del sistema cognitivo del paciente han de ser tratados y cmo pueden participa r ptimamente en ese tratamiento los otros componentes del sistema (lo que contrib uya al diagnstico neurolgico). Un objetivo a medio plazo consiste en contribuir (j unto con las otras disciplinas que integran la ciencia cognitiva) a determinar cm o es y cmo funciona el sistema cognitivo normal. El tercer objetivo, que la disci plina se fija a largo plazo, es el de contribuir (con el conjunto de las discipl inas que integran la neurociencia) a determinar en su da las relaciones entre la conducta y el cerebro. El primero de los objetivos est comenzando a dar un nuevo paso, gracias a los modelos de procesamiento distribuido en paralelo que, por su parte, sern en su da capaces de decirnos cmo podemos rehabilitar un sistema cognit ivo daado. Vemos as que la cuestin de las relaciones entre la conducta y el cerebro ha dejado de ser la meta especfica de la neuropsicologa, para pasar a serlo de la actividad pluridisciplinar, coordinada, del conjunto de disciplinas que integran La neuro ciencia. Hoy se ha comprendido que, tanto las funciones psquicas como las funcion es biolgicas del cerebro, son mucho ms complejas de lo que se haba venido pensando. Debido a que en el presente cada una de las disciplinas que estudian los difere ntes tipos de funciones lo hace con un grosor de grano diferente, impuesto por e l nivel de desarrollo alcanzado en cada caso, resulta muy prematuro hablar de la correspondencia entre unas y otras. Por el momento, y mientras no se logre en t odas ellas un nivel equiparable, cada disciplina trata de profundizar en su prop io campo, permaneciendo atenta a los logros de las dems. La aportacin especfica de la neuropsicologa a dicha actividad pluridisciplinar consiste en contribuir a det erminar la naturaleza de la funcin cognitiva, con la esperanza de que sea posible en un futuro establecer las bases anatomofisiolgicas de dicha funcin. Los modernos modelos conexionistas, o de procesamiento distribuido en paralelo, se han ido desarrollando a lo largo de la ltima dcada, que ofrecen perspectivas su mamente interesantes para la investigacin y para la clnica. Intentan reproducir lo s componentes y los procesos del cerebro real, aprovechando lo que, en cada mome nto vamos sabiendo. Sin embargo, por ahora sabemos poco acerca del tema y, donde esa informacin falta, los mencionados modelos la suplen con componentes y con al goritmos que en unos casos son plausibles en el cerebro normal (aunque no sabemo s si se dan en la realidad), pero, en otros, se sabe que no son posibles. En cuanto a los estudios funcionales con tcnicas de neuroimagen, que constituyen un campo apasionante, requieren equipos de trabajo pluridisciplinares constituid os por especialistas altamente cualificados. La contribucin del neuropsiclogo a di chos equipos consiste en idear tareas cognitivas muy especficas, que permitan ais lar adecuadamente el componente de un subsistema cognitivo que se desea estudiar , y en contribuir a explicar los datos obtenidos mediante ellas. En efecto, debi do a que las puntuaciones obtenidas por un individuo en un test corresponden a u n conglomerado de funciones cognitivas indiferenciadas, las meras correlaciones entre la puntuacin en un test y un patrn de activacin carecen de todo inters cientfic o o clnico (a pesar de lo cual constituyen un porcentaje muy elevado de las publi caciones sobre estudios de neuroimagen). El resto del trabajo corresponde a los

dems especialistas del equipo, que no suelen ser psiclogos ni neuropsiclogos. Sin r estar importancia a estas tcnicas, es importante no perder de vista que la interp retacin de los datos que aportan presenta, hoy por hoy, ms dificultades que logros autnticos. Un ejemplo de buen hacer es la contribucin de Michael Posner y su equi po, en relacin con los componentes del subsistema de atencin automtica a los estmulo s del entorno. Las funciones cognitivas no son las nicas que resultan afectadas por el dao cerebr al. Las funciones afectivo-emocionales pueden resultar tantas o ms afectadas que aqullas. Sin embargo, en este terreno es extremadamente difcil determinar qu compon entes de la conducta alterada son la consecuencia directa de la lesin, qu componen tes son el resultado de la reaccin del paciente a las consecuencias discapacitado ras de la lesin y a su repercusin personal, familiar y social, y cules corresponden a componentes de la personalidad premrbida del paciente. A esto se aade: a) el he cho verificado (y acorde con el sentido comn) de la escasa o nula validez de las tcnicas de autoinforme en los individuos lesionados cerebrales, y b) que no se sa be hasta qu punto las alteraciones que sufren las variables psicofisiolgicas en un determinado estado emocional son en estos individuos comparables a las que sufr en en los individuos con un cerebro intacto. Por todo ello, en neuropsicologa hum ana, el estudio de las variables afectivo-emocionales en los pacientes lesionado s cerebrales camina mucho ms despacio que el estudio de las variables cognitivas. Partiendo de que no se puede pretender lograr una comprensin de las alteraciones cognitivas producidas por las lesiones cerebrales sin una buena comprensin de la funcin cognitiva normal, ni se puede pretender lograr una fundamentacin adecuada d e esta ltima sin comprender sus alteraciones, cabe esperar que este libro aporte alguna luz, tanto a los estudiosos que tratan de comprender la funcin cognitiva n ormal como a los que tratan de comprender las alteraciones de sta producidas por las lesiones cerebrales. Pero tambin a los estudiosos de las diferentes disciplin as que trabajan conjuntamente para lograr un da un mejor conocimiento de las rela ciones entre la funcin cognitiva y la anatoma y la fisiologa del cerebro. En realidad, en neuropsicologa cognitiva la nica diferencia entre la prctica clnica y la investigacin reside en el hecho de que, mientras en aqulla se trabaja con tod os los pacientes que llegan a la consulta, en investigacin se trabaja slo con aque llos pacientes que son potencialmente relevantes para aclarar alguna cuestin que la disciplina tiene planteada. En ambos casos es preciso poseer unos conocimient os todo lo slidos que lo permiten los datos actuales acerca de los componentes y de los procesos que sustentan la funcin cognitiva normal, acerca de cmo se altera s ta cuando alguno de esos componentes est daado y acerca de la metodologa de trabajo neuropsicolgica (que es la misma en investigacin bsica y en neuropsicologa aplicada ). Es decir, es preciso poseer una formacin slida en neuropsicologa cognitiva. Tanto la neuropsicologa de los primitivos diagramas como la neuropsicologa clnica d e la escuela sovitica han sido suplantadas por la neuropsicologa cognitiva. En cam bio, la neuropsicologa psicomtrica, que es nicamente descriptiva, ha quedado conver tida en la antesala de la neuropsicologa cognitiva que, por su parte, es explicat iva. La neuropsicologa moderna (o cognitiva) depende de la psicometra (o neuropsicologa psicomtrica), en el sentido de que todo estudio neuropsicolgico parte de un estudi o psicomtrico. Pero la neuropsicologa comienza donde termina la psicometra. Este es el sentido del trmino ms all de la psicometra, que algunos de nosotros hemos escuchad o de Edith Kaplan. De hecho, el concepto de test neuropsicolgico no tiene sentido en neuropsicologa cog nitiva. Los tests no son ni dejan de ser neuropsicolgicos. Lo que es o no es neur opsicolgico es la metodologa de trabajo con la que se aplica un test y el marco co nceptual dentro del cual se interpretan los resultados. Esto es aplicable inclus o a aquellos tests cuyo uso slo tiene sentido con pacientes neuropsicolgicos.

La neuropsicologa es tambin diferente de la prctica de la psicologa clnica con pacien tes neuropsicolgicos. sta tiene un doble objetivo: modificar las conductas interac tivas del paciente, que han de ser modificadas, y tratar la ansiedad y la depres in generadas por la propia lesin cerebral o por la conciencia del dficit que padece aqul. En ambos casos, esa prctica depende de la neuropsicologa, ya que ha de estar basada en el conocimiento que sta proporciona, acerca de cmo funciona (y no cunto) en cada momento el sistema cognitivo afectivo del paciente. Aunque la neuropsicologa trabaja dentro del marco conceptual de la psicologa cogni tiva y aunque los objetivos de la investigacin bsica en aqulla coinciden con los de sta (determinar cmo es y cmo funciona el sistema cognitivo normal), la metodologa d e trabajo de una y otra disciplina son bsicamente diferentes. Esto se debe a que las prcticas metodolgicas posibles o ms productivas en el caso de los individuos no rmales no son posibles o no son las ms productivas en el caso de los pacientes, y viceversa. La neuropsicologa cognitiva est en condiciones de hacer aportaciones la investigacin bsica, a la investigacin aplicada (especialmente a los tratamientos) y a la prctica clnica, sin solucin de continuidad vertientes de la disciplina. Ahora bien, para que esta continuidad se ce, es preciso crear departamentos clnicos pluridisciplinares, en los investigacin (bsica y aplicada) puedan complementarse mutuamente. importantes a la evaluacin de entre esas tres materiali que clnica e

La variada gama de posibilidades que ofrece actualmente el campo de la neuropsic ologa cognitiva resulta muy atractiva. A ello se aade el glamour con el que la dec laracin de la pasada dcada como dcada del cerebro ha engalanado este campo. Todo esto ha trado consigo una desmedida aficin a incluirse (y a incluirlo todo) en l, lo qu e est teniendo repercusiones muy negativas para la disciplina y, sobre todo, para los pacientes neuropsicolgicos. Por ello, parece importante considerar aqu alguna s de las principales manifestaciones de esta situacin. En primer lugar, es preciso tener presente que el creciente auge que ha adquirid o la neuropsicologa a lo largo de las tres ltimas dcadas slo ha sido posible cuando los otros planteamientos de la disciplina (el clsico y el psicomtrico) resultaron superados y progresivamente reemplazados por la neuropsicologa cognitiva. Sin emb argo, aprovechando ese auge, y hasta utilizando la denominacin de neuropsicologa co gnitiva, se ejercen ampliamente, y se ensean no menos ampliamente en los diferente s programas de formacin tan difundidos hoy a lo ancho y largo de nuestra geografa, e sos otros planteamientos previos que, no slo nada tienen que ver con el que permi ti ese auge (ni, por tanto con ste), sino que, por el contrario, son los responsab les de que la disciplina haya permanecido tanto tiempo en la sombra. Esta situac in slo se explica en virtud de una seria falta de informacin por parte de los usuar ios de las disciplina (los pacientes y sus familias, los neurlogos, los gerontlogo s o los psiquiatras), de los alumnos de esos programas y de los profesionales qu e dan empleo a esos alumnos diplomados en esas neuropsicologas hoy claramente sup eradas. En segundo lugar, se tiende a olvidar (o a ignorar) que la metodologa de trabajo con individuos cuyo cerebro est daado es cualitativamente muy diferente (adems de s er mucho ms compleja) que la metodologa de trabajo con individuos que tienen un ce rebro intacto. La consecuencia de ese olvido es que numerosos psiclogos se han la nzado como espontneos a la arena de la neuropsicologa, sin la necesaria formacin es pecializada previa. A todos ellos es preciso decirles que no se puede, simplemen te, extrapolar al trabajo con los pacientes neuropsicolgicos los conocimientos, l os procedimientos y los principios metodolgicos que se aprenden en psicologa clnica o en psicologa cognitivo-experimental: en unos casos, pueden desde resultar irre levantes hasta distorsionar el sentido del trabajo (clnico o de investigacin); y, en todos los casos, pueden incrementar las alteraciones cognitivo-conductuales d e los pacientes, producidas por la lesin cerebral. Un ejemplo claro de este probl

ema es la tendencia a confundir las tcnicas de mejora de la inteligencia con las tcn icas de rehabilitacin neuropsicolgica. Las primeras estn basadas en las posibilidad es de un cerebro intacto, que tienden a maximizar. Las segundas estn encaminadas a lograr que las funciones residuales de un cerebro daado compensen las funciones deficitarias o perdidas. Uno y otro objetivo requieren tcnicas muy diferentes. N o se pueden aplicar tcnicas de mejora de la inteligencia a un paciente neuropsico lgico sin un grave perjuicio para l. En tercer lugar, estn todos aquellos que actan como si estuvieran convencidos de q ue es neuropsicologa todo lo que se hace con un paciente neuropsicolgico. Nada ms l ejos de la realidad. Con pacientes neuropsicolgicos trabajan el neurlogo, el psiclo go, el logopeda, el fisioterapeuta, pero tambin el odontlogo, el cardilogo, el podlo go o el peluquero. Pero ninguno de ellos est, por esa razn, haciendo neuropsicologa . Cada uno de esos especialistas est simplemente ejerciendo su especialidad con e sos pacientes. Tampoco se convierte nadie en neuropsiclogo por el simple hecho de haber cursado un par de asignaturas en la carrera. Estas asignaturas tienen dos objetivos prin cipales (diferentes de convertir en neuropsiclogos a los alumnos que las cursan). El primero de ellos es proporcionar a los distintos especialistas que ejercen s us respectivas especialidades (diferentes de la neuropsicologa) con pacientes neu ropsicolgicos un conocimiento acerca de las diferencias existentes entre stos y lo s pacientes con el cerebro intacto. El segundo, es el de prepararles para que pu edan dialogar adecuadamente con los neuropsiclogos. Pero en ningn caso les capacit a para ejercer ellos como neuropsiclogos, del mismo modo que la formacin que recib en en neuroanatoma y en neurofisiologa no les capacita (ni a ellos ni a los psiclog os que se especializan en neuropsicologa) para ejercer como neurlogos. Cada discip lina tiene su campo propio, que es cada vez ms difcil llegar a conocer a fondo. Slo ese atrevimiento que acompaa a la ignorancia permite a los no expertos en un cam po creer que lo son y ejercer como si lo fueran, con el consiguiente perjuicio p ara los destinatarios de su trabajo. Tampoco poseen la formacin necesaria para tr abajar como neuropsiclogos los diplomados en diferentes especialidades que, no si endo psiclogos, obtienen un ttulo de experto en neuropsicologa. Y ello, aunque legalm ente se les permita hacerlo (siempre en detrimento de los pacientes). En el terreno de la investigacin estn aquellos que creen que estn haciendo investig acin neuropsicolgica por el mero hecho de incluir en ella a pacientes neuropsicolgic os, o de usar tests neuropsicolgicos (o de combinar ambas cosas) o, incluso, simplem ente por aadir el adjetivo neuropsicolgico al ttulo de su trabajo. Este es el caso de un nmero creciente de tesis doctorales. Conviene aclarar que una investigacin slo es neuropsicolgica si las hiptesis que intenta verificar son relevantes para esta disciplina y si esa verificacin se hace mediante la metodologa que le es propia. No hay que perder de vista que, para los pacientes neuropsicolgicos, las consecue ncias que se derivan de un diagnstico o de un programa de rehabilitacin errneos pue den ser sumamente graves. Diversos autores postulan que una de las consecuencias de toda lesin cerebral es la prdida de recursos de procesamiento. Si los recursos disponibles (pocos o muchos, pero siempre reducidos con respecto al fondo de re cursos premrbido) se dedican a hacer algo que no contribuye directamente a la reh abilitacin o que puede, incluso, interferir con la recuperacin espontnea de la func in, el resultado slo puede ser negativo. Y, debido precisamente a ese proceso de r ecuperacin espontnea, presente en todos los pacientes, el argumento de que el pacie nte ha mejorado no demuestra que haya mejorado todo lo que habra podido mejorar si no hubiera interferido en dicho proceso una intervencin profesional errnea. En cu anto al diagnstico, hay que tener presente que tan grave es afirmar falsamente qu e a un paciente no le pasa nada como afirmar falsamente que le ocurre algo o que le ocurre algo diferente de lo que en realidad le ocurre. Es importante que este elevado riesgo sea comprendido por las autoridades compet entes a fin de que pongan los medios para impedir que trabajen con pacientes neu

ropsicolgicos profesionales que (aun teniendo una titulacin oficial) no poseen la slida formacin en neuropsicologa que se requiere para evitarlo. NEUROPSICOLOGA La neuropsicologa estudia la relacin entre los procesos cerebrales y el comportami ento, tanto en personas normales como en personas con dao cerebral. Este campo de l conocimiento tambin implica la evaluacin y rehabilitacin de pacientes con altera ciones neurolgicas diversas. La neuropsicologa parte de algunas premisas que es necesario considerar, al menos brevemente. En primer lugar, se considera al ser humano como un ser biopsicosoc ial en un sentido realmente integral. Esto significa que los procesos cerebrales , los procesos cognoscitivos (percepcin, atencin, memoria, pensamiento, lenguaje, etc.), y el comportamiento son el mismo fenmeno. Cuando alguien se comporta est re alizando un procesamiento complejo de informacin que implica activacin de grandes zonas de su cerebro. En consecuencia, cuando se altera el cerebro se producen ca mbios cognoscitivos y de comportamiento; cuando se altera el comportamiento se a fecta al cerebro y los procesos cognoscitivos. En concordancia con lo anterior, se ha encontrado que los procesos cerebrales ca mbian dependiendo de la experiencia. Esta propiedad del sistema nervioso se cono ce como plasticidad. Nuestro cerebro se transforma continuamente, en los primero s aos de vida ocurre un proceso de maduracin que implica crecimiento neuronal, aum ento de las conexiones sinpticas y cambios bioqumicos. Los cambios son mayores cua ndo un organismo se desarrolla en un ambiente con gran diversidad de estmulos amb ientales y sociales. El desarrollo de cada una de las diferentes reas cerebrales depender por lo tanto de la cantidad y calidad de las experiencias que tengamos. Otra premisa de la neuropsicologa es que el cerebro trabaja como un todo, organiz ado en sistemas funcionales complejos. La alteracin de un sistema puede repercuti r en el funcionamiento de uno o varios de los dems sistemas. Slo partiendo de este tipo de premisas es factible elaborar un diagnstico y tratamiento de pacientes c on trastornos cerebrales. Para el diagnstico se requiere conocer la forma en que funciona el cerebro, as como la manera en que la lesin de una zona especfica produc e alteraciones cognoscitivas y de comportamiento. Para el tratamiento se requier e, adems de un diagnstico neuropsicolgico preciso, conocer y aplicar las condicione s que pueden promover la reorganizacin funcional del cerebro. Definimos a la Neuropsicologa como el estudio de las relaciones existentes entre las funciones cerebrales, la estructura psquica y la sistematizacin socio cognitiv a en sus aspectos normales y patolgicos, abarcando a todos los periodos evolutivo s. Llamamos a este enfoque Neuropsicologa dinmica Integral para diferenciarla de l a neuropsicologa cognitiva y/o de la neuropsicologa clsica. Ciencia que forma parte de las llamadas Neurociencias, Que en los ltimos aos ha co menzado a desempear un papel importante en la ciencia y en la clnica aplicada. Aho ra bien, dependiendo de sus objetivos del marco terico y de la metodologa de traba jo, se diferencian una Neuropsicologa Clnica, una Neuropsicologa Cognitiva y una Ne uropsicologa Cognitiva. El campo de la Neuropsicologa es bsicamente la actividad bi olgica relativa al funcionamiento del cerebro en especial del crtex, as como el est udio de los procesos psquicos complejos-superiores. La Neuropsicologa y el Neurops iclogo en los aos 80 incorporaron el paradigma de la psicologa cognitiva, el procesa miento de la informacin y la modularidad de la mente, surgiendo as la Neuropsicolo ga Cognitiva. Las funciones cognitivas que evaluamos y rehabilitamos son: Memoria vs dicotomas, Atencin, Funciones Ejecutivas, lenguaje, Motoras... (Alberto Montes de Oca Tamez. impacdf@hotmail.com). PROCESOS COGNITIVOS SIMPLES Dra. M. Soledad Gallegos Ps. Mara Elena Gorostegui

Seores: Si los datos relativos a las funciones del corazn, del estmago y de otros rga nos tan parecidos a los del hombre que se obtienen sobre los animales superiores no pueden ser aplicados al ser humano ms que con prudencia y verificando constan temente lo bien fundado de la pretendida analoga de la actividad de estos rganos e n el hombre y en el animal, con qu extrema circunspeccin debe referirse la activid ad nerviosa superior del hombre a los informes biolgicos concretos obtenidos por primera vez sobre esta actividad en los animales. En efecto, es precisamente est a actividad la que distingue de manera tan brillante al hombre del reino animal y lo eleva tan alto sobre ste. Sera de una imperdonable ligereza considerar hoy lo s primeros pasos de la fisiologa de los hemisferios, que slo tiene de completo su programa de estudios y no el contenido, como una solucin al problema grandioso de l examen del mecanismo supremo de la naturaleza humana. Por eso, toda limitacin d el trabajo en ese terreno demostrara una estrechez de pensamiento; pero, por otra parte, la extrema simplificacin evidentemente temporal que de este tema hacen la s ciencias naturales no debe ser acogida con hostilidad, como desgraciadamente o curre con demasiada frecuencia; la ciencia no se ocupa del conjunto ms que por pa rtes y sectores, pero poco a poco acaba por poseerlo. En consecuencia, confiemos y esperemos con paciencia que el conocimiento preciso y completo de nuestro sup remo rgano, el cerebro, sea un da nuestro patrimonio, para convertirse en la base principal de una slida felicidad humana.PAVLOV Cognicin La palabra cognicin corresponde a la etimologa latina de los trminos conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es captar o tener la idea de una c osa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las faculta des mentales. Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no slo por los rganos de los sentidos, sino por un complejo de si stemas que interpretan y reinterpretan la informacin sensorial. El trmino cognicin es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es transfor mado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los trminos sensacin , percepcin, imaginacin, recuerdo, solucin de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotticos de la cognicin. Se entiende por cognicin: Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepcin de estmulos y la respuesta a stos. Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobrad as de la memoria a largo plazo. Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la interpr etacin de la informacin, influyendo en la configuracin con la que se fija y evoca l a informacin en la memoria de largo plazo determinando en parte la respuesta cond uctual. Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, facilitan la interpretacin de estmulos y afectan la direccin de conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones. Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o re tardar el momento que estos hagan su aparicin, llevando finalmente al complejo pr oceso denominado Aprendizaje. Segn los evolucionistas el cerebro es una coleccin de sistemas diseada para cumplir funciones que contribuyen a potenciar el xito reproductivo, su meta primordial.

Tal como es posible considerar la inteligencia como un fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una determinada pericia, se puede pos tular que la cognicin humana es un fenotipo e identificar subprogramas que config uren las caractersticas de la actividad cerebral (P. Rozin) La singularidad de la experiencia humana resulta de la acumulacin de circuitos adicionales. Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por toda s las etapas internas de retraduccin, elaboracin y almacenamiento para su eventual utilizacin posterior, la Psicologa ha descrito una serie de etapas interdependien tes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas etapas pueden agru parse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos cog nitivos superiores. a) Procesos cognitivos bsicos o simples: En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples o bsicos: 1. 2. 3. 4. Sensacin. Percepcin. Atencin y concentracin. Memoria.

b) Procesos cognitivos superiores o complejos: 1. Pensamiento. 2. Lenguaje. 3. Inteligencia. 1. SENSACIN La sensacin es el efecto inmediato de los estmulos en el organismo (recepcin del es tmulo) y est constituida por procesos fisiolgicos simples. Se trata de un fenmeno fu ndamentalmente biolgico. Muy controvertido y con mltiples acepciones en el pensami ento filosfico y psicolgico. En general, se refiere al impacto de los estmulos exte rnos e internos en los receptores sensoriales y a la primera etapa de reconocimi ento por el cerebro, bsicamente preatentiva que se correlaciona con la memoria se nsorial de los modelos de procesamiento de la informacin. (Bermeosolo, J. 1997) El anlisis fenomenolgico de Lersch (1966) identifica las sensaciones como los cont enidos ms sencillos e indivisibles de la percepcin, procedentes del mundo exterior y que se designan como estmulos. El medio provee energas que activan los receptores e inician una cadena de activi dad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente permanente de e stas actividades. Para que se produzca la sensacin, las estimulaciones externas deben ser trasmitid as y transformadas en vivencias. Esta funcin la realizan los rganos de los sentido s (sistemas aferentes). Los rganos de los sentidos, en colaboracin con todo el SNC, son los receptores del ser viviente que capacitan para tener conciencia del mundo exterior. La imagen del mundo que tiene el ser humano es tan consistente, que se asume que conocemos el mundo tal como es. Sin embargo, los hechos inmediatos que originan las perce pciones, no estn fuera sino dentro del sistema nervioso. Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energa lumin osa causa cambios qumicos en la retina, que activan las neuronas y los impulsos n

erviosos viajan hacia el cerebro. De manera que entre el ojo y el cerebro no hay una sucesin de imgenes, sino una sucesin de impulsos nerviosos. Slo al final de la cadena ocurre la percepcin. Mientras la percepcin depende de la actividad neural d el cerebro, los objetos percibidos se vivencian como objetos en el medio, extern os al sujeto que los percibe. Las sensaciones son una condicin necesaria pero no suficiente de la percepcin sens ible. Es casi imposible vivenciar una sensacin en forma aislada. Por lo general, lo que llega a la conciencia son configuraciones globales de sensaciones. Sensacin y percepcin pueden ser separados desde la fisiologa, en los procesos de re cepcin y los procesos de elaboracin en SNC, pero desde la experiencia constituyen un proceso indisoluble.

2. PERCEPCIN Percepcin: organizacin e interpretacin de la informacin que provee el ambiente, inte rpretacin del estmulo como objeto significativo Los hechos que dan origen a la per cepcin no estn fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso. 2.1 Cdigos del SNC Codificacin de la clase de energa. La experiencia psicolgica de la luz, el calor, e l sonido, etc. son diferentes porque los efectos sobre el sistema nervioso son d iferentes. Cada forma de energa (a la que el SN es sensible) estimula un rgano sen sorial diferente: las ondas sonoras no estimulan el ojo, p.e. Cada receptor transforma la energa a la cual es sensible en impulsos nerviosos qu e realizan un determinado camino hacia la zona del cerebro que le es propia para elaborar esos impulsos: la retina enva impulsos a lo largo del nervio ptico hacia la corteza visual, las clulas pilosas del caracol del odo originan impulsos que v iajan a travs del nervio auditivo hacia el lbulo temporal de la corteza. La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de la v ista y la que resulta en la experiencia del sonido est donde ocurre la actividad, porque los impulsos nerviosos son fisiolgicamente iguales. 2.2 Modalidad de sentido Se denomina modalidad de sentido a las categoras de experiencias psicolgicas que d ependen de una clase particular de energa que afecta a un receptor determinado. T radicionalmente se definen cinco. (Tacto: presin, dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a formas particulares de energa). Para muchas clases de energa, no hay receptores: campos magnticos, radiacin, ondas de radio, etc. El hombre inventa instrumentos para transformarla de manera que p ueda ser percibida: campo magnticomovimiento, energa atmica en onda sonora, energa c alrica en movimiento, etc.

Cuadro resumen.MODALIDAD DE SENTIDO ESTIMULO FSICO RECEPTOR AREA DE PROYECCIN CORTICAL DIMENSIONES DE LA EXPERIENCIA 1.Visin Ondas electro magnticas Bastoncitos y conos en la retina Lbulo occipital Tono, br illantez, saturacin 2.Odo Compresin y expansin en el aire Clulas pilosas en el caracol del odo inter no Lbulo temporal Sonido, fuerza del sonido y timbre 3.Olfato Molculas en el aire Clulas pilosas en el epitelio olfatorio n asal No hay. El nervio olfatorio termina en centros inferiores No exist en dimensiones simples 4.Gusto Molculas en solucin Clulas pilosas en la papila gustativa de la lengu a Lbulo parietal Dulce, salado, amargo y cido 5.Tacto 5.1 Presin Deformacin mecnica de la piel Terminaciones nerviosas en la pi el Lbulo parietal Extensin, duracin, intensidad 5.2 Temperatura Cambios de temperatura Id. Id. Diferentes grados de tem peratura 5.3 Dolor Estmulos intensos (lesin del tejido) Id. Id. Agudo, s ordo, palpitante 5.4 Cinestesia Extensin de msculos y coyunturas Terminaciones nerviosas en msculo s y tendones Id. Posicin, carga 5.5 Equilibrio Movimiento corporal y aceleracin Clulas pilosas en los canales sem icirculares y sacos vestibulares del odo interno Movimiento en tres plano s, posicin del cuerpo 2. 3 Complejidad de la experiencia. Umbrales Las experiencias psicolgicas de calidad, intensidad, duracin y distancia dependen de caractersticas del estmulo que el SNC puede traducir en impulsos nerviosos. No se perciben todos los cambios: la diferencia mnima de intensidad a la cual se reacciona, se llama umbral. El umbral absoluto es la cantidad mnima de energa que en promedio puede ser detect ada por un perceptor. Varan de persona a persona y tambin en la misma persona en d iferentes momentos. Los informes verbales no son confiables de la recepcin de inf ormacin. Percepcin subliminar: Percepcin por debajo del umbral consciente. No es necesario concienciar un estmulo para que afecte la conducta. Umbral diferencial corresponde a la cantidad mnima de estimulacin acumulada (dado un nivel inicial de estimulacin) que ser detectada por el observador. La ley de We ber seala que la cantidad de cambio que ser notada depende del nivel de estimulacin con el cual se compara: mientras ms se tiene de algo, ms difcil es hacer perceptib le la diferencia. Percepcin sin estimulacin: la percepcin es una actividad del cerebro, por lo tanto puede experimentar sensaciones sin que haya energa que estimule algn receptor. El receptor puede ser estimulado por simple azar metablico, por inercia (excesiva y constante estimulacin de una clula nerviosa).

Interacciones sensoriales: el umbral de un individuo se afecta por lo que est pas ando en los otros sentidos (ej. la presencia del sonido baja el umbral para la l uz). Adaptacin: Reduccin en la percepcin de un estmulo resultante de una recepcin contnua d el mismo estmulo. Nivel de adaptacin. Nivel de estimulacin al cual estamos adaptados y que se convie rte en el punto de referencia para otros juicios de estmulos. Alucinacin: percepcin en ausencia de estimulacin. Puede corresponder a cuadros psiq uitricos o a actividad neural organizada secundaria a consumo de drogas. El delirio. Es una verdad solitaria. No ocurre en la interpersonalidad. En el de lirio, puede aparecer muy aumentad el aspecto estructural, el aspecto formal (la figura, la forma misma) y el aspecto significativo. El delirio es comunicado en forma de juicios y se acompaa de evidencia subjetiva. No es corregible por la experiencia, el sujeto tiene certeza de lo que percibe po r cualquiera modalidad sensorial, aunque el contenido, es imposible. Puede suced er que la percepcin en cuanto forma, sea normal: ve el auto rojo, pero le atribuy e significado especial al color. El significado es anormal. En el rojo, percibe c osas. Percepcin extrasensorial =conocimiento por vas diferentes a las sensoriales. Telep ata, clarividencia, precognicin, telequinesia, etc. no han sido demostradas ms all d el azar, pero se est trabajando en el tema. 2.4 Desarrollo de la percepcin Los receptores sensoriales se desarrollan: al nacer, el nio slo es sensible a la p resin, fro, diferencias en sabor, sonidos y luz. La visin y la coordinacin visomotri z estn poco desarrollada. Las primeras sensaciones provienen de la piel (especialmente de la mucosa bucal: primero chupa el objeto y luego lo palpa) y de los receptores internos. El tact o, el olfato y el gusto, tiene ms importancia para la supervivencia en etapas tem pranas del desarrollo que en etapas ms tardas. El desarrollo de la visin se estudia en monos ciegos que recobran la visin y en forma experimental en laboratorios de fisiologa. Los ciegos que recobran la vista no perciben de inmediato: ven algo fre nte a ellos, sobresaliendo de un fondo (figura fondo) No perciben distancia, for ma o significado. Se aprende a ver primero el color. La contextualizacin es un aprendizaje complejo posterior y consiste en percibir un objeto como siendo el mismo, independientem ente del lugar diferente en que se encuentre, con diferente luz o con fondo en m ovimiento. Tambin se aprende la discriminacin y reconocimiento de caras. Las preferencias visuales del beb, cambian a medida del desarrollo: 1 mes: prefiere patrones lineales ms que circulares, caras planas a patrones tridi mensionales de caras. 2 mes: prefiere patrones circulares y patrones tridimensionales texturizados. La motivacin y el afecto juegan roles importantes en el reconocimiento de persona s y objetos.

La percepcin implica la integracin simultnea de diferentes seales y ello implica apr endizaje y maduracin. Las bases fisiolgicas y psicolgicas para la organizacin percep tiva estn presentes al nacer, pero la experiencia visual es necesaria para manten erlas funcionales y permitir su desarrollo. Las experiencias sensoriales no se d esarrollan en forma aislada: se experimenta el cambio del mundo visual en parte como resultado de los propios movimientos. Por lo tanto los primeros meses de vida conforman un perodo crtico en el cul la exp eriencia visual es necesaria para mantener y ampliar el desarrollo de la percepc in. A medida del desarrollo, el beb aprende a usar categoras heredadas y aprendidas: e l organismo tiende a abstraer en su experiencia las propiedades de los objetos y formar conceptos. 2.5 Dinmica de la percepcin Las percepciones poseen un carcter integral de modo que no se las puede explicar como producto de una mera sucesin y yuxtaposicin de simples sensaciones, los hecho s son ms complejos, y en el conjunto de lo que llamamos percepcin tambin interviene de un modo ms decisivo un factor ms elevado que integra la heterognea pluralidad e special y temporal de las distintas sensaciones en percepciones delimitadas. A e sto la esto la Teora de la Gestalt le llama factor de forma o de la gestalt. (Con autores como: Wertheimer, Khler y Koffka). a) El principio de la Forma: Si la percepcin fuera determinada solo por las sensaciones aisladas producidas su cesiva y simultneamente por estmulos aislados, lo percibido sera una masa homognea, inarticulada e indiferenciada de sensaciones aisladas. Las sensaciones aparecen condensadas en una unidad. Por lo tanto, junto con las condiciones materiales de las sensaciones, acta tambin un factor independiente de ellas que las une y confi gura, y al que se denomina Factor G por la Gestalt o denominado por los Fisilogos (ya desde Pavlov) como Principio de organizacin jerrquica del sistema nervioso ce ntral. Lo que percibimos de la meloda excede y es diferente de la suma de los diversos so nidos aislados

Es posible que estos procesos fisiolgicos dependientes de la percepcin, tengan un carcter formal propio, sin embargo esto no permite explicar totalmente la percepc in de la Forma, ya que no explica el por qu la configuracin formal de nuestro campo sensorial se modifica segn nuestra actitud subjetiva. b) Fenmenos importantes dentro de la percepcin: Predisposicin Perceptiva: a menudo percibimos lo que esperamos ver o lo que encaj a con nuestras ideas preconcebidas sobre lo que tiene sentido, p/ej. cuando omos un fragmento de una conversacin, se puede entender algo completamente diferente d e lo que se quiso decir. Por lo tanto el conocimiento de la manera como nuestras

expectativas influyen en nuestras percepciones es muy importante. Constancia Perceptiva: Los patrones perceptivos se mantienen a pesar de que camb ien Ej: el pasto sigue siendo verde en la noche. Esto permite mantener una image n estable y realista del mundo. c) Leyes descritas por la Psicologa de la Gestalt:

Ley de Continuidad: vemos ms que una seleccin aleatoria de lneas, imponemos nuestr propia estructura a un dibujo o estmulo, hasta lograr configurar una imagen con sentido. Nuestra mente contina en la direccin sugerida por el estmulo. Ley de la Proximidad: agrupamos elementos que se encuentran cerca uno del otro. Ley de la semejanza: agrupamos elementos parecidos o que tienen el mismo aspecto . Ley del Cierre completamos configuraciones incompletas, es decir espacios vacos. Los hallazgos de la Psicologa de la gestalt, en relacin a la dinmica de la percepcin , han sido profusamente utilizados para estudiar la conducta del consumidor, en relacin a la publicidad. 3. ATENCIN Y CONCENTRACIN La atencin es la capacidad de seleccionar la informacin sensorial y dirigir los pr ocesos mentales. La concentracin es el aumento de la atencin sobre un estmulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes. En condiciones normales el individuo est sometido a innumerables estmulos internos y externos, pero puede procesar simultneamente slo algunos: los que implican sorp resa, novedad, peligro o satisfaccin de una necesidad.

La seleccin depende a) de caractersticas del estmulo b) del sujeto: necesidades, ex periencias y c) demandas del medio. El control puede ser: a) iniciado por el sujeto (atencin activa o top down) b) provocado (atencin pasiva o botton up) 3.1 Procesos involucrados en la atencin 3.1.1 La respuesta de orientacin hacia un estmulo novedoso, sorpresivo o peligroso . Los sentidos se orientan hacia la fuente de informacin y el organismo se prepar a para adaptarse al estmulo (id. a cambios por estrs, pero de menor intensidad) La respuesta de orientacin comprende: Identificacin de lo que atrae la atencin: Giro de ojos y cabeza. Bradicardia y suspensin inicial de la respiracin. Quietud del cuerpo para no interferir la agudeza de los sentidos. Alerta psicolgica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo sanguneo. Preparacin para la accin: aumento de la actividad del eje hipotlamo-hipofiso-suprar renal: aumento de la actividad neurovegetativa. 3.1.2 Focalizacin voluntaria y controlada (atencin propiamente tal)

3.2. Conceptos relacionados a) Habituacin consiste en un emparejamiento de un canal sensorial y el model o interno de la realidad (modelo del medio que es continuamente comparado con la s entradas sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta de orientacin. b) Conciencia y vigilia son estados menos selectivos cuyas alteraciones rep ercuten en la atencin. Las alteraciones de conciencia se acompaan de alteraciones de la atencin. c) Arousal es un concepto neurofisiolgico, indispensable para la atencin. La disminucin de la vigilancia disminuye la atencin, pero su exceso (por ejemplo, el pnico) tambin la disminuye. d) Distraccin. No se atiende a algo que debiera atenderse. Siempre hay pequea s y recurrentes suspensiones de la atencin, en que se atiende a otros estmulos, in cluso en condiciones ambientales estables. Aparece en sujetos sanos, pero aument a en diferentes patologas. 3.3 Formas de la atencin a) Atencin focalizada. Implica resistencia a la distraccin y determinacin del momento en que se separa la informacin relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de informacin ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atencin, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situacin lo exige. b) Atencin sostenida. Capacidad para mantener atencin focalizada o dividida d urante largos perodos de tiempo, sin prdida o cada de ella (aprox.30 minutos en ind ividuos sanos) con el fin de reaccionar ante estmulos pequeos e infrecuentes en el trnsito de la informacin presentada. c) Atencin alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse . Requiere ptimo conocimiento de las tareas a realizar. d) Atencin selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes mantenie ndo la concentracin en el estmulo relevante. Se basa en la competencia entre dos o ms estmulos, entre los cuales el sujeto selecciona. e) Atencin dividida. Atender a ms de un estmulo sin prdida en la ejecucin. Expli ca los lapsus en la vida diaria. 3. 4. Alteraciones de la atencin La atencin sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrs, emociones diversa s y tambin por trastornos de la conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, e l dao orgnico cerebral, etc. Independientemente de las alteraciones patolgicas que afectan al atencin y concentracin, el Sndrome por Dficit Atencional, con y sin hiper actividad, es un cuadro de comn ocurrencia en los nios (y cuyas secuelas persisten hasta la adultez) que afecta significativamente la capacidad de los nios para ap render y su rendimiento en el colegio. 4. LA MEMORIA Sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seramos viajeros errantes en un mundo perpetuamente nuevo para nosotros. La memoria es una condicin de la ide ntidad. La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente, dndole signifi cado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y proveyndolo de e xpectativas para el futuro A nivel colectivo, la Historia es la memoria de la hu manidad. Intenta ser veraz y cientfica, pero el pasado siempre es interpretad. El lenguaje permite alterar o conservar la memoria grupal. Es la herencia que el p asado dej al presente y que determina el futuro. Los seres humanos inventan instr umentos para mantener la memoria del grupo, que en definitiva es la cultura: mon umentos, documentos, rituales, etc. La memoria individual y la memoria grupal se intersectan y al entrar en contacto

, se reestructuran. La cultura (valores, conceptos, significados) plantea los trm inos en que funciona la memoria reconstructiva individual. 4.1 Definicin Proceso por medio del cual la informacin se codifica, se almacena y se recupera. a) Codificacin: proceso mediante el cual la informacin se registra inicialmen te en una forma en que memoria pueda utilizar (teclado). b) Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema de mem oria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podr ser recordado ms tarde (disco). c) Recuperacin: localizacin del material almacenado, llevado a la conciencia y utilizacin del mismo (pantalla). 4.2 Modelos Explicativos Modelo Clsico Informacin

Recuerdos sensoriales: Prdida de informacin Odo (ecoicos) Otros

Vista (icnicos) (m/m 1 seg)

Memoria a corto plazo (15-25 Repaso Repetitivo Repaso Elaborativo Memoria a largo plazo 4.2.1 Memoria sensorial seg)

Prdida informacin

Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente sensorial) consiste en representaciones de estmulos sensoriales brutos, por lo que slo tiene sentido s i se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo. a) La memoria icnica, puede durar menos de 1 seg. aunque si el estmulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco ms. b) La memoria ecoica se desvanece despus de 3 o 4 seg. A pesar de su corta d uracin, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede almacenar una rplica c asi exacta de los estmulos a las que est expuesta. 4.2.2 Memoria de Corto Plazo (o de trabajo) Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener 7 elementos, o paquetes de informacin (*) con variaciones de ms/menos, dos paquetes. Un paquete

(bit) es un grupo significativo de estmulos, que pueden almacenarse como una unid ad, en la MCP. Ej. C N Q M W TWACIAABCCBSMTVUSANBC = TWA N CIA T ABC CBS MTV USA NBC

La informacin agrupada en 7 paquetes que se comportan como unidades para efectos de almacenamiento (*) Paquete: grupo significativo de estmulos que se pueden almacenar como una uni dad en la MCP. El tiempo en que los paquetes, cualquiera sean sus caractersticas, pueden permane cer en la MCP, no es muy largo (15 a 25 seg), y se pierde a menos que se le tran sfiera a la MLP. El proceso especfico mediante el cual los recuerdos de CP pasan a LP, an no est cla ro. Se ha propuesto: Mtodo de ensayo: el xito del traspaso, depende de la cantidad de repeticiones y de la calidad del ensayo: si slo se repite (ej N de TF mientras se marca) no necesar iamente pasar a MLP. Mtodo elaborativo: se organiza el material de alguna de las siguientes maneras: a) b) c) d) Expansin de la informacin para incluirla en un marco de referencia lgico. Relacin con otros recuerdos. Conversin en una imagen. Transformaciones (mtodos mnemotcnicos)

4.2.3 La Memoria de Largo Plazo (MLP) Su capacidad es prcticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperacin, pa ra lo cual la informacin debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de am nesias confirman su existencia) 4.2.4 Memoria operativa Permite el procesamiento consciente de los smbolos mentales, involucra ya aprendi zaje e integracin de la informacin con uno o ms tipos de memorias antes mencionadas . Sera el modo individual de procesamiento de la informacin. En el campo de la neurofisiologa, un gran personaje reconocido por sus logros en el estudio de la memoria es A.R. Luria. Dentro de sus investigaciones destacan l as del funcionamiento y cmo se lleva a cabo el proceso de consolidacin de las llam adas huellas que dejan los estmulos (que provienen del ambiente en que se desenvu elve el hombre) en el sistema nervioso, en especial en el cerebro. Para lograr e stos resultados Luria plantea que es importante la formacin de hbitos (repeticin co ntinua y duradera de una misma seal) ya que el cerebro entre sus mltiples funcione s es capaz de registrar no solo un hecho mismo de produccin de una seal, sino que tambin la frecuencia con que esta aparece, de esta manera el cerebro conserva hue llas precisas de estmulos. Este proceso de consolidacin en la memoria, dice Luria, emplea un tiempo estimado de 10-15 minutos aproximadamente. Es diferente el mecanismo fisiolgico en que se dan los dos tipos de memoria (MCP

y MLP). Para la MCP, su base fisiolgica son los llamados circuitos reverberantes, l os cuales se tratan de clulas nerviosas (neuronas) que forman ramificaciones de s us axones tanto con sus dendritas o as como la neurona misma, formando un circuit o cerrado, el cual junto con sustancias como el ARN, son la base neurofisiolgica de la MCP. Mientras que para la MLP se necesitan mayores redes neuronales, es decir llevar a cabo la conexin entre varias clulas nerviosas (sinapsis), es necesario mencionar a sustancias que son secretadas por las clulas durante el proceso de sinapsis, e stas son la acetilcolina, ADN y la taurina. Es importante tambin el papel que jue ga la neuroglia (masa esponjosa que recubre a las neuronas), ya que participa en los procesos metablicos y en la regulacin de procesos de estimulacin que se presen tan en el sistema nervioso. As el asentamiento de la MLP es la formacin de redes neuronales, las cuales se lle van a cabo gracias a la actividad que tenga el hombre en su vida. De esta manera las neuronas llevan a cabo un mayor desarrollo axn-dendrtico asegurando as el mejo r aprovechamiento para la MLP, es decir, entre mayor estimulacin en el individuo mayor ser el desarrollo (crecimiento) de las neuronas, lo cual lleva a una mejor va para el asentamiento de recuerdos. Sistemas de memoria La memoria declarativa: es memoria para informacin objetiva: nombres, rostros, fe chas, etc. Almacena informacin sobre las cosas: a) Memoria semntica, para el conocimiento general y los hechos relacionados con el mundo, junto con las reglas de la lgica para deducir otros hechos. Al recu perar un concepto especfico, la memoria activa el recuerdo de conceptos relaciona dos. Funciona mediante asociaciones. b) Memoria episdica que es la memoria de los hechos de nuestras vidas indivi duales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada. c) Memoria de imprimacin: ocurre a un nivel inconsciente. (no hay acuerdo en que sea un tipo especial de memoria) La imprimacin ocurre si los sujetos reconoc en el estmulo ms fcilmente que si no hubieran visto antes (an cuando no recuerden ha berlo visto antes, lo reconocen con menos seales). A partir de eso se postula la existencia de: Memoria implcita: recuerdos de los que no se est consciente. Memoria explcita: se sabe que se cuenta con esa informacin.

d) La memoria procidentamental: se refiere a la memoria para habilidades y hbitos tales como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena informacin sobre cmo hac er las cosas.

MLP Memoria Declarativa Memoria Procidentamental (Informacin sobre hechos) (Habilidades y hbitos) M.Semntica (General) Memoria Episdica (Personal)

4.3 Tipos de memoria a) Reconocimiento tiene lugar cuando se presenta un estmulo y la pregunta es si han o no estado expuestas a l con anterioridad o se pide que lo identifiquen entre varias opciones. b) Recuerdo: recuperacin de contenidos conservados en la memoria Implica bus car, recuperar, decidir si es la informacin apropiada. c) Memoria eidtica. Se da especialmente en nios. No registran la totalidad de la informacin, pero es sorprendente la cantidad de detalles que conservan. La im agen persiste durante alrededor de 30`` (siempre que el nio no categorice) y lueg o desaparece. d) Memoria mecnica. La persona recuerda con exactitud listas de palabras, fe chas, nombres, etc. sin mayor elaboracin. e) Memoria de significado. Retiene informacin a un nivel ms alto de abstraccin . (Los resultados en pruebas dependen tanto del tipo de memoria que el sujeto haya desarrollado ms y del tipo de prueba. Estudiantes que se prepararon para pruebas objetivas les fue mejor en ese tipo de prueba, pero los que se preparaban para pruebas de ensayo, les fue bien en ambos tipos de pruebas). 4. 4 Medicin de la Memoria Cantidad de ahorro para el reaprendizaje, cuando el tiempo o los ensayos requeri dos para el reaprendizaje se comparan con el tiempo o los ensayos requeridos par a el aprendizaje original. Herman Ebbinghaus en 1885 mide la memoria a travs del aprendizaje y reaprendizaje de slabas sin sentido y la denomina ahorro. Utiliza elementos de dificultad constante, sin asociaciones significativas y con las cuales el sujeto tuviera poca familiaridad: listas de combinaciones CVC sin significado. Basa sus clculos en el % de tiempo empleado en reaprender: 9 horas = se olvida el 65% del material: el sujeto emplea en el reaprendizaje el 65% del tiempo empleado en el aprendizaje original) 24 horas = se olvida el 66% 48 horas = se olvida el 72% En material significativo, se olvida menos, pero la curva es similar. 4.5 El olvido 4.5.1 Dificultades para recordar La gran cantidad de recuerdos almacenados en la MLP dificulta su recuperacin. Bas tante acuerdo en que el material que all se aloja es relativamente permanente. Pu ede fallar la clave para recuperar la informacin.

Las claves de recuperacin son estmulos que permiten recordar informacin localizada en la MLP. (Emocin, palabra, sonido, olor, etc.). Puede asemejarse a la tarjeta d e catlogo en las bibliotecas.

Fenmeno de en la punta de la lengua Consiste en la incapacidad de recordar informac in que se est seguro de poseer y es el resultado de dificultad para recuperar info rmacin desde la MLP. (Huella mnmica). Influencia (inconsciente) en la conducta. La sensacin de familiaridad o de cosa c onocida frente a un evento, persona, etc. se ha estudiado bastante. Se le denomi na dej vu. Se debe al fenmeno de reintegracin: una parte tiende a reinstaurar el to do. Si algn detalle es familiar, toda la situacin lo parece. 4. 5.2 Factores de olvido Se olvida lo que no tiene utilidad o es disfuncioonal para la actividad actual. Jenkins y Dallenbach, (1924) se replican los experimentos de Ebbinghaus y postul an que la prdida de aprendizaje no depende slo del tiempo, sino tambin de la activi dad desarrollada en el intervalo entre el aprendizaje y la prueba, en especial, el efecto del sueo: se olvida menos si la actividad interpuesta es el sueo. Conclusin: la interferencia es la causa principal del olvido. a) Inhibicin retroactiva = la actividad que sigue al aprendizaje interfiere el recuerdo de ese aprendizaje. b) Inhibicin proactiva= el aprendizaje anterior, interfiere con el siguiente : mientras ms experiencia se tena con la clase material que estaban memorizando, ms pobre y confusa (con material de la lista anterior) era la recuperacin. El efecto tiempo en el olvido no est claro el efecto tiempo por s solo. Ancianos e hipnotizados (al parecer) recuerdan con gran precisin material aparentemente olv idado, aunque hay evidencia de reconstruccin en la memoria. 4.5.3 Efecto motivacin El recuerdo no es una simple recuperacin del pasado, una recuperacin de informacin almacenada en un depsito, sino una elaboracin: es recuerdo y es olvido. Se retiene eventos, pero tambin la trama de los eventos, su interpretacin, su sign ificado, sus relaciones causa-efecto, sus clusulas conectivas. La reconstruccin de l pasado, siempre tiene distorsiones (por ejemplo para mantener una buena imagen de s. Pare ellos se recurre: Autoengao: negacin de hechos ocurridos, tanto a nivel personal como grupal. (Ej. e l Holocausto) Olvido: omisin selectiva de contenidos Manipulacin de asociaciones: puede exagerarse una conexin causal y omitir otra Proyeccin de la propia culpa sobre otro (lo hice porque el otro...) El grado en el cual una persona recuerda un hecho depende de su motivacin en el m omento que ste ocurre. Hechos agradables relacionados con metas positivas de la p ersona, se recuerdan mejor que acontecimientos que provocaron ansiedad. Freud ll ama represin a la tendencia a no recordar sucesos que provocan ansiedad. No se bo rran, slo se reprimen hacia el inconsciente. (Id como la defensa perceptiva aumen ta umbral de percepcin). La amnesia, es una prdida total o parcial de la memoria, producida por traumas me cnicos o psicolgicos. Puede afectar al recuerdo anterior o posterior del evento tr aumtico. Se pierden memorias especficas, pero no conceptos generales. En relacin a cambios respecto de la percepcin original, se ha descubierto que se r ecuerda mejor y se recuperan con mayor facilidad los sucesos excepcionales, que los sucesos triviales (mejor recuerdo de un nmero entre 20 palabras que entre 20 nmeros) Se recuerdan mejor los sucesos excitantes (luminosidad, olor, hora, etc.)

Olvidar es tan importante como recordar. La capacidad de olvidar detalles nimios , permite.a) evitar la sobrecarga que implica el almacenamiento de datos triviales y carentes de significado. b) formar impresiones y recuerdos generales (no recordamos impresiones pasa jeras sobre una persona, p.e.) 4. 6 Aplicaciones prcticas La memoria no mejora con el ejercicio por s solo La memoria mejora aplicando tcnicas de aprendizaje: Aprendizaje espaciado; aprendizaje activo; aprendizaje de todos naturales (vs.partes); organizacin y categorizacin de los conceptos; aplicacin de recursos menmotcnicos. El recuerdo de significados es mejor que el mecnico. La atencin y concentracin en la tarea aumenta la cantidad de material recordado. CULES SON LAS FUNCIONES COGNITIVAS, SU DEFINICION Y SU LOCALIZACION EN LA CORTEZA CEREBRAL? FUNCIONES COGNOSCITIVAS.- Funciones intelectuales que se dividen en cuatro clase s: 1. Las funciones receptivas que permiten la adquisicin, el procesamiento, la clasificacin y la integracin de la informacin. 2. La memoria y el aprendizaje permiten el almacenamiento y el acceso a la informacin; 3. El pensamiento o la razn relacionadas con la organizacin y la reorganizacin mental de la informacin; 4. las funciones expresivas permiten la comunicacin la accin. LOCALIZACION En trminos generales, el cerebro se divide en dos hemisferios: El izquierdo domina las funciones superiores como al intelectual, racional, dedu ctivo, secuencial, abstracto, reflexivo, analtico, explcito y objetivo, en contrap osicin al derecho, que es ms sensual, metafrico, imaginativo, instantneo, concreto, impulsivo, holstico, tcito y subjetivo. Lbulo pre frontal. Est relacionado con los procesos de pensamiento y lenguaje. Ah e st el centro de Broca (reas 44 y 45 pre motoras) ltimas vinculadas al habla. A la parte orbital pre frontal se le puede llamar la de la inteligencia social p orque las lesiones ah provocan el clsico sndrome de desinhibicin de la conducta cara cterizado por: 1) falta de tacto social, 2) transgresin de las normas elementales de convivencia,3) obscenidad, 4) hipersexualidad, 5) fracaso en las relaciones laborales y hasta 6) conductas delincuenciales. En resumen: la parte pre frontal se planifica y ejecuta la conducta inteligente, seleccionando estrategias con flexibilidad e inhibiendo comportamientos perseve rativos irrelevantes (sector pre frontal). Asimismo, ah se proveen las pautas soc iales que estabilizan la conducta y refuerzan el carcter (sector orbitario), enla zando la motivacin con la decisin (sector singular). Lbulo parietal. Las reas asociativas del lbulo parietal izquierdo estn implicadas en procesos de informacin verbal en tanto que sus homlogas del lado diestro procesan datos visuoespaciales.

Lbulo temporal. Si bien ah est el centro emocional, hay estructuras importantes rel acionadas con funciones cognoscitivas superiores: el hipocampo tiene funciones c ognitivas asociadas al aprendizaje y la memoria, este est junto a la amgdala que r egula el comportamiento emocional y es lgico, no? porque la memoria esta mega rel acionada con las emociones. FUNCIONES COGNITIVAS Las funciones cognitivas son consideradas pre-requisitos bsicos de la inteligenci a. La adquisicin de las funciones y procesos cognitivos sirve para la interioriza cin de la informacin y permite la autorregulacin del organismo. La interiorizacin es el pilar bsico del aprendizaje y de la adaptacin y, por tanto, de la inteligencia . Las funciones cognitivas como actividades del sistema nervioso explican, en part e, la capacidad de la persona para servirse de la experiencia previa en su adapt acin a nuevas situaciones (Feuerstein, 1979). Feuerstein habla de disfunciones pr oducidas por una falta de la experiencia de aprendizaje mediado. Dice que cuando estas funciones aparecen deficientes, el objetivo de la mediacin o intervencin ed ucativa se centra en: disear estrategias ms apropiadas para corregir el dficit de la funcin, detectar la presencia de los dficit en las fases del acto mental, determinar el tipo de aprendizaje necesario para superar la deficiencia. Veamos cmo se suceden y se explican las funciones cognitivas.

Funciones cognitivas al recoger la informacin, fase de input Estas funciones se refieren a la cantidad y calidad de los datos acumulados por la persona antes de enfrentarse a la solucin de un problema. Funcin cognitiva Disfuncin cognitiva Intervencin educativa Percepcin clara: Conocimiento exacto y preciso de la informacin. Distinguir los detalles de los ob jetos, figuras, problemas y situaciones. Percepcin borrosa: Conocimiento pobre e impreciso de los datos de la informacin. Percibir los estmulo s de forma incompleta y sin detalles que lleva a definiciones imprecisas. Cuando esta deficiencia aparece en la persona, la intervencin educativa ha de dir igirse hacia las fuentes que ocasionan este tipo de percepcin confusa: orientar l a percepcin mediante la definicin precisa de los objetivos, presentar los estmulos en diferentes modalidades e invitar a la persona a analizar la tarea con detenim iento. Comportamiento sistemtico: Analizar antes de hacer, recoger datos, crear estrategias con orden, trabajar de modo sistemtico. Comportamiento impulsivo: Incapacidad de tratar la informacin de forma sistemtica y planificada La forma de inhibir esta conducta impulsiva consiste en desarrollar en la persona proces os de insight que le permiten entender sus respuestas impulsivas y corregirlas. El insight se enfoca al anlisis de los propios procesos de pensamiento, ayudndole a ex aminar sus conductas errneas, ensendole a considerar las respuestas alter-nativas y a describir las razones por las que sus respuestas son o no adecuadas. Vocabulario y conceptos para identificar objetos: Relacionar palabra, concepto, Uso especfico de los distintos lenguajes. Vocabulario y conceptos deficientes:

Dificultar para utilizar con precisin y entender adecuadamente las palabras y con ceptos necesarios para el aprendizaje. Junto con la experiencia de aprendizaje mediado, intentar transmitir las reglas verbales apropiadas para llevar a cabo el proceso de aprendizaje. En la medida en que falten los instrumentos mnimos, el e ducador habr de ingenirselas para establecer una comunicacin. Orientacin espacial y temporal correcta: Llegar a conceptos de espacio y tiempo por representacin mental. Orientacin espaci o-temporal deficiente: Dificultad para identificar la relacin que guardan en el espacio los sucesos y la s cosas y cierta incapacidad de orientarse en el espacio. La deficiencia d e los conceptos y sistemas de referencia espacio-temporal incapacita para llegar establecer, representar, proyectar y conceptuar las relaciones entre objetos y s ucesos. La evaluacin y entrenamiento de las relaciones espacio-temporales se dirige a detectar y ensear a corregir fallos en la orientacin, comparacin y secuenciacin de objetos y sucesos en el espacio y e n el tiempo. Constancia, permanencia de los objetos en la mente: Representacin correcta, permanencia en la memoria. Dificultad para retener los objetos en la mente: Dificultad para conservar y categorizar. La mediacin para corregir la defi ciencia exige ayudar a la persona a identificar los parmetros del objeto que permanecen constantes a pesar de la transformacin y a establecer las comparaciones oportunas hasta comprender los dos estados del obje to transformado. Precisin, exactitud al recoger datos: Capacidad para utilizar distintas fuentes de informacin a la vez y recoger de mod o sistemtico datos relevantes - no relevantes. Deficiencia en la recogida de in formacin: Slo se fija de forma parcial en la informacin que lleva a una elaboracin pobre y a una solucin inexacta del problema. Ensear a hacer una seleccin cuidadosa y es tratgica de todos los datos que llevan a las respuestas correctas.

Funciones cognitivas al elaborar la informacin, fase de elaboracin Estn relacionadas con la organizacin y estructuracin de la informacin en la solucin d e problemas. Incluyen los factores que permiten a la persona hacer un uso eficaz de la informacin disponible. Funcin cognitiva Disfuncin cognitiva Intervencin educativa Percibir y definir el problema: Habilidad para delimitar qu pide el problema, qu puntos hay que acotar y cmo averig uarlos. Dificultad para percibir y definir el problema: Dificultad para establecer relaciones entre distintos datos y comprende los enun ciados. La incapacidad para percibir un problema y definirlo se manifiesta en la imposibilidad de elaborar la informacin, las definiciones no tienen sentido para la persona que se muestra incapaz de reflexionar, comparar y combinar los eleme ntos del problema. Se precisa orientar su atencin a travs de pistas perceptivas. Diferenciar datos relevantes y no relevantes: Capacidad de elegir la informacin previamente almacenada significativa para la so lucin del problema. Dificultad para distinguir lo importante y lo accesorio: Afecta a su actitud con respecto al aprendizaje, se percibe como recipiente pasivo de informacin. La significatividad de los estmul os es una funcin directa de la intencionalidad y del grado de concentracin hacia l a meta y eso impone una cierta actividad mental. A veces la falta de discriminac in entre los datos se da junto con la definicin inapropiada del problema. La media

cin se orienta a conseguir que defina la meta y a aumentar su capacidad discrimin atoria. Interiorizacin y representacin mental: Comparar de modo espontneo para poder deduci r y generalizar. La interiorizacin deficiente impide manipular activamente la informacin y lograr adecuada representacin. La mediacin para producir los dif erentes tipos de pensamiento representativo interiorizado consiste en crear las condiciones en las que se provoque la aparic in de ese tipo de conducta y hacer que busquen de un modo interiorizado la informacin alma cenada. Amplitud y flexibilidad mental: Capacidad para utilizar distintas fuentes de informacin, estableciendo la coordin acin y combinacin adecuada para llegar al pensamiento operativo. Estrechez del ca mpo mental: Deficiencia en la manipulacin y procesamiento de varias unidades de informacin sim ultneamente. La intervencin se dirige a ofrecer estrategias para la retencin de datos (usar una secuencia, ordenar la informacin, categorizar los datos y codificarlos) y proporcionar la mediacin para que la persona emplee procesos constructivos de mem oria y recuerdo de la informacin. Planificacin de la conducta: Capacidad de prever la meta a conseguir utilizando la informacin adquirida. No planificacin de la conducta: Incapacidad para organizar los datos en la direccin ms adecuada. Ensear a utilizar eficazmente la informacin: Establecer metas claras y hacer consciente a la persona de su complejidad para b uscar significatividad a la tarea, y disociarles en pequeos pasos que exijan a la perso na expresar su conducta. Organizacin y estructuracin perceptiva: Capacidad para orientar, establecer y proyectar relaciones, percibir la realidad de forma global. Desorganizacin perceptiva: Percepcin episdica de la realidad. La intervencin para eliminar y corregir l a percepcin episdica de la realidad consiste en desarrollar procesos de reflexin q ue permiten el anlisis de los errores realizados. Conducta comparativa: Capacidad de relacionar objetos y sucesos anticipndose a la situacin manejando la informacin necesaria. Carencia de conducta comparativa: Incapacidad de establecer relaciones de semejanza y diferencia entre objetos y sucesos. Se pide a la per sona que defina la tarea y extraiga los datos significativos para solucionarla, a continuacin se le piden que establezca las comparaciones adecuada s en funcin de cada parmetro, al mismo tiempo se aprovecha para guiarla en la clas ificacin. Pensamiento hipottico: Habilidad de establecer hiptesis y comprobarlas con lgica y prediccin de los hechos . Dificultad para trazar hiptesis: Incapacidad para intuir varias alternativas al explicar un hecho El pensamiento hipottico-deductivo requie re la representacin y anticipacin del hecho futuro, incluso exige la validacin del mismo de forma que ante diversas alternativas se sepa elegir la ms vlida y rechaza r las otras. La mediacin consiste en ofrecerle una serie de estrategias de control y regulacin de la propia conducta. Trazar estrategias para verificar las hiptesis: Formular y razonar con argumentos lgicos la validez de sus respuestas. Ausencia de estrategias lgicas: Formulacin inadecuada de las razones al exponer sus argumentaciones, no se da cue nta de cunto son incoherentes. Las personas que muestran dficit en la evidencia lgica no se inmutan por la relacin ilgica entre las soluciones que dan y las instru cciones de la tarea. La mediacin supondr: crear y despertar la necesidad de demost

rar todas sus respuestas a travs de razonamientos fundamentados, ofrecer trminos p ara potenciar la bsqueda de la evidencia lgica y ensear a formular cuestiones con r elacin lgica. Clasificacin cognitiva: Capacidad de organizar los datos en categoras inclusivas y superiores, expresar c onceptos cognitivos, conductas sumativas y relaciones virtuales. Dificult ad de Categorizacin cognitiva: Falta de repertorios conceptuales y reglas al explicar las trasformaciones, conducta no sumativa e incapacidad de establecer relaciones virtuales. La media cin implica la enseanza de conceptos supraordenados en clases y de sus atributos. Conciencia de cmo se hace y traducirlo a trminos metacognitivos. Comportamientos adquiridos como estrategias espontneas de clculo ante situaciones diversas. Interiorizacin de los esquemas... que permita relaciones virtuales (forma, tamao, origen , pertenencia. ..) Funciones cognitivas al comunicar las respuestas, fase de output Estn relacionadas con la comunicacin exacta y precisa de la respuesta o solucin del problema. Funcin cognitiva Disfuncin cognitiva Intervencin educativa Comunicacin explcita: Utilizar un lenguaje claro y preciso que responda al problema a pregunta, supone una correcta comprensin. Percepcin y comunicacin egocntrica: Resultado de la falta de diferenciacin entre quien habla y quien escucha, falta d e precisin, explicacin y argumentacin... Cree que el interlocutor comprende bien y acepta su punto de vista, este tipo de conducta trae como consecuencia problemas de irreversibilidad de pensamiento y de disciplina e influye en la representacin. La comunicacin explcita exige educar la descentracin y la reversibilidad del pensam iento. Proyeccin de relaciones virtuales: Capacidad para ver y establecer relaciones que existen potencialmente pero no en la realidad. Dificultad de proyectar relaciones virtuales: Se manifiesta en la dificultad para deducir y proyectar relaciones de tipo difer ente. Esta funcin exige la reestructuracin y configuracin de relaciones ante situaciones nuevas ejercitando una serie de configuraciones distintas en funcin del modelo, descubriendo que las relaciones entre los objetos no dependen de ellos mismos, sino de la capacidad de relaciona rlos. Reglas verbales para comunicar la respuesta uso, manejo y deduccin de reglas verb ales para la solucin o expresin. Falta de instrumentos Verbales adecuados: Falta de vocabulario, conceptos u operaciones mentales que impiden comunicar respuestas de manera conc reta. Desarrollar y ensear los pre-requisitos verbales. Elaboracin y desinhibicin en la comunicacin de la respuesta: Expresar la respuesta de manera rpida, correcta y sistemtica. Bloqueo en la co municacin de la respuesta: No emisin de respuesta y sensacin de fracaso. Educar el control y la auto-regu lacin de las respuestas hace que disminuya la impulsividad y la correccin de la im pulsividad ayuda a la desinhibicin.

Precisin y exactitud al responder: capacidad para pensar y expresar la respuesta correcta a un problema o situacin de aprendizaje. Respuestas por ensayo-er ror: No sistematiza la bsqueda de la meta final y reduce la bsqueda al mnimo de eficacia . Reducir las conductas de ensayo-error: controlar la impulsividad y hacer que la persona se implique y aprenda de sus propios ensayos la forma ms adecuada de responder. Ejercitar el pensamiento y expresin correcta en distintas situacio nes. Transporte visual adecuado: Retencin de caractersticas en la memoria que permita su manipulacin mental. Deficiencia en el transporte men tal: Incapacidad de conservar imgenes mentales. Educar sistemas de referencia es tables: la falta de un sistema de referencia estable dificulta la retencin y post erior manipulacin de las informaciones. Control de las respuestas: Capacidad de reflexionar antes de emitir cualquier tipo de respuesta. Control y autocorreccin que implica un pro ceso metacognitivo. Conducta impulsiva: la incapacidad para el autocontrol o impulsividad se manifiesta en respuestas imprecisas. Educar el autocontrol que apoya las cond uctas ensayo-error mental y el pensamiento hipottico-deductivo y educar los procesos meta-cognitivos y de autorregulacin del propio aprendizaje. CONCEPTO DE NEUROPSICOLOGA COGNITIVA ANTECEDENTES Los planteamientos de la moderna neuropsicologa cognitiva tienen sus races profund as en los planteamientos de los primeros neuropsiclogos. Por ello, parece oportun o analizar aqu con cierto detenimiento estos ltimos, considerando las crticas de qu e fueron objeto. Inspirndose en la frenologa de Gall y Spurzheim y basndose en la observacin de las a lteraciones del lenguaje de un paciente y en una serie de pruebas patolgicas, ya en 1825, Bouillaud publica un artculo titulado Recherches cliniques propres dmontre r que la perte de la parole correspond la lsion des lobules antrieures du cerveau et confirmer l'opinion de M. Gall sur le sige de l'organe du langage articul (Investiga ciones clnicas aptas para demostrar que la prdida de la palabra corresponde a la l esin de los lbulos anteriores del cerebro y para confirmar la opinin del Sr. Gall a cerca de la sede del rgano del lenguaje articulado). No obstante, en el mundo cie ntfico, se suele situar en la segunda mitad del siglo XIX la aparicin de la neurop sicologa en tanto que disciplina independiente. Ello se debe a la publicacin, en l os aos sesenta, de una serie de artculos de Broca en los que se pone de manifiesto la relacin entre las alteraciones del lenguaje y la presencia de una lesin en la regin prerrolndica del hemisferio izquierdo. Al establecer la diferencia entre la localizacin de las funciones en la mente basada en los abultamientos del crneo, prop ia de la frenologa, y su localizacin basada en el examen del dao cerebral, queda fu ndada por Broca la neuropsicologa como una nueva disciplina (Ryalls y Lecours, 19 96). Shallice (1988), en su anlisis de los desarrollos de esta disciplina a lo largo d e su siglo y medio de existencia, diferencia cuatro etapas que denomina, respect ivamente, la etapa de los fabricantes de diagramas (1860-1905), la etapa de las crticas contra stos (1905-1940), la etapa de los estudios de grupo (1945-1970) y l a etapa de la neuropsicologa cognitiva (desde mediados de los aos sesenta).

La primera etapa se inicia con una serie de publicaciones de Broca (1861a, b, c) , en las que el autor describe dos pacientes que haban perdido la capacidad de ar ticular el lenguaje, pero cuya capacidad de comprensin verbal estaba intacta. El estudio post morten de sus cerebros puso de manifiesto que la regin cerebral resp onsable de ese trastorno estaba situada al pie de la tercera circunvolucin fronta l izquierda, regin que pasara a denominarse rea de Broca. En 1865, el autor publica un informe acerca de ocho casos ms. Este trabajo, que va a suscitar toda una ser ie de investigaciones por parte de los neurlogos, tiene dos implicaciones importa ntes para la disciplina: a) que el lenguaje puede resultar daado con independenci a de las dems funciones cognitivas y b) que se trata de una funcin localizable (Sh allice, 1988). Entre los trabajos subsiguientes, hay que destacar el trabajo de Wernicke, que es el autor que va a imprimir a esta etapa sus caractersticas pecul iares. En 1874, Wernicke describe un paciente que presenta un trastorno de la co mprensin verbal, pero que no tiene dificultad para emitir el lenguaje. La lesin se sita esta vez en la primera circunvolucin temporal del hemisferio izquierdo, regin que pasar a denominarse rea de Wernicke. La aportacin de Broca y la de Wernicke so n complementarias y vienen a demostrar que hay, por lo menos, dos centros del le nguaje diferenciados, lo que tiene a su vez implicaciones importantes para la na ciente disciplina. Ms concretamente, supone que la funcin del lenguaje no es unita ria, sino que est sustentada por un nmero de componentes que pueden resultar daados o preservados selectivamente. Como consecuencia, Wernicke elabora el primer dia grama del sistema del lenguaje, constituido por un centro receptor (el centro de las representaciones auditivas de las palabras, que resultaba alterado por una lesin en el rea de Wernicke) y un centro emisor (centro de las representaciones mo toras de las palabras, que resultaba alterado por una lesin en el rea de Broca). A mbos estaran conectados por una va de transmisin (que correspondera al fascculo arque ado). La idea de Wernicke de que el lenguaje poda ser entendido como un tipo complejo d e reflejos que asociaba las imgenes auditivas y las imgenes motoras de las palabras e staba influida por dos tradiciones: el asociacionismo ingls, de acuerdo con el cu al el aprendizaje es el resultado del establecimiento de asociaciones entre dife rentes tipos de imgenes, y la existencia (demostrada por la neuroanatoma y la neur ofisiologa) de fibras nerviosas que conectan los diferentes componentes del siste ma nervioso implicados en los reflejos (Hcaen, 1972; McCarthy y Warrington, 1990) . Por ello, se denomina conexionistas a los neuropsiclogos que trabajaron en este enfoque. El modelo de Wernicke permite predecir que (tal como su paciente haba demostrado) un dao en el centro de las imgenes auditivas producira un trastorno de la comprens in del lenguaje. Este trastorno se acompaara de una dificultad para seleccionar los sonidos de las palabras que se han de articular, debido a que dicha seleccin est guiada por el centro auditivo. Por otro lado, tal como haban demostrado los pacie ntes de Broca, un dao en el centro de las imgenes motoras producira una alteracin de la produccin del lenguaje con preservacin de su comprensin. Adems, el modelo predeca que un dao en las fibras que conectan un centro con el otro producira un trastorn o de la repeticin de las palabras habladas (con preservacin de la comprensin), debi da a la imposibilidad de comunicacin entre los centros auditivo y motor. Esta inc omunicacin traera consigo, adems, una dificultad para seleccionar los sonidos de la s palabras que se han de articular. Esta prediccin fue verificada por Lichtheim e n 1885, con un paciente. Lichtheim (1885) modifica, enriquecindolo, el diagrama de Wernicke, al introducir en l, adems de los dos centros del lenguaje y de las vas de conexin entre ambos, un tercer centro, al que no atribuye una localizacin cerebral especfica, que estara c onectado mediante vas transcorticales con cada uno de los centros del lenguaje. S e trata del centro de las representaciones de los conceptos. Ello permite predec ir otros dos tipos de afasia, debidos a la interrupcin de esas fibras transcortic ales: la afasia transcortical sensorial y la afasia transcortical motora, produc idas, respectivamente, por una desconexin entre las representaciones de los conce

ptos y el rea de Wernicke o el rea de Broca. De hecho, la afasia transcortical sen sorial y la afasia transcortical motora se diferencian de las afasias de Wernick e y de Broca, respectivamente, en que la repeticin est preservada en aqullas, pero no en stas. Otra de las aportaciones importantes de Lichtheim fue la distincin establecida po r l entre los casos puros (en los que todos los dficit se pueden explicar por el d ao en un slo componente del sistema) y los casos mixtos (en los que ms de un compon ente es responsable del conjunto de dficit), considerando que los segundos, aun s iendo los ms frecuentes en la clnica, carecen de inters cientfico. As, aunque el objetivo de los fabricantes de diagramas estaba especialmente centr ado en la localizacin de las lesiones, la bsqueda de esa localizacin les llev a comp render la complejidad de la funcin cognitiva; es decir, el hecho de que cada func in cognitiva estaba integrada por una serie de componentes, cada uno de los cuale s puede resultar selectivamente daado. Esta comprensin, que dio lugar al nacimient o y desarrollo de la neuropsicologa como una disciplina independiente, constituye la piedra angular de la actual neuropsicologa cognitiva. La contribucin de Wernick e supuso algo ms que la simple descripcin de un tipo diferente de trastorno del le nguaje asociado con una lesin en una regin diferente del cerebro. Desarroll un marc o terico que constituy la base de buena parte del trabajo subsiguiente y que conti na teniendo influencia hoy (McCarthy y Warrington, 1990). La metodologa propia de este enfoque consista en el estudio clnico detallado de pac ientes, tomados uno a uno, encaminado a la descripcin de su dficit. Este trabajo s e completaba con un estudio post mortem de su cerebro, a fin de encontrar la loc alizacin de la lesin que haba ocasionado el dficit. A partir de todo ello, se determ inaba la relacin entre los trastornos conductuales (descritos en trminos de sndrome s diferenciados) y la localizacin de la lesin que los causaba. Es el mtodo de la co rrelacin anatomo-clnica. Pero, lejos de detenerse ah, se establecan marcos tericos qu e se representaban en forma de diagramas explicativos de esos sndromes. Para logr ar su objetivo, los diagramas deban respetar ciertas reglas. As, un sndrome haba de estar integrado por un conjunto de sntomas que constituyeran una unidad terica, es decir, que se derivaran de la lesin en un mismo y nico componente del diagrama (d e ah la necesidad de trabajar con casos puros). Adems, postular un nuevo centro o una nueva conexin slo estaba justificado si ello permita explicar (o predecir) un n uevo tipo de trastorno que no permita explicar ninguno de los diagramas ya existe ntes (Marshall, 1982). La comprensin de que la funcin del lenguaje est es, cada uno de los cuales puede resultar daado o nherente al hecho de que el trastorno del paciente rio del trastorno del paciente de Broca, y est en es mtodos de trabajo de esta disciplina: el de la sustentada por un nmero de component preservado selectivamente, es i de Wernicke fuera complementa la base de uno de los principal doble disociacin

A partir de 1864, Jackson (citado por Hcaen, 1972) haba ido desarrollado una teora de los trastornos del lenguaje que se opona a las tesis de los asociacionistas. Para el autor, el lenguaje es una funcin psicolgica y, en tanto que tal, est ligada a la funcin cerebral. Sin embargo, una cosa es determinar qu alteraciones del len guaje produce la lesin de una estructura cerebral dada y otra muy diferente es lo calizar el lenguaje o uno de sus procesos en esa estructura daada. En realidad, n o podemos encerrar las funciones del lenguaje en las estructuras cerebrales cuya d estruccin causa alteraciones de esas funciones. De hecho, una lesin tiene dos tipo s de consecuencias: sntomas negativos, que traducen la alteracin de ciertos aspect os (los ms evolucionados y voluntarios) de la funcin, y sntomas positivos, que trad ucen la liberacin de los aspectos preservados (los procesos ms primitivos y automti cos) de esa funcin. Entre 1905 y 1940 (segunda etapa), se observa un cuestionamiento serio de la met

odologa de los diagramas, que son tachados de precientficos por psiclogos y neurlogo s eminentes. (S. Freud, H. Bergson, P. Marie, C. von Monakov, K. Goldstein o H. Head, entre otros) (vase Hcaen, 1972; Shallice, 1988). Las crticas ms importantes se centran en torno a los siguientes puntos: 1) La falta de objetividad de las obs ervaciones de la conducta: por un lado, las conclusiones estaban enteramente bas adas en impresiones clnicas, en vez de estarlo en la observacin controlada y en la cuantificacin de los fenmenos observados; por otro, a pesar de las afirmaciones d e Lichtheim acerca de la falta de inters cientfico de los casos mixtos, las predic ciones hechas por l a partir de su modelo incluyen ms de uno de estos casos. 2) La debilidad de las pruebas en las que se basa la localizacin de la lesin. 3) La ina decuacin de los conceptos psicolgicos que se utilizan. A todo ello podemos aadir qu e las investigaciones no incluan ni controles normales ni casos negativos (es dec ir, casos que, presentando la misma lesin que el paciente de inters, no presentan sus mismos sntomas o casos que, presentando los mismos sntomas, no presentan la mi sma lesin). Todo ello conduce a la crtica fundamental, referente a la escasa valid ez de los datos que proporcionan: los diagramas y las predicciones derivadas de ellos estaban guiadas por la teora y no por los datos. Se afirma que es preciso l levar a cabo observaciones empricas sistemticas y que, de hecho, cuando stas se lle van a cabo, pocas veces el paciente en cuestin encaja en alguna de las categoras p redichas por los diagramas. Los investigadores que critican el enfoque de los diagramas proponen un planteam iento alternativo, de acuerdo con el cual habra una afasia nica que se manifestara de diferentes maneras segn fuera acompaada de diferentes combinaciones de dficit de la comprensin y de la produccin del lenguaje. Se rechaza as la evidencia clnica de la distincin entre subcomponentes de las habilidades complejas (Hcaen, 1972). As, e n 1906, P. Marie, tras un reanlisis de las lesiones de los casos de Broca, public a dos artculos (Marie, 1906a,b) en los que critica la falta de precisin de las des cripciones hechas por ste y trata de demostrar que la denominada rea de Broca no d esempea papel alguno en las funciones del lenguaje. Para el autor, slo existe un re a del lenguaje: el rea de Wernicke. Las alteraciones del lenguaje descritas por B roca no son propiamente alteraciones del lenguaje (sustentadas por la corteza ce rebral) sino del aparato articulatorio, sustentado por estructuras subcorticales . En realidad slo habra una forma de afasia. Los subtipos descritos por los fabric antes de diagramas son el resultado de artefactos de la evaluacin, o bien se debe n a la alteracin de estructuras externas al sistema del lenguaje. La afasia no se debe a una alteracin sensorial sino a una alteracin intelectual no global (es dec ir, diferente de la que se observa en la demencia senil o en la deficiencia inte lectual). Aunque este concepto unitario de la afasia ser abandonado ms tarde por M arie (que diferenciar diversos tipos de afasia, siempre relacionados con el rea de Wernicke), va a causar un gran impacto (Hcaen, 1972). Desde un acercamiento similar, H. Head (1926), en Inglaterra, considera que tant o la afasia como la apraxia son la consecuencia del dao en un proceso nico y comn: la formulacin simblica. En Alemania, el enfoque globalista es adoptado por von Mon akow y por von Woerkom, pero alcanza su mxima expresin con neuropsiclogos como Gelb y, sobre todo, Goldstein. Este ltimo autor (Goldstein, 1948a) establece la difer encia entre los procesos centrales y los procesos instrumentales que permiten la expresin de esos procesos centrales. Las alteraciones del lenguaje propiamente d ichas son la consecuencia de la prdida de un proceso central: la actitud abstract a. Como ya haba apuntado Jackson (1874), la cuestin de la relacin entre los complej os de sntomas y una determinada localizacin de la lesin no es un problema acerca de dnde est localizada una cierta funcin o un cierto sntoma, sino acerca de cmo una les in determinada modifica la funcin del cerebro de tal forma que surge un sntoma dete rminado (Hcaen, 1972). Todas estas posturas se van a ver reforzadas por las investigaciones de Lashley que le llevan a formular, en 1929, su teora de la accin de masa. De acuerdo con ella , en el cerebro no hay especializaciones correspondientes a las diferentes funci ones cognitivas, por lo que las consecuencias de las lesiones sobre la funcin cog

nitiva dependen de la cantidad de tejido destruido y no de su localizacin. Tras comentar con irona que Wernicke o Lichtheim son actualmente ms conocidos que Head, el ms severo de todos sus crticos, Shallice (1988) concluye su anlisis de est as dos etapas diciendo que, hasta la aparicin de los modelos de procesamiento de la informacin, ninguno de los enfoques propuestos tras la desaparicin de los diagr amas ha resultado ser cientficamente ms plausible ni clnicamente ms til para sistemat izar las afasias que la propuesta hecha por Wernicke y Lichtheim. De hecho, sta s e ha convertido en un marco conceptual casi indispensable en la clnica, tras su r esurreccin por Geschwind (1965) y su posterior adopcin por Goodglass y Kaplan como base conceptual del Test de Boston para la Evaluacin de la Afasia (Goodglass y K aplan, 1972), que es sin duda el instrumento ms universalmente utilizado en su gne ro. Adems, hay que resaltar su sorprendente coincidencia con los actuales diagram as de flujo de la psicologa cognitiva. La nueva neuropsicologa psicomtrica tiene como objetivo determinar la existencia de una asociacin de alteraciones conductuales (sndromes) que pueda estar causada por la lesin en una localizacin dada. A diferencia de lo que ocurre en el enfoque clsic o, en el que se estudian slo casos positivos (es decir, que presentan la lesin y l os sntomas de inters), en estos estudios se van a incluir casos negativos (es deci r, que presentan una lesin en otra localizacin diferente), as como un grupo control de individuos sanos. Todos estos grupos son, por lo dems, comparables. La ejecuc in de los diferentes grupos se compara mediante tcnicas estadsticas pertinentes. Ve mos as que, desde sus orgenes, la metodologa de la investigacin con grupos considera que, si bien es preciso incluir un grupo de controles normales (a fin de asegur arnos de que stos entienden las tareas y de permitirnos comprobar qu tipos de erro res, entre los que cometen los pacientes, son normales), la verificacin de las hi ptesis neuropsicolgicas requiere que el grupo de pacientes de inters sea comparado con otros grupos de pacientes neuropsicolgicos que presenten alteraciones complem entarias de las que presenta aqul (es decir, casos negativos). Slo as podremos desc artar la posibilidad de que los sntomas estn producidos por un efecto inespecfico d e la lesin cerebral, independiente de su localizacin y, por tanto, de los componen tes del sistema cognitivo afectados por ella (Vallar, 1991, 1999). Desde mediados de la dcada de los sesenta, diferentes grupos de trabajo emprenden la bsqueda de una metodologa alternativa. En Amrica, Geschwind decide regresar a l os antiguos diagramas, recuperando el de Lichtheim para sistematizar los sndromes afsicos, y Goodglass y Kaplan desarrollan una metodologa de evaluacin que intenta superar los datos numricos obtenidos mediante tests psicomtricos, acompandolos con l a descripcin de las funciones del lenguaje alteradas. En la Unin Sovitica, Luria de sarrolla un marco conceptual para la interpretacin de los datos neuropsicolgicos, cuyos planteamientos son, en cierto modo, similares a los de psicologa cognitiva. Sin embargo, carecen de un fundamento terico experimental y, aunque su metodologa es muy elaborada, se basa en procedimientos enteramente clnicos. Entre otras cos as, no se tiene en cuenta la investigacin realizada con individuos normales. Pero la va que verdaderamente va a dar fruto es la que conduce al encuentro entre los neuropsiclogos entroncados con los planteamientos de los fabricantes de diagrama s, pero insatisfechos con su metodologa, y los psiclogos cognitivos que trabajan c on una metodologa experimental en el marco de las teoras del procesamiento de la i nformacin. Es este encuentro, que se produce paralelamente en el Reino Unido, EE. UU. y Canad, el que va a dar lugar a la neuropsicologa cognitiva y, con ello, a la cuarta de las etapas establecidas por Shallice. LA NEUROPSICOLOGA COGNITIVA Los fabricantes de diagramas haban puesto de manifiesto que las funciones psquicas son disociables (por ejemplo, el lenguaje es disociable de las praxias), que ca da una de ellas est constituida por varios componentes (p.ej., un componente est e specializado en la comprensin verbal y otro en la articulacin del lenguaje) y que s

tos pueden resultar selectivamente alterados como consecuencia de una lesin cereb ral. Estas conclusiones implican un abanico de posibilidades para la investigacin . Sin embargo, la metodologa clnica e intuitiva utilizada por ellos no permita real izar esas posibilidades dentro de un marco cientfico. La neuropsicologa psicomtrica bsica, al menos por s sola, no poda resolver el problema. En cuanto a su aplicacin clnica, al limitarse a determinar las relaciones entre la localizacin de la lesin y las puntuaciones en los tests, no se interesa por aquellas posibilidades. De he cho, slo algunos neuropsiclogos comprendieron que las conclusiones de los fabrican tes de diagramas implicaban la posibilidad de llegar a comprender las funciones normales, pero que para ello era preciso encontrar una metodologa cientfica que pe rmitiera analizar y explicar las consecuencias que sobre esas funciones tienen l as lesiones cerebrales. Ms exactamente, se trataba de encontrar un marco terico qu e permitiera plantear las cuestiones adecuadas y buscar, dentro de l, respuestas plausibles a esas cuestiones, mediante una metodologa tambin adecuada. La psicologa cognitiva haba comenzado a generar modelos tericos de procesamiento de la informacin, basados en los datos obtenidos en el laboratorio con individuos n ormales. Si se daaba tericamente un componente de un modelo, se podan predecir las co nsecuencias de ese dao sobre la funcin representada por l. Esta posibilidad y el pa radigma del procesamiento de la informacin, dentro del cual se desarrollan estos modelos, parecan ofrecer a los nuevos neuropsiclogos la va que estaban buscando. Po r otro lado, las lesiones cerebrales focales constituyen experimentos naturales que permiten disociar las funciones cognitivas y sus componentes. Una vez analiz adas con mtodos objetivos las consecuencias de esas lesiones sobre la funcin cogni tiva (es decir, una vez analizado el patrn de dficit y de habilidades intactas), s e pueden interpretar estos datos en trminos de si se ajustan o no a las prediccio nes hechas por alguno de los modelos existentes de esa funcin o bien si dichos mo delos requieren ser modificados. Se llega, as, a la conclusin de que El anlisis func ional de pacientes con dficit selectivos proporciona una ventana abierta por la q ue podemos observar la organizacin y los procedimientos de la cognicin normal. Nin guna explicacin de cmo funciona el cerebro ser ni siquiera aproximadamente completa sin este nivel de anlisis (McCarthy y Warrington, 1990). La relacin entre los psiclogos cognitivos y los neuropsiclogos va a ser una relacin en doble direccin: los datos neuropsicolgicos van a ofrecer a la psicologa cognitiv a una metodologa slida para someter a verificacin sus modelos y establecer lmites a sus teoras, a la vez que van a permitir al neuropsiclogo elaborar modelos alternat ivos cuando aqullos resultan inadecuados. Pero, adems, los modelos de procesamient o de la informacin van a permitir al neuropsiclogo explicar (y no simplemente desc ribir) las alteraciones de la funcin (y de la conducta) de sus pacientes (Plaut y Shallice, 1994). No se trata de elaborar una teora cognitiva del procesamiento n ormal de la informacin y otra teora cognitiva del procesamiento patolgico. Se trata de que una misma teora pueda explicar ambos (Grodzinsky, 1990). En este sentido, la neuropsicologa cognitiva deber permanecer siempre atenta a los desarrollos de la ciencia cognitiva. La neuropsicologa cognitiva nace as como un intento de responder a dos cuestiones: a) qu sntomas, entre los que presenta un paciente, pueden ser explicados en trmino s del dao en uno o ms componentes del sistema de procesamiento de la informacin y q u sntomas han de ser explicados en trminos de estrategias compensatorias generadas por el sistema, y b) hasta qu punto las predicciones posibles acerca de las modif icaciones de la funcin normal, hechas a partir de la lesin virtual de un component e de un modelo terico de procesamiento de la informacin, se cumplen cuando resulta lesionado el mismo componente en un paciente neurolgico. Los modelos de procesamiento de la informacin se representan en forma de diagrama s de flujo, muy similares a los diagramas de los primeros neuropsiclogos. Con ind ependencia de que los diagramas de procesamiento de la informacin son mucho ms sof isticados que los diagramas de los primitivos neuropsiclogos, la diferencia princ ipal entre ambos reside en que, mientras en estos ltimos cada centro (con algunas

excepciones) estaba ligado a una regin cerebral, los diagramas de la neuropsicol oga cognitiva no intentan representar conexiones entre diferentes centros cerebra les, sino conexiones entre diferentes componentes del sistema cognitivo. Otro ta nto se puede decir de los modelos de redes neurales, ms recientes: no intentan se r modelos de complejos especficos de neuronas, sino modelos de elementos de la fu ncin mental. Unos y otros son modelos de la mente, no modelos del cerebro. La tarea investigadora del neuropsiclogo incluye una serie de etapas consistentes en: 1) Tomar uno o ms pacientes que presentan un sndrome neuropsicolgico que parec e relevante para la teora. 2) Analizar y describir, en un lenguaje cientfico, el p atrn de dficit y de funciones preservadas en esos pacientes. 3) Hacer, a partir de l modelo terico de la funcin en cuestin, las predicciones permitidas por ste. 4) Com probar si esas predicciones corresponden o no al patrn observado. 5) En caso nega tivo, modificar el modelo. En relacin con la segunda etapa del proceso, se pueden hacer tres tipos de descri pciones del patrn de dficit y de funciones preservadas: a) de la ejecucin del pacie nte en un determinado nmero de tests, b) del dao en sus estructuras neurolgicas, y c) de los mecanismos cognitivos deteriorados. Los dos primeros tipos de descripc iones son los utilizados por la neuropsicologa psicomtrica; el tercero es el propi o de la neuropsicologa cognitiva. Slo el tercer tipo ofrece una informacin explicati va que permite la prediccin y la generalizacin (Rapp y Caramazza, 1991). Desde luego, las cosas no son tan sencillas, como iremos viendo ms adelante. Bast a mencionar por ahora que las lesiones cerebrales, aun las focales, no suelen re spetar la divisin del cerebro en sus componentes funcionales. Adems, ante una lesin cerebral va a haber una respuesta del sistema (respuesta que puede tener una gr an variabilidad interindividual) que puede enmascarar en mayor o menor medida el patrn de dficit y de conductas preservadas que estamos tratando de analizar. Todo esto significa que no toda lesin cerebral, ni aun siendo focal, es interesante p ara la investigacin neuropsicolgica. La neuropsicologa cognitiva ha adoptado una se rie de supuestos bsicos y de procedimientos metodolgicos para hacer frente a su ta rea salvando en lo posible estas dificultades. En cuanto a las relaciones entre la conducta y el cerebro, ya habamos visto que J ackson (1874) subrayaba que una cosa es determinar qu funciones resultan daadas po r la lesin de una determinada estructura cerebral y otra cosa diferente es locali zar esas funciones en esa estructura cerebral. Los conocimientos acumulados por las diferentes disciplinas que se agrupan bajo la denominacin de neurociencia ind ican que la realidad es mucho ms compleja de lo que se haba venido pensando. Por o tro lado, las modernas tcnicas funcionales de neuroimagen nos dicen qu regiones ce rebrales participan en la realizacin de una determinada tarea o, aunque con mucha s ms limitaciones, en el ejercicio de una funcin; sin embargo, estn lejos de propor cionarnos informacin acerca del papel que desempea cada una de ellas dentro de sta y, menos an, de cmo llevan a cabo ese papel. La conclusin a que se llega es la de q ue los niveles biolgico y psicolgico de explicacin de la estructura y de la conduct a de ese sistema complejo que es la mente-cerebro son complementarios (por lo qu e se espera que un da lleguen a converger), pero son lgicamente independientes. En otras palabras, los datos procedentes de la neuropsicologa y los procedentes de la neuroimagen proporcionan informacin diferente: los primeros nos informan acerc a de la funcin cerebral; los segundos, acerca de la funcin mental. Esa complementa riedad obliga a los neuropsiclogos a estar siempre atentos a los logros de las re stantes disciplinas que se integran en la neurociencia. Sin embargo, mientras no se logre un conocimiento mucho mayor en cada una de ellas, y mientras ese conoc imiento no haga referencia a un mismo grosor de grano, no se pueden establecer r elaciones plausibles entre la estructura del cerebro y sus funciones biolgicas o entre unas y otras y sus funciones psquicas. De todo lo dicho se desprende que la neuropsicologa cognitiva tiene una doble ver tiente. 1) Una vertiente terica que, partiendo de la investigacin bsica acerca de cm

o se altera la funcin cognitiva cuando un componente del sistema est daado, intenta contribuir a la comprensin de la funcin cognitiva normal. Desde esta vertiente, l a neuropsicologa cognitiva comparte con las restantes disciplinas que integran la neurociencia el objetivo comn de llegar a determinar, cuando llegue el momento, cmo la funcin cognitiva normal se encarna en el cerebro. 2) Una vertiente aplicada que, partiendo de los conocimientos acumulados mediante la investigacin bsica y m ediante la aplicacin de esos conocimientos a la prctica clnica, trata de contribuir al diagnstico y a la rehabilitacin de los pacientes con lesiones cerebrales.

FUNDAMENTO TERICO Y METODOLGICO DE LA DISCIPLINA INTRODUCCIN La neuropsicologa cognitiva trabaja siempre por referencia a un modelo de procesa miento de la informacin y lo hace en doble direccin. Por un lado, partiendo de los datos procedentes de la evaluacin de la conducta de un paciente, somete a verifi cacin los modelos de procesamiento de la informacin existentes. Un modelo resulta falseado cuando no permite explicar los datos procedentes de la clnica neuropsico lgica (siempre y cuando estos datos hayan sido debidamente recogidos, estn debidam ente formulados y sean el resultado directo del dficit cognitivo y no de una estr ategia compensatoria de ese dficit). En este caso, los datos del paciente inducen a formular un modelo alternativo. Este objetivo de la neuropsicologa cognitiva e s el que le permite hacer las aportaciones ms importantes a la ciencia cognitiva. Por otro lado, a la luz de los modelos tericos ya verificados, y partiendo de la conductas observadas de un paciente, se puede determinar qu componentes del sist ema de procesamiento de ste han resultado alterados por el dao cerebral y cmo lo ha n sido. Adems, se puede determinar cmo ha reaccionado el sistema a esa alteracin, e spontneamente o como consecuencia de un proceso de rehabilitacin. Todo ello permit e a la neuropsicologa cognitiva lograr sus objetivos clnicos y de investigacin apli cada. Para hacer estas inferencias, la neuropsicologa asume una serie de supuestos bsico s, que se pueden agrupar en dos tipos: los referentes al funcionamiento normal d el sistema de procesamiento de la informacin y los referentes a las alteraciones de ese funcionamiento cuando el sistema resulta daado. De todo ello se desprende un nuevo concepto de sndrome neuropsicolgico: el concepto de complejo de sntomas. Ade ms, de todo ello se desprende una nueva metodologa de trabajo. En los tres apartad os siguientes se revisan, respectivamente, cada uno de los dos tipos de supuesto s bsicos y el concepto de complejo de sntomas. La metodologa de trabajo que se desp rende de unos y otros se expone en los captulos correspondientes de las restantes secciones. El sistema de procesamiento de la informacin: la teora de la modularidad La psicologa del procesamiento de la informacin considera la mente humana como un

sofisticado sistema de procesamiento de la informacin en el que hay que diferenci ar las estructuras (o arquitectura del sistema), las representaciones (o informa cin que entra en ese sistema, es tratada por l, puede ser almacenada y puede salir de l en forma de respuesta) y los procesos (operaciones o transformaciones reali zadas por el sistema sobre las representaciones). Este sistema, que est constitui do por una serie de subsistemas ms o menos independientes, pero interconectados, utiliza unos recursos de procesamiento que, se postula, son limitados en cada in dividuo. Marr, en 1976 y, sobre todo, en 1982, tras alertarnos acerca de los peligros de confundir el cerebro con un ordenador (comprender un ordenador es slo una pequea p arte de lo que se necesita para comprender el procesamiento de la informacin por el cerebro humano), adopta, entre otros muchos, el concepto de mdulo que utilizan los expertos en ordenadores para designar las partes diferenciadas de un proces o. El autor (1982) denomina principio del diseo modular al supuesto de que un clcul o complejo puede ser fragmentado como una coleccin de partes tan independientes e ntre s como lo permita la tarea general. Las ventajas de este supuesto residen pri ncipalmente en que un sistema modular permite mejorar un mdulo sin necesidad de v olver a disear el sistema entero. Por el contrario, en un sistema que no tenga un diseo modular, cualquier cambio en una de sus partes tendr consecuencias en otras muchas partes, lo que har difcil introducir correcciones o mejoras en el sistema. La propuesta de Marr va a ser desarrollada por Fodor (1983), que le dar un gran impulso, suscitando una importante controversia, recogida, entre otros, en los nm eros especiales dedicados a este tema en The Behavioral and Brain Sciences (1985 ) y en Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology (1995). Fodor (1983, 1985) revisa el estatus actual de la denominada psicologa de las fac ultades, de acuerdo con la cual la causacin mental de la conducta implica tpicament e la actividad simultnea de una variedad de mecanismos psicolgicos diferenciados ( 1983). El autor considera que, si bien es preciso distinguir el punto de vista q ue trata de caracterizar las estructuras mentales en trminos de su contenido prop osicional del que trata de hacerlo en trminos de mecanismos psicolgicos, no es men os cierto que necesitamos mecanismos que activen lo que sabemos y lo viertan en acciones. Una facultad psicolgica sera uno de estos mecanismos. Las facultades psicolgicas pueden ser horizontales o verticales. La nocin de facul tad horizontal hace referencia a un sistema cognitivo funcionalmente diferenciab le cuyas operaciones abarcan diferentes dominios. Es el caso de la memoria, la i maginacin, la atencin, etc. Son las facultades clsicas. La nocin de facultades verti cales fue introducida por la teora de Gall y hace referencia a las facultades que operan sobre dominios de informacin especficos. Mientras las facultades horizonta les se caracterizan por sus efectos, es decir, funcionalmente, las facultades ve rticales se han venido caracterizando por sus contenidos proposicionales tpicos. En la moderna ciencia cognitiva las facultades son sistemas computacionales. Una computacin sera una transformacin de representaciones que respeta ciertas relacion es semnticas como la implicacin, la confirmacin o la secuencia lgica. Un proceso psi colgico sera una secuencia de tales computaciones. El sistema cognitivo es el enca rgado de llevar a cabo esos procesos psicolgicos. Tras una profunda discusin de estos y otros conceptos, Fodor se plantea una serie de cuestiones acerca de las caractersticas de cada uno de los sistemas cognitivo s: 1. tical u 2. tipo de 3. ntales) Es especfico del dominio o no? Es decir, tiene una organizacin cognitiva ver horizontal? Est innatamente especificado o va construyendo su estructura mediante algn proceso de aprendizaje? Est ensamblado (en el sentido de estar constituido por subprocesos ms eleme o posee una estructura que se ajusta directamente a su substrato neurona

l? 4. Est neuronalmente engarzado (en el sentido de estar asociado con sistemas ne uronales especficos, localizados y estructuralmente elaborados), o bien est susten tado por mecanismos neuronales relativamente equipotenciales? 5. Es computacionalmente autnomo (en el sentido de Gall) o comparte recursos horizontales (de memoria, atencin, etc.) con otros sistemas cognitivos? A fin de responder a estas y otras cuestiones, el autor establece un modelo de p rocesamiento de la informacin que diferencia tres tipos de componentes principale s: transductores, sistemas de anlisis de la informacin que entra en el sistema y p rocesos centrales. El flujo de informacin se hara accesible a estos mecanismos apro ximadamente en este orden (Fodor, 1983). Los transductores permiten que la informacin estimular llegue al sistema, dotndola de un formato accesible a los mecanismos de anlisis de esa informacin, es decir, transformndola en representaciones mentales. Los procesos cognitivos son una secu encia de transformaciones de esas representaciones. En cada procesador hay una r epresentacin de entrada y una representacin de salida, derivada de la primera. Los sistemas de anlisis de las representaciones que entran en el sistema cognitiv o se encargan de ejecutar los procesos perceptuales, es decir, de generar repres entaciones que caracterizan la disposicin de las cosas en el mundo. Median entre las salidas de los transductores y los mecanismos cognitivos centrales. Son mdulo s. La modularidad de los sistemas de entrada consiste en la posesin de todas las propiedades (o de la mayora) que los sistemas cognitivos centrales no poseen y qu e Fodor (1983) enuncia, describe y discute, afirmando que cada una de estas prop iedades puede estar presente en mayor o menor grado en cada sistema modular, lo q ue significa que la nocin de modularidad admite grados. Podemos resumirlas as: 1. Los sistemas de entrada son especficos del dominio, lo que significa que cada uno de ellos slo puede proporcionar respuestas a una gama restringida de cue stiones. As, en el caso de las representaciones visuales, habra un mdulo para la pe rcepcin del color, otro para el anlisis de la forma, etc.; en el caso de las repre sentaciones acsticas, habra un mdulo para la estructura meldica, otro para la rtmica, etc. 2. La operacin de los sistemas de entrada es obligatoria. Si escuchamos la o racin Ha venido Juan, no podemos impedirnos orla como una oracin gramatical (en vez d e como una simple secuencia de sonidos); ni podemos impedirnos percibir un peine como un objeto situado en un espacio tridimensional. Esto significa que las ope raciones de los mdulos estn mediadas por procesos automticos que se aplican obligat oriamente. 3. Las representaciones de entrada suelen ser relativamente inaccesibles a la conciencia. Los sistemas de entrada llevan a cabo un cierto nmero de anlisis in termedios a partir de la informacin que sale de los transductores. Slo las represe ntaciones que constituyen el producto final de esa secuencia de anlisis estn plena y libremente disponible para los procesos centrales. Un ejemplo es el hecho de que, si bien cuando el mdulo correspondiente procesa una cara, procesa todos y ca da uno de los rasgos visuales que la integran, con frecuencia nos es difcil decir si un individuo con el que acabamos de mantener una conversacin y cuya cara reco rdamos tiene barba o bigote, o si lleva gafas. 4. Los sistemas de entrada son rpidos. Esta rapidez es posible, por un lado, porque son obligatorios, lo que ahorra las computaciones (y con ellas, el tiemp o) necesarias para decidir si y cmo deberan ejecutarse y, por otro, porque no cons ultan ms informacin que la estrictamente necesaria para lograr sus metas. 5. Los sistemas de entrada estn informacionalmente encapsulados. La retroali mentacin que suele participar en el anlisis de los niveles relativamente bajos no penetra en ellos. Como se acaba de indicar, los sistemas de entrada no tienen ac ceso a toda la informacin internamente representada en el organismo, sino slo a la que necesitan para cumplir su funcin (informacin que estara almacenada en el propi o mdulo). La encapsulacin informacional de los sistemas de entrada es la esencia de

su modularidad (Fodor, 1983). 6. La salida de los sistemas de entrada es superficial, lo que significa que no es ms que un reflejo directo -no interpretado- de las caractersticas del estmulo . No ha sido an puesta en relacin con el fondo general de conocimientos del sujeto . Tampoco nos dice cmo el sistema ha llegado a esa salida. 7. Los sistemas de entrada estn asociados con una arquitectura neuronal fija . En efecto, habra una arquitectura neuronal caracterstica, asociada con cada uno de los sistemas de entrada, en el sentido de que la informacin dispondra de rutas privilegiadas de acceso, que facilitaran su flujo de una determinada estructura n euronal a otra tambin determinada. Este tipo de accesibilidad diferencial slo tien e sentido en los sistemas encapsulados. 8. Los sistemas de entrada exhiben patrones de daos caractersticos y especfico s. Al tratarse de mecanismos funcionalmente diferenciados, los mdulos pueden resu ltar selectivamente daados, con lo que las representaciones que salen de ellos es tarn selectivamente alteradas. 9. La ontogenia de los sistemas de entrada sigue una cadencia y una secuenc iacin caractersticas, es decir, su desarrollo est endgenamente determinado, si bien se actualiza bajo el impacto de agentes ambientales. Podemos resumir todo esto diciendo que los sistemas de entrada constituyen una fa milia de mdulos, es decir, de sistemas computacionales especficos del dominio, car acterizados por la encapsulacin informacional, la elevada rapidez, el acceso rest ringido, la especificidad neuronal y el resto [de las caractersticas indicadas] (F odor, 1983). Si bien el autor considera que no parece haber razones para que la salida motora no est organizada de un modo similar, l no se ocupa de ese tema. En cuanto a los sistemas centrales, son los encargados de integrar la informacin procedente de los sistemas de entrada con el fondo general de conocimientos del sujeto. Unos mecanismos computacionales que llevan a cabo esa integracin deben te ner acceso a informacin procedente de ms de un dominio. Adems, no pueden estar enca psulados. Los sistemas centrales no tienen, en realidad, ninguna de las propieda des enumeradas para los sistemas de entrada: Son lentos, profundos, ms globales qu e locales, estn ampliamente bajo control voluntario (o, como se suele decir, `ejecu tivo'), tpicamente asociados con estructuras neurolgicas difusas, ni ascendentes ni descendentes en sus modos de procesamiento, sino caracterizados por computacione s en las que la informacin fluye en todas las direcciones. Ante todo, son paradig mticamente no encapsulados: cuanto ms elevado es un proceso cognitivo mayor es el nmero de dominios diferentes en los que se basa para integrar la informacin (Fodor, 1985). As, de acuerdo con Fodor, habra como mnimo dos familias de sistemas cognitivos: los mdulos, que son modos de organizacin computacional verticales (ascendentes o sens oriales, descendentes o motores), relativamente especficos del dominio y encapsul ados, y los procesos centrales, que son modos de organizacin computacional horizo ntales, relativamente independientes del dominio y no encapsulados. La funcin cara cterstica de los sistemas cognitivos modulares es el anlisis de la informacin que e ntra en el sistema [o la organizacin de las respuesta motora]; la de los procesos centrales es la fijacin de la creencia (1983,). La distincin entre facultades vert icales y horizontales correspondera as a la distincin entre computaciones relativam ente locales y computaciones relativamente globales. La hiptesis de la modularidad constituye el fundamento terico y metodolgico ms bsico de la neuropsicologa cognitiva: si las funciones cognitivas pueden resultar selec tivamente daadas es porque el sistema de procesamiento de la informacin es modular y esos mdulos estn neuroanatmicamente diferenciados. Aunque los datos neuropsicolgi cos disponibles no son hoy por hoy concluyentes y aunque, como seala Shallice (19 91), estos datos sugieren que la teora de Fodor ha de ser revisada, s son compatib les con la hiptesis de la modularidad de la mente, lo que nos permite adoptarla e

n tanto que marco de referencia para la interpretacin de esos datos. La modularida d recibe un soporte emprico de la existencia de reas corticales altamente especial izadas (Van Essen, 1979) y del xito relativo de la metodologa de los factores aditi vos en psicologa (Sternberg, 1969; Roberts y Sternberg, 1992). Sin embargo, la evi dencia de subsistemas cognitivos aislables ms intuitivamente decisiva, aunque no la ms rigurosa, procede de la existencia de dficit cognitivos selectivos en alguno s pacientes neurolgicos (Plaut y Shallice, 1994). En todo caso, la teora que nos oc upa ... es acorde con la vieja tradicin cientfica de descomponer los entes complejo s en sus componentes funcionales bsicos, un mtodo que ha mostrado con frecuencia s u utilidad en las ciencias fsicas (Semenza, 1996). Una interesante modificacin de l a teora de Fodor es la desarrollada por Moscovitch. A todo lo dicho hay que aadir que, con independencia de que la teora de la modular idad sea o no la respuesta definitiva, y mientras los datos disponibles no sean incompatibles con ella (al menos con sus formulaciones ms recientes), constituye una forma til de organizar dichos datos. Esta organizacin tiene ventajas indiscuti bles, tanto en vistas a la formulacin de hiptesis cientficas para la investigacin o para la explicacin clnica de las alteraciones conductuales de los pacientes (y par a la generacin de programas de rehabilitacin de dichas alteraciones). Un modelo de procesamiento ha de especificar cmo estn organizados cada uno de sus componentes aislables y cul es la funcin de cada uno de ellos. Es decir, de qu elem entos bsicos de procesamiento consta, cmo estn stos interconectados y cul es la opera cin especfica de cada uno de ellos. Marr (1982) nos propone todo un programa de in vestigacin encaminado a responder a estas cuestiones, que se ha convertido en el marco de referencia obligado para los expertos en el campo (vase tambin Marr y Pog gio, 1977). Trataremos de resumir y simplificar aqu las ideas esenciales, partien do de la premisa de que, para comprender el procesamiento de la informacin, es pr eciso abordarlo desde diferentes vertientes. Entre stas, cabe destacar las siguie ntes: a) cmo se representa la informacin; b) qu computaciones son precisas para tra nsformar una representacin en otra, y c) cul es la arquitectura (o soporte materia l) de un sistema capaz de llevar a cabo ambas cosas de una manera rpida y eficaz. Una representacin es una descripcin simblica de un aspecto de la realidad, a expens as de otros aspectos de esa realidad que quedan relegados a un segundo plano y q ue pueden ser difciles de recuperar. La utilidad de una representacin depende de s u grado de adecuacin al propsito para el que se emplea. En efecto, su formato pued e afectar en gran medida a la facilidad con la que se puede utilizar esa represe ntacin con diferentes fines. Por su parte, el procesamiento de la informacin debe ser explicado en tres nivele s diferentes. En el primero, se analiza la naturaleza del problema en trminos de las etapas necesarias para lograr la meta (es decir, en trminos de planificacin de l problema). El proceso se conceptualiza como la proyeccin de una representacin en otra representacin, definiendo de modo preciso las propiedades abstractas de esa proyeccin y demostrando su adecuacin y conveniencia. Este nivel permite responder a las cuestiones acerca de qu hace el organismo y por qu. No es, en realidad, un nivel propiamente computacional, ya que se limita a descomponer el problema en s us componentes principales. El segundo nivel de anlisis se refiere al cmo lo hace y es el nivel del algoritmo (el verdadero nivel computacional). Implica la selec cin de tres elementos: una representacin para la entrada en el procesador, otra pa ra la salida de ste (entre la amplia gama de representaciones posibles) y un algo ritmo o procedimiento formal por medio del cual pueda obtenerse realmente esa tr ansformacin de una representacin en otra. Suele haber varios algoritmos capaces de llevar a cabo un mismo proceso y la seleccin de uno de ellos depende de caracters ticas tales como su eficacia o su robustez (menor sensibilidad a las imprecision es de los datos con los que ha de operar) o su condicin de paralelo o serial. La seleccin depender as del tipo de soporte fsico en el que el algoritmo se ha de encarn ar. Este segundo nivel se suele representar en forma de diagramas de flujo, ya qu e stos permiten incluir todos los componentes del sistema y sus conexiones mutuas

, lo que facilita la visualizacin de las consecuencias que puede tener istema (segn ese modelo particular) el dao en uno de sus componentes. vel (el dnde) es el nivel de implementacin, o del substrato en el que icamente el proceso. Hay diversos substratos posibles y unos algoritmos an mejor a unos que a otros.

sobre el s El tercer ni se ejecuta fs se ajust

El autor concede una gran importancia a esta distincin entre el qu, el cmo y el dnde , a la hora de comprender las relaciones entre las diferentes disciplinas llamad as a colaborar mutuamente. Adems considera que, aunque estos tres niveles de desc ripcin tienen su lugar en la comprensin final del procesamiento de la informacin, y aunque los tres estn, como hemos visto, relacionados entre s, no lo estn de un mod o tan estrecho que la explicacin de uno de ellos no pueda hacerse con suficiente independencia de la de los otros dos. Shallice (1991) considera que tratar de determinar, a partir de las alteraciones conductuales producidas por las lesiones cerebrales, el mecanismo particular qu e emplea un subsistema sera tan intil como intentar deducir cmo funciona el hardwar e de un ordenador analizando los fallos del funcionamiento de un programa causad os por un defecto de la mquina, cuando desconocemos la estructura del programa. P or ello, en la investigacin neuropsicolgica, el nivel intermedio (el de los diagra mas de flujo) y, dentro de l, el nivel encaminado a determinar los procesadores d e que consta un subsistema, es hoy por hoy el ms adecuado (por ser el ms prudente) para hacer predicciones acerca de la funcin normal desde la neuropsicologa. De he cho, la mayor parte de los esfuerzos de los investigadores han estado dirigidos a identificar y fraccionar los componentes de la arquitectura funcional del sist ema. Esta afirmacin no implica que, en etapas ms avanzadas de la disciplina, los d atos neuropsicolgicos no puedan permitirnos sondear la estructura y el funcionami ento internos de esos componentes, es decir, el formato de la informacin (la repre sentacin) codificada por un componente y los procesos que transforman una represe ntacin en otra (Semenza, 1996). El funcionamiento de los componentes del sistema cognitivo est siendo abordado de hecho por los actuales modelos de redes neurales. Shallice (2000) subraya una d iferencia esencial entre uno y otro tipo de modelos. Dentro de los modelos compu tacionales, diferencia los que fueron generados en la primera etapa de la neurop sicologa cognitiva, que se limitaban a especificar la arquitectura funcional gros era del sistema cognitivo, y los generados en la segunda etapa, que especifican ms detalladamente dicha arquitectura. Unos y otros modelos computacionales consti tuyen un medio vlido y til de comprender la organizacin funcional del sistema cogni tivo; pero todos ellos caracterizan la funcin de un modo esttico. Permiten caracte rizar los dficit cognitivos en trminos de dao en un componente del sistema o en una va de transmisin entre componentes. Es decir, en trminos de dnde est el dao. Permiten , por tanto, un buen diagnstico neuropsicolgico. Sin embargo, no permiten comprend er cmo funciona cada componente ni, por tanto, cmo se puede trabajar con l para que aprenda. Es decir, para que pueda ser rehabilitado. El modo ms prometedor de com prender cmo funciona cada subsistema individual es el enfoque del procesamiento d istribuido en paralelo (PDP), propio de los modelos de redes neurales. Esta sera una postura intermedia entre dos posturas extremistas, sealadas por el autor. En un extremo estaran autores como Chomsky o Fodor (en psicologa cognitiva), que rech azan todo conexionismo, considerndolo quasi conductista e incompatible con los pr incipales avances de la teora estructuralista del procesamiento de smbolos; o la p ostura muy prxima a ella, de Caramazza o Coltheart (en neuropsicologa cognitiva). En el otro extremo estn posturas como la de Churchland y Sejnowski, que considera n precientfico todo modelo basado en el procesamiento de la informacin o en otros conceptos estructuralistas; slo los modelos conexionistas pueden explicar el sist ema cognitivo. Dos lneas de trabajo tienen especial inters para nosotros. Una es la que trata de determinar si las consecuencias funcionales del dao producido en una red conexion ista son equiparables a las consecuencias funcionales que el dao cerebral produce

en los pacientes neuropsicolgicos, la otra hace referencia al estudio de los pro cesos mediante los cuales una red aprende y, en consecuencia, puede ser rehabili tada (vase Plaut y Shallice, 1994; Plaut, 1996). Una interesante revisin de las ap ortaciones de estos modelos a la neuropsicologa cognitiva se puede encontrar en E llis y Humphreys (1999) o en Vallar (1999). Durante un tiempo, se consider probable que cuando el enfoque de los modelos cone xionistas alcanzara el desarrollo necesario para explicar las cuestiones que se plantean, sera preciso replantear la teora del funcionamiento del sistema humano d e procesamiento de la informacin (Reggia, Sloan-Berndt y D'Autrechy, 1994). Sin emb argo, a medida que dichos modelos evolucionan, se va haciendo cada vez ms evident e el hecho de que los datos neuropsicolgicos actualmente disponibles continan sien do relevantes, si bien dichos modelos permiten darles explicaciones ms puntuales, que pueden no ser enteramente coincidentes con lo que pareca desprenderse de las explicaciones dadas por los modelos computacionales. El gran atractivo que ejercen sobre los expertos en neurociencia los modelos de redes neurales es que su creciente similitud con el entramado neuronal permite a limentar la esperanza de descubrir pronto mediante ellos cmo se encarna en el cer ebro el procesamiento de la informacin (Sejnowski, Koch y Churchland, 1988). Sin embargo, no hay que perder de vista que an estamos lejos de esta meta y que mient ras dichos modelos incorporen algoritmos no detectados en el cerebro o que inclu so se sabe que no son posibles en ste, no podemos hablar de modelos del cerebro, sino de modelos de la mente. Parece claro que los actuales supuestos tericos de la neuropsicologa cognitiva, co mo ocurre con los de cualquier otra ciencia, no tienen un carcter esttico sino que estn abiertos a la renovacin que pueda traer consigo la investigacin en las dems di sciplinas que la complementan. Sin embargo, hoy por hoy, lo ms razonable es traba jar con la hiptesis ms plausible, que sigue siendo la de la modularidad (Allen, 19 91). El sistema de procesamiento de la informacin utiliza unos recursos que, se postul a, son limitados en cada individuo. Estos recursos (de naturaleza atencional) se suelen conceptualizar como la energa necesaria para llevar a cabo las operacione s de procesamiento de la informacin. Ciertas teoras (Kahneman, 1973) postulan un f ondo comn y limitado de recursos que se distribuiran entre todas las operaciones q ue se estn llevando a cabo a la vez. Otras teoras (Navon y Gopher, 1979; Wickens, 1980, 1984) aceptan la hiptesis de fondos de recursos limitados, pero mltiples. Ca da tarea requerira una combinacin determinada de tipos de recursos en una proporcin tambin determinada, mientras otros tipos de recursos seran irrelevantes para su e jecucin. La hiptesis de un sistema cognitivo integrado por facultades horizontales (no modulares) y por facultades verticales (modulares) parece ms acorde con una combinacin de ambos planteamientos: unos recursos generales de procesamiento, uti lizados por las facultades horizontales, y unos recursos especficos, utilizados p or las facultades verticales. De acuerdo con ello, todo dao cerebral conllevara un a prdida general de recursos atencionales, en una cantidad difcil de determinar, q ue vara de un paciente a otro y que afecta diferencialmente a su ejecucin de las t areas, dependiendo de la cantidad de recursos requerida por cada una de stas. A e sta prdida se superpone una prdida de recursos de procesamiento especficos, en el c omponente o componentes del sistema afectados directamente por la lesin. Shallice (1988) operativiza estos ltimos como la proporcin media de neuronas que funcionan normalmente en un subsistema, necesaria para producir un nivel dado de ejecucin, cuando todas la dems neuronas del subsistema ya no son funcionales y todos los de ms subsistemas implicados en la tarea estn preservados. (El autor denomina subsistem a a lo que aqu hemos venido denominando componente). Esta distincin entre recursos generales y recursos especficos entronca con la dist incin que establecen Norman y Bobrow (1975) cuando afirman que la ejecucin de una tarea puede estar limitada por los recursos o por los datos; es decir, por la ca

lidad de la informacin (en trminos de representaciones mentales) que est siendo pro cesada. En el caso de las lesiones cerebrales, las representaciones que salen de un procesador daado pueden no tener la calidad requerida por los dems procesadore s que han de tratarla. Esta distincin entronca tambin con la distincin que establec e Posner (1995) entre el dao en la fuente de la atencin (recursos generales) y el dao en el foco de la atencin (recursos especficos). Alteraciones del sistema de procesamiento de la informacin Los diagramas de los primitivos neuropsiclogos indicaban que las funciones cognit ivas son disociables (es decir, pueden resultar selectivamente alteradas por un dao cerebral) y que cada una de ellas est constituida por componentes que tambin so n disociables. La hiptesis de la modularidad de la mente apoya la idea de que el sistema de procesamiento de la informacin est constituido por un conjunto de subsi stemas, cada uno de los cuales incluye un nmero unidades de procesamiento (mdulos) . Por otro lado, el hecho de que el dao cerebral pueda alterar selectivamente uno de esos componentes tambin parece apuntar hacia una organizacin modular de la est ructura y de los procesos fisiolgicos cerebrales. El objetivo ltimo de la neurocie ncia es el de determinar en qu medida la funcin biolgica cerebral se rompe de una for ma que corresponda a la descomposicin de las unidades de procesamiento que, de ac uerdo con los postulados de la neuropsicologa cognitiva, subyacen a la realizacin de una funcin cognitiva dada (Sergent, 1994). Para contribuir a lograr esa meta, la neuropsicologa trata de avanzar lo ms posible en el conocimiento de la estructu ra y el funcionamiento del sistema de procesamiento de la informacin mediante el anlisis funcional detallado de la conducta de los pacientes con dao cerebral. Como consecuencia de una lesin cerebral, se observa en el paciente un patrn de con ductas alteradas y de conductas preservadas. Las conductas alteradas, adems de es tar disociadas del resto de las conductas, pueden estar asociadas entre s. Un anli sis de las disociaciones, por un lado, y un anlisis de las asociaciones, por otro , encaminado este ltimo a determinar si todos los sntomas asociados se pueden expl icar en virtud del dao en un solo componente, permite ir identificando los compon entes de cada subsistema, dentro del sistema global, y facilita el estudio de fu ncionamiento de cada uno de ellos. Disociacin de las funciones En neuropsicologa, el concepto de disociacin data de Teuber (1955) y fue recuperad o en los aos setenta por diversos investigadores. Hace referencia al hecho de que un paciente obtiene en una tarea una puntuacin muy inferior (del orden de dos de sviaciones tpicas) a la que obtiene en otra tarea que ejecuta normalmente o casi. Este principio slo es aplicable si, en los individuos normales, ambas tareas pre sentan entre s una elevada correlacin. Debido a que la dificultad de las diferente s tareas no puede ser directamente comparada, ni siquiera en puntuaciones z o eq uivalentes, en la mayora de los estudios se considera evidencia suficiente para c oncluir que hay una doble disociacin cuando se observa una ejecucin dentro del ran go normal y otra claramente deficiente (Vallar, 1999). Shallice (1988) diferencia tres tipos de disociaciones: la disociacin clsica, la d isociacin fuerte y la tendencia a la disociacin. En una disociacin clsica, el indivi duo no muestra deterioro en la ejecucin de una de las tareas, pero ejecuta la otr a en un nivel muy inferior al esperado. Cuando las dos tareas muestran un deteri oro, pero el deterioro observado en una es muy superior al observado en la otra, y cuando se pueden cuantificar los resultados de las dos tareas y se puede expr esar la diferencia entre ellas en trminos de DT, a) se habla de disociacin fuerte (o, incluso, robusta) si la diferencia de ejecucin entre las dos tareas implica d os niveles cualitativamente diferentes (p. ej., abstracto y concreto); b) en cas o contrario, hablaremos de tendencia a la disociacin. El concepto de disociacin fu erte est relacionado con dos factores: a) la diferencia entre los niveles de ejec ucin en cada una de las dos tareas, y b) la magnitud del deterioro, en la tarea e

n la que la ejecucin es mejor, comparado con el grupo control. Cuanto mayor es la primera y menor la segunda, ms fuerte es la disociacin (Vallar, 1999). Ahora bien, la ejecucin del paciente, que observamos tras el dao cerebral, puede s er el resultado de la combinacin de una serie de factores que incluyen: a) los ef ectos directos de la lesin sobre un determinado componente del sistema; b) la var iabilidad interindividual normal; c) los efectos de estrategias compensatorias, y d) los efectos resultantes del dao en otros componentes del sistema de procesamie nto, diferentes del que estamos estudiando (Caramazza, 1984). El segundo factor se suele poder manipular estadsticamente, al menos hasta cierto punto. El tercer factor, asumiendo que la patologa no crea sistemas nuevos (principio de transpare ncia, que se explica ms adelante), no es otra cosa que la puesta en juego de estr ategias alternativas de solucin de las tareas, de las que tambin dispone el indivi duo normal. El problema lo constituye el cuarto factor. En efecto, cuando ms de u n componente est daado, no suele ser obvio qu caractersticas de la ejecucin del pacie nte responden al dao en cada uno de ellos. Esta situacin se agrava seriamente si, cuando estn estudiando una determinada funcin cognitiva, los investigadores no lle van a cabo una evaluacin de las restantes funciones cognitivas del paciente (eval uacin neuropsicolgica global de base), ya que, sin este requisito, no pueden estar seguros de que el procesador de inters sea el nico responsable de las alteracione s cognitivas observadas. Adems, Caramazza comenta que, an cuando se detectan otros daos, es frecuente la tendencia a considerar, sin fundamento, que stos no inciden de modo significativo en la ejecucin de las tareas en las que interviene el proc esador crtico. Cada uno de estos fallos metodolgicos atentan contra la necesidad d e fundamentar empricamente las disociaciones y de establecer las condiciones que deben cumplir para su aplicacin razonable. Para establecer una nueva disociacin se ha de seguir un proceso complejo (Shallic e, 1988). Por lo general, la primera sospecha procede del anlisis del patrn de eje cuciones del sujeto en la evaluacin neuropsicolgica global de base, cuando dicho a nlisis pone de manifiesto un resultado inesperado. La tarea del Neuropsiclogo cons iste entonces en tratar de explicar ese resultado en trminos de alguna de las dis ociaciones ya conocidas, formulando hiptesis pertinentes que puedan ser sometidas a verificacin. Si, tras haber sometido a verificacin estas hiptesis ninguna de ell as puede ser retenida, se debern considerar otras explicaciones, como que se trat e de una estrategia compensatoria o de un trastorno secundario a una alteracin de otro subsistema. Si ninguna de estas u otras explicaciones resulta plausible, s e puede considerar que se trata, en efecto, de una nueva disociacin. El Neuropsicl ogo debe de comenzar entonces a considerar y fundamentar las implicaciones terica s de esa nueva disociacin. Es decir, el descubrimiento de una nueva disociacin no es una conclusin terica, sino el punto de partida de una investigacin. En todo caso , la interpretacin de una nueva disociacin ha de hacerse siempre por referencia a: a) el patrn global de ejecucin del paciente, y b) el marco de referencia del cuer po total de datos y de modelos de procesamiento ya disponibles en neuropsicologa. No se trata de una metodologa sencilla ni exenta de artefactos, pero stos pueden ser evitados tomando las precauciones adecuadas, como iremos viendo a lo largo d e este libro. No son de esta opinin Van Orden, Pennington y Stone (2001), en su r evisin crtica de la metodologa de la doble disociacin. Complejos de sntomas Tradicionalmente se ha venido denominando sndrome a un conjunto de sntomas (conduc tuales en el caso que nos ocupa) que tienden a presentarse juntos. La prctica de clasificar a los pacientes en sndromes tiene para el clnico una serie de ventajas. Una ventaja indudable para los primeros neuropsiclogos era la de que, puesto que un sndrome corresponda a una determinada localizacin de la lesin, se poda determinar sta mediante la observacin de la ejecucin del paciente en los tests y su subsiguie nte asignacin a un sndrome. Otra ventaja era que el sndrome tena el estatus de entid ad clnica, por lo que, una vez descrito, se consideraba que estaba descrita la co nducta de todo paciente asignado a l. En realidad, un sistema de sndromes es un le

nguaje comn a un determinado campo. Pero, de hecho, pocas veces un paciente encaj a enteramente en la descripcin de un sndrome; adems, los pacientes asignados a un m ismo sndrome no suelen parecerse entre s todo lo que sera de desear. La razn es que, en este concepto de sndrome, no hay ninguna restriccin acerca de las causas por l as que los sntomas que lo integran tienden a presentarse juntos, y esas razones p ueden ser por lo menos de tres tipos: a) Hay un nico componente alterado y todos los sntomas se derivan de esta alteracin; b) hay dos o ms componentes alterados (ca da uno de los cuales ocasiona una serie de sntomas), pero las estructuras anatmica s que los sustentan estn muy prximas unas de otras, por lo que las lesiones tiende n a afectarlas todas; c) la alteracin de un componente, adems de causar directamen te una serie de sntomas (sntomas primarios), altera la funcin de otro componente cu ya base anatmica est intacta, lo que ocasiona sntomas secundarios. Cabe preguntarse si una vez que hemos abandonado el dominio de las correlaciones atericas sndromeslocalizaciones podemos adoptar las taxonomas clsicas sin adoptar tambin la teora clsi ca (Marshall, 1982). La respuesta de Marshall es que esas taxonomas no constituyen la mejor unidad de anlisis terico, por lo que deben ser sustituidas por otras bas adas en la relacin funcional entre los sntomas.

Es preciso diferenciar dos conceptos: el de sndrome psicolgicamente dbil y el de sndro me psicolgicamente fuerte (Caramazza, 1984). Un sndrome psicolgicamente dbil est const tuido por sntomas que tienden a presentarse juntos, quiz en relacin con el dao en un a regin determinada del cerebro, pero no es necesario que el sndrome incluya siemp re todos los sntomas que lo definen. Por otro lado, los mismos sntomas pueden form ar parte de diferentes sndromes. Este tipo de sndromes (que corresponde al concept o clsico), aunque es til, como hemos visto, para establecer relaciones diagnsticas entre la conducta y la localizacin de la lesin, no permite hacer inferencias acerc a de los mecanismos psicolgicos responsables de esas conductas. Un sndrome psicolgi camente fuerte, en cambio, est basado en el supuesto de que todos los sntomas son el resultado del dao en un nico componente del sistema de procesamiento. Por ello, todos los sntomas se presentan siempre juntos. Para la neuropsicologa cognitiva sl o son relevantes los sndromes psicolgicamente fuertes, que son los nicos que asumen una relacin funcional entre sus sntomas (de ah el nombre de sndrome funcional). En realidad, corresponden a lo que, desde Wernicke, se ha venido denominando un comp lejo de sntomas. Un complejo de sntomas corresponde a una asociacin de ejecuciones alteradas que se disocia del resto de las ejecuciones del paciente en virtud del dao en un nico pr ocesador (sndrome simple). Permite deducir la existencia de este procesador en tant o que componente aislable del sistema de procesamiento. Sin embargo, un complejo de sntomas puede estar causado por el dao en dos (o ms) componentes del sistema de procesamiento (sndrome mixto). En este caso, el complejo de sntomas del paciente es tar constituido por los sntomas que se derivan del dao en cada componente ms los snto mas que se derivan de la interaccin mutua del dao en esos componentes. Cuando esto ocurre, los sntomas son disociables, pero slo dentro de los lmites determinados po r cada uno de los componentes daados (Caramazza, 1984). El estatus de un complejo de sntomas es siempre provisional, en el sentido de que , si aparece un paciente que presenta una disociacin (es decir, presenta slo parte de los sntomas de ese complejo), queda demostrado que no se trataba de un sndrome simple sino de un sndrome mixto. Se dice entonces que el complejo de sntomas se h a fraccionado. Los dos complejos resultantes (o al menos el ms selectivo entre el los) tienen mayor probabilidad de ser puros. En este sentido, el fraccionamiento permite obtener complejos de sntomas puros. Una sola disociacin de un complejo de sntomas basta para refutar un modelo. En cambio, para confirmar un modelo se req uiere un conjunto de disociaciones. (Shallice, 1988). Una vez ms, las cosas no son tan sencillas. En efecto, un mismo sndrome puede debe rse al dao en un componente nico o al dao en un conjunto de componentes que, en con secuencia, pueden disociarse mutuamente, ocasionando el fraccionamiento del sndro me. Shallice (1988) ilustra esto mediante el ejemplo de diagrama que se muestra

en la Figura 3.1. En dicho diagrama, un sndrome puede deberse al dao en un compone nte nico, como E (una representacin alterada), o puede deberse al dao en los compon entes A+C+B+D. En este ltimo caso, el sndrome puede fraccionarse en otros dos sndro mes de componente nico: el sndrome resultante del dao en las vas A+C (entrada de inf ormacin) y el correspondiente al dao en las vas B+D (salida de informacin). Lo que p one de manifiesto el diagrama de la Figura 3.1 es que el sndrome producido por el dao en E es simple; en cambio, los sndromes resultantes del fraccionamiento de ste (A+C y B+D) son ambos mixtos. La conclusin de Shallice es que para llegar a conc lusiones vlidas acerca de la naturaleza de los sndromes es preciso establecer un m odelo satisfactorio del sistema global. Una informacin que incrementa la probabilidad de que una asociacin tenga una base funcional es la de que los dficits del paciente en las diferentes tareas tengan p ropiedades similares y, por tanto, se puedan explicar por el fallo en una misma funcin. Otra informacin adicional puede proceder del anlisis de los errores que com ete el paciente, teniendo en cuenta que no todos los errores tienen un valor heu rstico. Hay que diferenciar los errores que son el resultado directo de la operac in del subsistema daado y los errores que son consecuencia de la operacin normal, e n paralelo, de otros subsistemas. Pero no es probable que una teora del funcionam iento normal pueda especificar qu errores resultan de todos los tipos posibles de lesin (Shallice, 1979). Figura 3.1

I, III II, IV B D A I, II III, IV C

A, B, C, y D: CONEXIONES. E: SUBSISTEMA. I a IV: RUTAS UTILIZADAS POR TAREAS PURAS.

NEUROPSICOLOGA INFANTIL: SUS APORTES AL CAMPO DE LA

EDUCACIN ESPECIAL Enfoques, objeto de estudio y definicin de neuropsicologa La neuropsicologa se constituye como una rama de la ciencia psicolgica. Su ubicacin se sita en el cruce que componen la psicologa por un lado y las neurociencias por el otro, siendo un enfoque modlico que intenta explicar la base material y funci onal sobre la que se asientan los fenmenos normales y patolgicos de la mente humana (Paterno y Eusebio, 2001). Dentro de los enfoques que se han desarrollado a lo largo de la historia de este campo del saber, encontramos tres lneas bien diferenciadas (Ramos, 1997: en Mang a y Fournier, 1997), a saber: Una neuropsicologa de orientacin neurolgica a la que le interesa profundizar en el conocimiento del cerebro y en su funcionamiento, siendo secundario el papel de l a conducta. Una neuropsicologa de orientacin psicolgica (neuropsicologa cognitiva) que investiga l os procesos psicolgicos bsicos, principalmente los cognitivos, de cuadros clnicos d iversos, no teniendo en cuenta el funcionamiento cerebral. Una psiconeurologa que busca profundizar en las relaciones entre el cerebro y la conducta; se centra en descubrir los enlaces entre los procesos psicolgicos y los sistemas cerebrales desde un abordaje interaccionista e interdisciplinar. Teniendo en cuenta lo planteado en el primer prrafo y en el tercer enfoque, se pu ede sostener que la neuropsicologa (psiconeurologa) forma parte de la psicologa fisio lgica (psicofisiologa) o psicobiologa, dado que es esta rama de la psicologa la que comprende de una forma ms extensiva la aplicacin de la metodologa biolgica al estudi o de los fenmenos psquicos. El campo de la neuropsicologa es ms restrictivo que el de la psicobiologa, pues aba rca y estudia nicamente las relaciones entre los procesos psquicos superiores (len guaje, praxias y gnosias) y el cerebro, a diferencia de la psicofisiologa, que es tudia las relaciones entre los procesos psquicos elementales y el cerebro, entend iendo por procesos elementales aquellos procesos psquicos necesarios para la supe rvivencia (estado de alerta y sueo, sensaciones, emociones, etapas elementales de la percepcin o de la motivacin, etc.) (Benedet, 1995). En cuanto a la extensin de los fenmenos (objeto de estudio) que son investigados p or la neuropsicologa no hay un criterio unnime. Se puede decir que desde los orgene s de la investigacin neuropsicolgica, los autores estn distribuidos en dos grupos p olares (Rodrigues, 1993) que se ubican en un campo u otro (dicotomas):

Neuropsicologa morfolgica (mtodo anatomoclnico) versus Neuropsicologa fisiolgic el acento en la fisiologa). Neuropsicologa descriptiva (identifica y clasifica sntomas) versus Neuropsicologa xplicativa (intenta determinar qu procesos estn en el origen de los sntomas). Neuropsicologa amplia o imprecisa (estudia la correlacin entre el comportamiento h umano total y el cerebro) versus Neuropsicologa restringida o precisa (estudia la correlacin entre las funciones cognitivas y el cerebro). En este aspecto, nuestro grupo de trabajo adopta en la investigacin neuropsicolgic a infantil y en consecuencia en el quehacer clnico, un enfoque psiconeurolgico con un abordaje restringido, explicativo y anatomofisiolgico. Las definiciones de neuropsicologa propuestas a lo largo del tiempo, han sufrido

algunas variaciones de acuerdo a la base conceptual de cada uno de los autores. Desde nuestro abordaje se considera que, aunque de carcter algo general, la defin icin planteada por Ortiz Alonso en 1997 (en Portellano y otros, 2000) representa nuestra posicin actual; la neuropsicologa es la ciencia que estudia las relaciones entre el cerebro, la conducta y el medio ambiente, tanto en situaciones de norma lidad como patolgicas. En definitiva, la neuropsicologa recibe su lenguaje de la psicologa, pues la semio loga se valora en trminos de comportamiento y toma de la neurologa, referencia cons tante de la lesin o de la desorganizacin fisiolgica que es responsable de los trast ornos (Cambier, 2000: en Portellano y otros, 2000). Como sealaba A. Damasio en 19 96: la finalidad del cometido neuropsicolgico es explicar en qu forma ciertas opera ciones cognitivas y sus componentes se relacionan con los sistemas neurales y su s diferentes partes constitutivas. La neuropsicologa no se ocupa, o no debera ocup arse, de la localizacin cerebral de un sntoma o sndrome. Para finalizar este apartado, se hace mencin en forma sinttica, a las principales caractersticas de la neuropsicologa (Portellano y otros, 2000): Estudia la relacin entre conducta y cerebro. Se ocupa de conocer las consecuencias del dao cerebral sobre la conducta. De un modo especfico, estudia las funciones mentales superiores en relacin con las bases neurofisiolgicas y neuroanatmicas subyacentes. Estudia las afasias, apraxias, agnosias, amnesias, etc. Utiliza generalmente un abordaje holstico. Se ocupa preferentemente de los fenmenos de la corteza cerebral. La neuropsicologa infantil Como subcampo de la neuropsicologa bsica y aplicada, hace su aparicin, aunque con u n desarrollo histrico ms parcializado y confuso, la llamada neuropsicologa del nio, infantil, del desarrollo o peditrica. Los neuropsiclogos infantiles buscan diferen ciar esta subrea de la disciplina de origen, reconociendo que si bien hay semejan zas entre el funcionamiento cerebral del adulto y del nio, tambin existen muchas e importantes diferencias; tales diferencias justifican un rea particularizada de investigacin y de prctica clnica que no debe sustentarse slo sobre la generalizacin d e los hallazgos neuropsicolgicos en adultos. Las conceptualizaciones neuropsicolgi cas en el adulto, si bien son muy importantes, han aportado poco a la comprensin bsica del funcionamiento neuropsicolgico del nio que posee un cerebro en evolucin y por lo tanto se presentarn ms dificultades para analizar sus funciones cerebrales superiores, pues tienen un modo de expresin clnica menos especfica (Lefvre, 1989; Pa terno y Eusebio, 2001).

En concordancia con el planteo anterior y en un total acuerdo con R. A. Santana (1999) se puede definir a la neuropsicologa infantil como: la ciencia que estudia los cambios que se producen en los diferentes tipos de actividad mental en su cu rso ontogentico en presencia de los procesos patolgicos del cerebro. En definitiva, la neuropsicologa del desarrollo tiene sus propios problemas disti ntivos; por ejemplo, funcionalmente el sistema nervioso central del nio es difere nte del adulto, el dao cerebral es mucho ms generalizado en el nio y ms localizado e n el adulto, generalmente los problemas cerebrales en el nio se expresan como un fallo en las capacidades comportamentales y en adquirir nuevas habilidades cogni tivas, mientras que el adulto que sufre un dao cerebral muestra ms comnmente un det erioro en las capacidades ya aprendidas (Manga y Ramos, 1991). Nuestro grupo de trabajo sostiene enfticamente la idea de que adherir a un modelo terico, a un marco conceptual o a un constructo en neuropsicologa, cualquiera sea

n estos, no autoriza a pensar que es idntica la investigacin, el diagnstico y/o el tratamiento de adultos y de nios. De lo mencionado en el prrafo anterior se despre nde necesariamente un objetivo pedaggico central: para la educacin de posgrado de las futuras generaciones de neuropsiclogos infantiles debe elaborarse una currcula propia, con un plan de estudios que contemple una formacin general en algunos te mas y muy especializados en otros. No es posible ni deseable realizar una trasposicin lineal de la neuropsicologa del adulto a la infantil; nos permitimos recordar el decir de H. Wallon: el nio no es un simple adulto en miniatura (Wallon, 1976). Por ltimo, es importante mencionar que se ha gestado, desarrollado y sistematizad o, dentro de la neuropsicologa del nio, una subespecialidad llamada neuropsicologa escolar, neuropsicologa del aprendizaje, neuropedagoga o neuroeducacin. La neuropsicologa educativa se ocupa de la relacin entre la organizacin cerebral inf antil, el desempeo acadmico y la planificacin del tratamiento de las deficiencias e ducativas (Manga y Ramos, 1991). Como extensin, desde esta subespecialidad se prop one obtener informacin especfica con respecto al funcionamiento neuropsicolgico del alumno en las reas ms determinantes para conseguir las metas deseadas a medida qu e avanza el desarrollo escolar. En relacin con la patologa, se trata de investigar , diagnosticar y habilitar a los nios con trastornos generales o especficos de apr endizaje, problemas neurolingsticos, torpeza motora, etc. La exploracin neuropsicolgica infantil El objetivo central de la evaluacin neuropsicolgica infantil es la comprensin del m odo en que las funciones neurocognitivas se encuentran afectadas por patologas ne urolgicas en un cerebro en desarrollo y la identificacin del nivel y calidad de la s funciones preservadas. Desde nuestro enfoque terico-prctico, es muy importante aclarar que, el diagnstico neuropsicolgico infantil no es un proceso sino una estructura. El concepto de pro ceso da una idea de secuencia temporal lineal, mientras que el de estructura la de un todo interrelacionado con posibilidades de alterar el orden, teniendo siem pre en cuenta un paradigma holstico (aspectos biolgicos, cognitivos, evolutivos, e ducacionales, socioculturales y neuropsicolgicos) donde el centro es el nio en tan to sujeto individual (Paterno y Eusebio, 2001). El neuropsiclogo infantil debe in tegrar los resultados de las pruebas en el contexto de una evaluacin ms amplia que tome particularmente en cuenta los aspectos ecolgicos (Paterno y Eusebio, 2001). Manga y Fournier (1997) sealan muy acertadamente, que son cuatro los fines bsicos de la exploracin neuropsicolgica infantil, a saber: o Fin diagnstico (el ms comn): se trata de nios con dao cerebral o disfuncin neu rolgica conocida para los que se intenta confirmar un diagnstico. o Fin neuropsicolgico: exploracin para detectar alteraciones neurolgicas en c uanto etiologa de trastornos cognitivos o comportamentales que impiden el progres o acadmico (existen disfunciones cerebrales no comprobadas en exmenes neurolgicos h abituales). o Fin educativo: inters por conocer el perfil neuropsicolgico de cualquier e scolar con la finalidad de adecuar los planes y estrategias de intervencin a las caractersticas propias de cada alumno. o Fin investigador: de donde pueden surgir perfiles neuropsicolgicos caract ersticos de algunos trastornos cerebrales. Por otra parte, son varios los autores que sealan que en el quehacer clnico son bsi camente cuatro grandes grupos de nios los que se examinan a nivel neuropsicolgico: o Los nios que, sin patologa neurolgica evidente, padecen trastornos especfico

s del desarrollo de ciertas capacidades (disfasias, trastornos especficos del apr endizaje, inestabilidad motora, etc.). Este es el grupo considerado por los clnic os como el ms numeroso. o Los nios que, tras un desarrollo inicial normal, sufren un accidente patolgi co que deja secuelas ms o menos limitadas a ciertos sistemas funcionales. o Los nios que padecen un hndicap menor de instalacin precoz en la esfera cog nitiva, motora o sensorial (retardo mental, parlisis cerebral infantil, etc.). o Los nios evaluados bajo protocolo prequirrgico y posquirrgico en las epilep sias refractarias. Es importante destacar por ltimo que, siguiendo el modelo de los tres ejes postul ado por Bernstein y Weber en 1990 (en Joselevich y cols., 2000), una evaluacin ne uropsicolgica completa y global, tanto en nios como en adultos, debe abarcar: El eje ntero-posterior: formado por una regin anterior, desde el rea motora hasta e l polo frontal, asociada con funciones directivas; abarca el output motor y los procesos de control, organizacin, planificacin de estrategias y atencin selectiva; y una regin posterior, desde el rea sensitiva hasta el polo occipital, la cual se ocupa de los procesos sensoriales, input sensorial, organizacin semntica y percepc in de estructuras complejas. El eje lateral: comprende el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho, carac terizados respectivamente como verbal / no verbal; secuencial / simultneo y analti co / holstico. El eje cortical subcortical: las estructuras corticales son responsables de las funciones nerviosas superiores, mientras que a las subcorticales les corresponde n las funciones vitales, organizacin motora, estacin sensorial, atencin, alarma y d ominio de emociones e impulsos. Est claro adems, que toda conducta humana es el resultado de la interaccin dinmica d e los tres ejes mencionados anteriormente. El perfil neuropsicolgico infantil En el siguiente apartado se configura una propuesta de perfil neuropsicolgico inf antil para ser usado en la prctica clnica y en la educacin especial con nios en edad preescolar y escolar. El acercamiento que se propone es el que nuestro grupo vi ene utilizando, si bien con cambios a lo largo del tiempo, desde hace aproximada mente veinte aos. Esta lnea de trabajo est garantizada por una teora neuropsicolgica que la avala y la r espalda, creemos que no es posible ni tico, investigar, evaluar y/o tratar a nive l neuropsicolgico, a nios o a adultos, sin antes haber adquirido una adecuada, ext ensa y profunda formacin en ese campo cientfico; el psicoanlisis, la psicologa gentic a, la psicologa cognitiva, la neuropsicologa... pueden tener diferentes orientacio nes pero no son modas. Siguiendo los postulados clsicos propuestos por Brookshire, en 1978, se considera que los requisitos bsicos y deseables, con independencia a los de normatividad a decuada, fiabilidad, validez y sensibilidad, para todas las pruebas y bateras par a el diagnstico neuropsicolgico son: Deben medir la ejecucin del paciente con estmulos y respuestas en todas las modali dades (visuales, auditivas y cinestsicas). Sern cualitativas, es decir, tienen que aportar informacin relacionada con el cmo el por qu de la deficiencia en la ejecucin. Deben medir habilidades verbales y no verbales. Deben minimizar los efectos de la educacin y la inteligencia sobre la ejecucin de la prueba.

Tienen que ser confiables, a fin de que distintos examinadores, y el mismo exami nador, pero en ocasiones diferentes, obtenga resultados comparables. Han de incluir un nmero suficiente de tems en cada subprueba, con el objetivo de q ue la variabilidad poco sistemtica en la respuesta no altere drsticamente los resu ltados de la prueba. Deben incluir pruebas con dificultad graduada en cada modalidad. Deben aportar informacin que permita hacer posible predicciones acerca del curso y la extensin de la recuperacin potencial del paciente. Deben aportar informacin que pueda utilizar en la planeacin y puesta en marcha de la habilitacin. Fue mrito de B. Wilson y sus colaboradores, en 1986, el utilizar e imponer el uso y anlisis del perfil neuropsicolgico para caracterizar los dficits neuropsicolgicos de nios en edad preescolar y escolar. La rpida inspeccin ocular del perfil neuropsicolgico individual permite detectar y analizar las reas de funcionamiento normales y patolgicas, sus interrelaciones dinmic as e integracin en la configuracin de una frmula neuropsicolgica propia de cada suje to. Basndose en los trabajos de Wilson, Soprano ha diseado un modelo de perfil neurops icolgico al cual nuestro grupo adhiere y ha parcialmente extendido y modificado, utilizando como parmetro la comparacin de la edad cronolgica del nio con la edad de d esarrollo o cociente de desarrollo obtenido en cada una de las funciones neurocogni tivas evaluadas por medio de tests o subtests especficos. En la actualidad, se ha n delimitado las siguientes funciones o grupo de funciones neuropsicolgicas: Funciones gnsicas y prxicas

Percepcin visual: identificacin, organizacin y/o interpretacin de los datos senso les recibidos a travs de la visin. Grafopercepcin: capacidad de alto nivel de integracin entre la interpretacin visua y la coordinacin motora grfica (percepcin viso-motriz). Praxias constructivas: acciones o sistema de movimientos coordinados en funcin de un resultado o de una intencin (movimiento proposicional); las praxias construct ivas se refieren a cualquier tipo de actividad del sujeto en la cual las partes se unen o articulan para formar una sola entidad u objeto. Planificacin visual: capacidad para prever, anticipar y planear una respuesta org anizada a travs de informacin percibida en un contexto figurativo. Percepcin auditiva (ritmo): identificacin, organizacin y/o interpretacin de los d s sensoriales recibidos a travs del odo (ritmo: periodicidad y estructura). Percepcin tctil y hptica: reconocimiento de los distintos tipos de sensaciones tc es, el tacto pasivo y la percepcin hptica de formas realzadas y objetos tridimensi onales. Permite comprender cmo el sujeto capta, codifica y manipula informacin del medio aprehendida a travs de esta modalidad sensorial. Somatognosia: incluye la percepcin de la posicin relativa de las partes del cuerpo en el espacio (esquema corporal), el reconocimiento de las partes del cuerpo (c oncepto corporal) y la imagen corporal. Funcin atencional y sistema supervisor frontal Atencin selectiva: capacidad que pone en marcha y controla los procesos y mecanis mos por los cuales el organismo procesa tan slo una parte de toda la informacin, y /o da respuesta tan slo a aquellas demandas del ambiente que son realmente tiles o importantes para el individuo (implica la seleccin de los estmulos y la seleccin d el proceso y/o de la respuesta). Atencin focalizada: capacidad para dar respuesta de forma diferencial a estmulos v isuales, auditivos o tctiles especficos. Atencin dividida: hace referencia a la actividad mediante la cual se ponen en mar cha los mecanismos que el organismo utiliza para dar respuesta ante las mltiples

demandas del ambiente o a diferentes demandas de una misma tarea. Atencin sostenida: actividad que pone en marcha los procesos y/o mecanismos por l os cuales el organismo es capaz de mantener el foco atencional y permanecer aler ta ante la presencia de determinados estmulos durante perodos de tiempo relativame nte largos (persistencia de la atencin). Atencin alternante: flexibilidad mental que permite cambiar el foco de atencin y d esplazarlo entre tareas que requieren distinta exigencia cognitiva, pero ejercie ndo un control para que la informacin se atienda de forma selectiva.

Memoria Memoria visual: cantidad de informacin recibida por la va visual que el sujeto es capaz de aprehender simultneamente (amplitud de memoria visual: supone retener y recordar el mayor nmero posible de elementos visuales despus de haber mirado). Memoria auditiva: cantidad de informacin recibida por va auditiva que el sujeto es capaz de aprehender simultneamente (amplitud de memoria auditiva: supone retener y recordar el mayor nmero posible de elementos auditivos despus de haber escuchad o). Memoria de trabajo (memoria operativa): sistema de memoria en el cual se forman asociaciones entre metas, estmulos ambientales y conocimiento almacenado (espacio en el cual se mantiene la informacin mientras est siendo procesada). Funciones lingsticas

Fonologa: estudio del material sonoro, tratando de recoger la informacin ms exhaus iva posible sobre la materia sonora bruta y sus propiedades fisiolgicas y fsicas a tendiendo a tres puntos de vista: la produccin (fontica articulatoria), la transmi sin (fontica acstica) y la percepcin (fontica auditiva). Morfosintaxis: componente lingstico que se ocupa del estudio de las reglas que int ervienen en la formacin de las palabras y de las posibles combinaciones de stas en el interior de las diferentes secuencias oracionales en las que se estructura u na lengua. Se ocupa de describir las reglas de ordenamiento y funcionamiento tan to de unidades morfolgicas como de las sintcticas. Vocabulario (lxico): conjunto de las palabras que integran la lengua utilizada po r el sujeto. Comprensin (semntica): estudio del significado de los signos lingsticos y de sus ibles combinaciones en los diferentes niveles de organizacin del sistema lingstico, es decir, en las palabras, en las frases, en los enunciados y en el discurso. Abstraccin: capacidad para elaborar esquemas, relaciones clasificatorias esencial es y captar semejanzas y diferencias en el lenguaje oral. Pragmtica (uso): funcionamiento del lenguaje en contextos sociales, situacionales y comunicativos; analizando las reglas que implican o regulan el uso intenciona l del lenguaje, teniendo en cuenta que se trata de un sistema social compartido que dispone de normas para su correcta utilizacin en contextos concretos. Velocidad de procesamiento cognitivo Velocidad de procesamiento: tiempo de procesamiento en milisegundos que se utili za para responder correcta o incorrectamente a estmulos que se presentan bajo una modalidad visual o auditiva por medio de pruebas computarizadas. Uno de los objetivos centrales del perfil neuropsicolgico es identificar las capa cidades naturales del nio, para aprovechar en la educacin sus puntos fuertes as como intentar el apuntalamiento de los puntos dbiles por medio de un tratamiento neuro cognitivo planificado y estructural.

Conocer el perfil personalizado de un nio con o sin dificultades, puede ayudar al docente a sintetizar la forma en que presentar los temas y ofrecer una enseanza a l nivel que probablemente proporcionar un aprendizaje ms adecuado y ptimo; esto red undar secundariamente en que la relacin entre el docente y el estudiante resulte ms dinmica y ms placentera. Tener en cuenta aspectos neuropsicolgicos individuales para el mejor desempeo acadm ico del sujeto, es una forma ms eficaz y eficiente de ordenar las capacidades neu rocognitivas al servicio de la maduracin personal y de la educacin. Desde nuestro abordaje clnico, la evaluacin neuropsicolgica infantil debe ser de or den cuantitativa (psicomtrica, normativa y correlacional) y cualitativa (flexible ), es decir que si bien nos valemos de datos mtricos brindados por la estadstica y la estandarizacin de los subtests y tests, tambin se significan los tipos de erro res cometidos, se analiza el por qu del fracaso y se estudian qu aspectos de la ma duracin, del desarrollo y/o de la patologa pueden estar correlacionados y ligados primaria o secundariamente a las dificultades que presenta el nio en el momento a ctual; teniendo en cuenta que todo diagnstico (global, diferencial y descriptivo) neuropsicolgico en la infancia incluye, dada la mayor plasticidad funcional, el problema cerebral ms la suplencia y/o remodelacin global y espontnea del mismo. Los subtests y tests neuropsicolgicos en el nio no deben ser utilizados slo como me ros instrumentos para obtener puntuaciones (evaluacin orientada al producto y ref erida a normas), sino que adems el material de los subtests y tests se deben conv ertir en instrumentos muy apropiados para elicitar las conductas que se han de p oner en juego para resolver esas tareas (evaluacin orientada al proceso y referid a al propio nio). El perfil neuropsicolgico no representa solamente cuntos elementos, reactivos o ta reas de cada subtests o tests supera o no el paciente, sino que, el anlisis poste rior de las puntuaciones permite explicar los trastornos observados en un nio conc reto e individual. Se puede concluir parcialmente diciendo que, si las funciones cerebrales superiores y los dispositivos bsicos neurocognitivos son al mismo tiem po causa, condicin y medio del desarrollo de los aprendizajes escolares y extra e scolares, de la cantidad de estudios que pueden, y en muchos casos deben, efectu arse a los nios con dificultades neurolgicas para realizar el diagnstico, hasta la actualidad lo ms efectivo sigue siendo una revisin de los estudios previos (en el supuesto caso que los hubiese), una exhaustiva historia clnica y una exploracin ne uropsicolgica pormenorizada que permita establecer un adecuado juicio clnico. Un programa de habilitacin neuropsicolgica personalizado de las funciones neurocog nitivas resulta esencial para conseguir la reduccin de los dficits funcionales de los pacientes, aumentando as las perspectivas de integracin de estos nios en la com unidad (familiar, escolar, social, etc.) y mejorando en ltimo trmino el funcionami ento global y la calidad de vida. La revisin de los distintos fantil permite extraer, como icas generales e ideales que ener muy presentes a la hora Estos requisitos generales e protocolos y modelos de tratamiento neuropsicolgico in acertadamente sealan Muoz y Tirapu, algunas caracterst se asocian con mejores resultados y que convienen t de programar un diseo de intervencin neuropsicolgica. ideales son:

Partir de modelos tericos de referencia. Adoptar una perspectiva mltiple e interdisciplinaria. Establecer un orden de prioridades. Comenzar la intervencin en forma precoz. Emplear un tiempo suficientemente largo de tratamiento. Centrar ms la habilitacin en la discapacidad que en los dficits. Basar el tratamiento en las habilidades y capacidades conservadas.

Considerar las variables emocionales. Tomar en cuenta los aspectos familiares, sociales, culturales y econmicos. Finalmente desde la perspectiva neuropsicolgica se asume que el empleo combinado de procedimientos neurocognitivos dirigidos a las alteraciones, anormalidades y/ o disfunciones neuropsquicas infantiles, en combinacin con un plan de trabajo esco lar realista (apuntando a una mayor especificacin en los programas, objetivos y t areas para el aprendizaje) y en algunos casos con un adecuado tratamiento farmac olgico, ofrece un resultado clnico ptimo y garantiza el mejor pronstico que se puede alcanzar a corto, mediano y largo plazo. Conclusiones Una evaluacin neuropsicolgica completa, mediante una batera estandar o eclctica, per mite situar las perturbaciones neurocognitivas dentro del conjunto del funcionam iento neuropsicolgico global del nio (actual estado funcional del cerebro). La educacin especial implementada para un nio con problemas deber ser programada en cada caso de modo estrechamente adaptada a los resultados de la evaluacin neurop sicolgica, fina y puntual, que nos describe en detalle en qu tareas o situaciones y de qu modo aparecen perturbadas cada una de las funciones nerviosas superiores y los dispositivos bsicos para el aprendizaje. La programacin del tratamiento personalizado y de la educacin especial deben ser d e carcter neuroevulutivo, siguiendo el criterio: desde lo ms simple a lo ms complej o, desde lo homogneo a lo heterogneo y desde lo particular a lo general. El perfil neuropsicolgico individual posibilita establecer una lnea base, en cada una de las funciones neurocognitivas, para la iniciacin de la intervencin neuropsi colgica y para la educacin especial. El anlisis clnico del perfil neuropsicolgico permite hacer referencia a las oportun idades reales (pronstico) del nio para integrar, organizar, codificar, categorizar y comprender nueva informacin. La valoracin neuropsicolgica permite entender las relaciones entre funciones neuro cognitivas preservadas y/o perturbadas, el cerebro y el ambiente (visin integrado ra y ecolgica). El enfoque neuropsicolgico posibilita establecer qu especialista o especialistas d ebe(n) intervenir en el tratamiento y/o en qu orden se los puede priorizar. La evaluacin neuropsicolgica permite reflexionar sobre la integracin y establecer l a integracin escolar de un nio concreto y real dentro de un marco cientfico y no mera mente legal y/o administrativo.

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE Uno de los principales argumentos a favor de la atencin a las necesidades educati vas especiales en la escuela comn, es que propicia que todos log alumnos se benef icien, no solamente aquellos que manifiestan este tipo de necesidades. Es indispensable tomar en cuenta que en la respuesta educativa a las necesidades educativas especiales se descarta la idea de que el tipo de atencin es una tarea de gabinete y muy individualizada. Particularmente, el cuerpo de profesionales de educacin especial tendr que pensar en funcin del grupo escolar, de aprendizaje e n la escuela, de estrategias de enseanza para el colectivo de alumnos, de ajustes y adecuaciones al currculo. Junto con el maestro de grupo, tendr que comprender q ue lo ms importante, en el contexto de la integracin educativa, ser la generacin de condiciones de trabajo pedaggico que favorezcan, efectivamente, el aprendizaje in dividual y colectivo. Pero, cmo podemos pensar siempre en funcin del grupo y, al mismo tiempo, respetar l as caractersticas individuales de los alumnos? Existe un mtodo que garantice que to dos los alumnos se beneficien de su aplicacin, independientemente de las caracters ticas individuales? El acceso al conocimiento y el desarrollo de las capacidades se asegura con un buen mtodo de enseanza? Las respuestas a estas interrogantes ten dran que estar supeditadas a la forma en que concebimos el aprendizaje y la funcin docente. La metodologa de la enseanza responde a la manera de comprender la relacin que se e stablece entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento. Al respecto, N ot (1987) nos habla de una confrontacin clsica que se ha dado en el campo de la pe dagoga entre los mtodos de enseanza. Por un lado, los mtodos antiguos o tradicionale s y por el otro los mtodos modernos o activos. En los primeros est presente la idea de instruir, moldear, dirigir desde el exter

ior. La educacin implica una especie de injerto en el alumno de producciones exte rnas a l, destinadas a formarlo. Entre los mtodos que se corresponden con esta vis in se encuentran el de transmisin magistral, los instruccionales, los que se apoya n en la estructura de los contenidos. Los mtodos modernos parten del supuesto de que al nio o el joven trae consigo los medios para propiciar su desarrollo, par la que el factor determinante de la acc in pedaggica es la propia persona y el objeto de conocimiento est sometido a sus in iciativas. Entre estos mtodos se puede se puede distinguir el descubrimiento medi ante la observacin, la invencin por medio de la experiencia adaptativa, entre otro s. Desde el punto de vista de Not, la distincin entre mtodos tradicionales y antiguos esta fuera de lugar pues los factores determinantes para propiciar el aprendiza je estn tanto en el sujeto como en el objeto de conocimiento en un proceso de int eraccin constante. Por otra parte es posible integrar las ventajas de ambos tipos de mtodos superando su contraposicin. .Los conocimientos actuales sobre el aprend izaje y los avances en los procedimientos didcticos nos fuerzan a utilizar proced imientos variados que tienen mucho ms en cuenta a la diversidad presente en los a lumnos. 1. El aprendizaje escolar La sociedad ha delegado en las escuelas la formacin del futuro ciudadano a travs d el aprendizaje de conocimientos, valores y actitudes considerados esenciales en diferentes etapas del desarrollo. Por ello, los aprendizajes escolares represent an una fuente de desarrollo para los alumnos, pues a la vez que promueven su soc ializacin como miembros de una sociedad y una cultura, posibilitan un desarrollo personal. Cmo explicar el proceso de aprendizaje que permite ese desarrollo personal y socia l? Cmo aprenden el alumno? A continuacin se presentan diferentes enfoques acerca del aprendizaje escolar: el "aprendizaje por descubrimiento" desde la perspectiva de Piaget, el "aprendizaj e significativo", el "aprender a aprender" y el. "aprendizaje en la interaccin". 1.1 El aprendizaje en la psicologa gentica Si bien la obra de Piaget no se orient al estudio de los procesos educativos, el objetivo ms importante de su vasta obra fue explicar cmo desarrolla el hombre su c onocimiento: "cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento", lo cual es de una importancia fundamental para la educacin. Concibi el conocimiento como resultado de un proceso de construccin en el que est i mplicado directa y activamente el sujeto, es decir: El conocimiento no es absorbido de manera pasiva del ambiente. No basta estar ex puesto a una serie de estmulos para aprenderlos". El conocimiento no es procreado por la mente de la persona ni brota cuando madur a. No basta "tener la edad" para que un individuo tengan "X" conocimientos. El conocimiento es construido por cada uno de nosotros, a travs de la interaccin d e nuestras estructuras mentales con el ambiente. Las personas, por naturaleza so mos activas y buscamos la interaccin con el entorno, esta interaccin nos permite i r construyendo nuestra propia realidad, nuestro conocimiento de todo lo que nos rodea. Piaget considera que el desarrollo del conocimiento es un proceso de reestructur

acin del mismo (conocimiento): El proceso se inicia con una estructura (sensomotora o representacional), o una forma de pensar propia de un nivel, o una representacin sobre un aspecto muy part icular de la realidad. Se presenta una alternativa diferente (algn cambio o intrusin en esa forma de pens ar o de actuar), y es cuando se crea un conflicto (cognitivo) y un desequilibrio . La persona (adulto o nio) debe compensar (solucionar) el conflicto mediante su pr opia actividad intelectual. La solucin significa una nueva manera de pensar y estructurar las cosas; y no una nueva comprensin sobre esa parcela de la realidad.

Ese nuevo estado de conocimiento puede desarrollarse an ms, de acuerdo con una lgi a similar. De esta manera, el aprendizaje se define en relacin con la actividad constructiva que realiza una persona para conocer una parcela de la realidad (objeto de cono cimiento). El aprendizaje escolar es entonces la actividad constructiva que desa rrolla el alumno sobre los contenidos escolares, mediante una permanente interac cin con los mismos, descubriendo sus diferentes caractersticas, hasta que logra da rles el significado que se les atribuye culturalmente. A partir de esta base terica, se ha hecho una interpretacin del constructivismo en sentido estricto, que acenta los procesos individuales e internos de construccin del conocimiento y privilegia la actividad autoestructurante del sujeto. La acti vidad autoestructurante es aquella en la que el alumno origina, planifica y orga niza su proceso de aprendizaje. Se supone que este tipo de actividad es el mejor y el nico camino para que se desarrolle un verdadero aprendizaje. La accin pedaggi ca o adraggica correspondiente ser; la de crear un ambiente estimulante para que e l alumno despliegue esta actividad y pueda construir conocimientos y explorarlos hasta donde su capacidad le permita. Si bien esta orientacin se ha experimentado en programas de nivel preescolar y en los primeros grados de primaria, a medida que los contenidos de aprendizaje son ms complejos y especficos, es insuficiente poner en contacto a los alumnos con el objeto de conocimiento y crear condiciones para que pueda explorarlos, pues se hace necesario una ayuda ms directa y focalizada por parte del maestro para facil itar el aprendizaje. Por ejemplo, el nio sigue un proceso de adquisicin del sistema de la lengua escrit a, en el cual se puede ver claramente un mayor desarrollo a mayor conocimiento: Existe un periodo en el cual el nio reconoce mayor informacin significativa en los dibujos que en las letras. Su interaccin con la realidad y con la escritura en particular, le permiten refle xionar y aceptar que tambin las letras, pueden tener significado.

Al aceptar lo anterior, el nio elabora sus explicaciones acerca de cmo funciona di cho sistema y de esta manera recorre un trayecto "conceptual" elaborando diferen tes hiptesis: presilbicas, silbicas, silbico-alfabticas y alfabticas, logrando as tene un dominio sobre el sistema convencional de la escritura. Desde la perspectiva de la "actividad autoestructurante", este proceso de adquis icin sera casi autnoma par parte del alumno, siempre y cuando las condiciones de tr abajo fueran estimulantes. Sin embargo, en la realidad, es necesaria una interve

ncin ms focalizada por parte de los maestros para estimular este proceso. El aceptar que los conocimientos promovidos en la escuela son especficos y con un a complejidad incremental ha conducido a otra interpretacin de la teora de Piaget, en la que se acenta la naturaleza interactiva del conocimiento y la necesidad de presentar contenidos con un nivel de Desajuste ptimo, que suscite "conflictos co gnitivos" en los alumnos y pueda darse el aprendizaje: un contenido alejado de l as posibilidades de comprensin del alumna no se convierte en un "conflicto cognit ivo" y hasta podra bloquear la posibilidad de aprendizaje; un contenido fcil para el alumno supone un aprendizaje limitado o nula, por lo cual es necesario un niv el de exigencia intermedio, que fuerce las pasibilidades de comprensin del alumno y promueva aprendizajes reales. Por ello es que se replantea el papel del maestro como un mediador entre los con tenidos del currculo escolar y los alumnos como constructores de esos contenidos. Su funcin es entonces presentar los contenidas de tal manera que signifiquen par a el alumno un nivel de conflicto. En el caso del proceso de adquisicin de la len gua escrita, descrita antes, el papel del maestro sera reconocer el nivel concept ual del alumno y presentarle situaciones que lo obliguen a pasar a un nivel ms av anzado de conceptualizacin del sistema de escritura. Esta segunda interpretacin que hace referencia a la construccin de conocimientos e scolares especficos, se relaciona con otros enfoques cognitivos sobre el aprendiz aje escolar, como el elaborado por Ausubel sobre el aprendizaje significativo. 1.2 Aprendizaje Significativo Ausubel y NoVak (Pozo. 1989) centraron sus estudios aprendizaje escolar y descri bieron tipos de aprendizaje a partir de las dimensiones recepcin-descubrimiento y significativo-memorstico. Plantean que estos tipos de aprendizaje se dan en un c ontinuum y adquieren determinadas caractersticas, tal como se muestra en la sigui ente figura: Adaptada de Ausubel, Novak y Hanesian, 1995 El aprendizaje por recepcin se caracteriza porque el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final y acabada. No necesita realizar algn descubr imiento ms all de la comprensin y la asimilacin de los mismos, de manera que pueda r eproducirlos cuando as se requiera. El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para los alumnos, p ues el contenido no se da en forma acabada, sino que debe ser descubierta por el alumno: ste reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva previa, para descubrir relaciones, leyes, conceptos y formas de representacin que posteri ormente incorpora (asimila) a sus esquemas. Este tipo de aprendizaje es el que p lantea Piaget como el verdadero aprendizaje. De acuerdo con el tipo de relacin que se da entre los conocimientos que posee el alumno y los conocimientos nuevos (por aprender) que les proponen las maestros, los aprendizajes pueden ser de relacin arbitraria o significativa. En la relacin arbitraria o aprendizaje memorstico, los conocimientos propuestos a los alumnos no tienen relacin con los conocimientos que ellos poseen, como cuando los alumnos deben aprender los contenidos "al pie de la letra", aunque no tenga n comprensin de ellos (Echeta, Martin y Junoy, 1989; Pozo, J.I., 1989). Esa relacin arbitraria, podra convertirse en un aprendizaje memorstico, pero no significativo para el alumno. Este tipo de aprendizajes puede olvidarse fcilmente, pues no se incorpora a la estructura cognitiva del alumno.

Evidentemente, en algunos contextos y para algunas finalidades educativas, o en algn momento del proceso de aprendizaje, puede resultar importante "memorizar algn contenido, sin embargo, es muy cuestionable basar la enseanza en el supuesto de q ue la memorizacin es la nica manera de aprender. Cuando los conocimientos que poseen los alumnos tienen una clara conexin con los conocimientos nuevos que se les proponen, se establece una relacin significativa y se producen aprendizajes significativos. Un maestro que intenta que sus alumno s relacionen lo que ya "saben" con los conocimientos nuevos, les est facilitando su comprensin y su adquisicin (Echeta, Martin y Junoy, 1989; Pozo, 1989). El aprendizaje significativo se caracteriza porque lo aprendido se integra a la estructura cognitiva y puede aplicarse a situaciones y contextos distintos a los que se aprendieron inicialmente. Adems, se conforman en redes de significados ms amplios y complejos, lo cual abre la posibilidad de que puedan ser recordados co n ms facilidad (Coll, 1990; Sol, 1990). De acuerdo con Ausubel y Novak, la principal fuente de conocimientos en los alum nos se da mediante el aprendizaje significativo por recepcin, lo cual exige del d ocente programar, organizar y secuenciar los contenidos evitando el aprendizaje memorstico. Por ello es importante destacar las condiciones que se requieren para promover este tipo de aprendizajes: a) Los conocimientos previos (significatividad psicolgica) Un contenido de aprendizaje es potencialmente significativo si el alumno posee l os conocimientos previos en grado y complejidad suficientes como para asimilar l os nuevos conocimientos que propone el maestro. b) Estructuracin de los contenidos nuevos (significatividad lgica) Un material o contenido es significativo en s mismo si mantiene cierta lgica y est ructura en sus elementos y en su significado. Tambin es importante la presentacin que el maestro hace de esos contenidos, pues una presentacin confusa dificulta la comprensin y por lo tanto que se d un aprendizaje significativo (CoIl, 1990; Sol, 1990, MEC, 1990).

c) Motivacin Como toda actividad, el aprendizaje requiere de un grado de motivacin para que pu eda desarrollarse exitosamente. Ello puede lograrse si se toman en cuenta las do s condiciones anteriores (considerar los conocimientos previos de los alumnos y estructura de los contenidos, tanto interna como en su presentacin). Estas condiciones requerirn del maestro una metodologa de trabajo, que Ausubel sug iere de la siguiente manera: La presentacin de ideas bsicas del tema, que unifiquen en lo general el contenido que se desarrollar. Esto servir como un organizador de ideas para los alumnos. Observar y tomar en cuenta las ideas y esquemas previos de los alumnos. Definir de manera clara y precisa los conceptos, estableciendo semejanzas y; dif erencias entre los diferentes conceptos relacionados con el tema. Pedir a los alumnos que planteen en sus propias palabras los conocimientos que h an adquirido. En sntesis, la visin constructivista sobre el aprendizaje y el "aprendizaje signif

icativo nos permiten reflexionar sobre et aprendizaje escolar y la integracin educ ativa: es necesario tomaren cuenta las caractersticas de los alumnos y sus conoci mientos a fin ajustar la enseanza y promover aprendizajes significativos. 1.3 Aprender a Aprender Uno de los temas ms actuales de la psicologa educativa se refiere al desarrollo de las habilidades de pensamiento (aprender a pensar) y de la estimulacin de las ha bilidades para aprender (aprender a aprender) de los alumnos. Una prioridad en los sistemas educativos es promover este tipo de habilidades en el alumnado, ya que en la actualidad, los conocimientos se reproducen a una vel ocidad vertiginosa y es casi imposible estar al da en cualquier tpico. Ms que pensa r en aprendizaje de contenidos en s mismos, se plantea que la escuela debe promov er habilidades cognitivas en sus alumnos, que les permitan un aprendizaje autnomo , permanente y que puedan utilizarlo en situaciones y problemas ms generales y si gnificativos, no slo en el mbito escolar (SEP, 1993; Hernndez y Sancho, 1993 Resnic k y Klopfer, 1996). "Aprender a aprender" es un trmino que hace referencia a la utilizacin de estrateg ias cognitivas para alcanzar los aprendizajes deseados. Las estrategias cognitiv as (o estrategias de aprendizaje) son definidas como el "conjunto de procedimien tos o procesos mentales empleados por una persona en una situacin particular de a prendizaje, para facilitar la adquisicin de conocimientos" (Mayor, Suengas y Gonzl ez, 1995, p. 29). La finalidad ltima de desarrollar este tipo de estrategias es q ue los alumnos sean capaces de regular sus propios procesos de aprendizaje, es d ecir, que lleguen a ser autnomos en la construccin y desarrollo de su conocimiento . Mayor, Suengas y Gonzlez (1995) han adaptado un esquema sobre las estrategias de aprendizaje ms comunes en los contextos escolares. Como puede verse en la tabla 1 , que aparece ms adelante, estos autores reconocen los aspectos cognitivos, orctic os (motivacionales) y metacognitivos, como las categoras ms amplias en las que pue den clasificarse las estrategias para "aprender a aprender". Estrategias cognitivas: Se refieren al conjunto de acciones que el sujeto puede realizar para alcanzar d e manera ms efectiva los aprendizajes escolares. Por ello se convierten en instru mentos que permiten optimizar la manera en que se hace frente a la informacin y a su procesamiento: codificacin, organizacin, recuperacin (recuerdo) y utilizacin (He rnndez, G. 1991). Mayor, Suegas y Gonzlez (1995) dividen las estrategias cognitiva s en: Estrategias cognitivas de adquisicin: Son los procesos y acciones que el alumno p uede utilizar de manera Intencional para optimizar la adquisicin de los aprendiza jes escolares. El desarrollo de estas estrategias se centra en un manejo eficaz de la informacin, lo cual involucra procesos de atencin, codificacin y reestructura cin. Por ejemplo, el maestro puede estimular estrategias de atencin en sus alumnos proporcionndoles pautas para la exploracin de las caractersticas de textos, de su estructura, de los elementos relevantes y accesorios de los mismos. De igual man era, puede establecer estrategias para que los alumnos codifiquen o comprendan l a informacin, dirigiendo formas eficientes de recepcin y de representacin. Las estr ategias de reestructuracin son acciones que posibilitan procedimientos de anlisis y pueden realizarse a travs de comparaciones, relaciones, contextualizacin, organi zacin y esquematizacin de los contenidos por aprender. Estrategias cognitivas de uso: Una vez que se ha adquirido un conocimiento espec ifico (por ejemplo la identificacin de los elementos relevantes vs elementos irre levantes de una lectura, o la concepcin de las operaciones matemticas bsicas) es im

portante estimular su aplicacin, lo que hace ms significativo el aprendizaje. Un p rimer nivel de uso, segn los autores citados, es el manejo de lo aprendido, por l o cual es importante proporcionar a los alumnos estrategias para mantener estos aprendizajes y para tenerlos a disposicin (recuperacin) cuando sean necesarios. El uso del conocimiento tambin puede potenciarse por medio de estrategias de genera lizacin de lo aprendido a situaciones diversas y a travs de estrategias de aplicac in a diferentes contextos, tanto escolares, como extraescolares. Estrategias orcticas (motivacionales): En este tipo de estrategias se reconoce la influencia del aspecto motivacional en el desarrollo de los aprendizajes escola res. Estas estrategias estn orientadas a estimular en los alumnos acciones intenc ionadas de, "refuerzo" o "retroalimentacin," para apoyar los propios procesos de aprendizaje. Como podemos observar en la tabla 1, que se presenta ms adelante, se distinguen dos modalidades: el refuerzo emocional y el refuerzo motivacional. Refuerzo emocional: Este tipo de estrategias tiene como finalidad brindar pautas para la reduccin de la ansiedad y para el manejo del estado de nimo en los escola res. Refuerzo motivacional: el desarrollo de los aprendizajes escolares tiene mucha r elacin con la representacin que tienen de s mismos los estudiantes, as como las acti tudes y expectativas hacia lo escolar. En este sentido, un auto concepto positiv o, la disposicin y motivacin de logros acadmicos, as como una manera de pensar reali sta acerca de las propias competencias y las de los dems (atribucin), se asocian d e manera positiva con el logro en el aprendizaje. El desarrollo de estos aspecto s puede propiciarse al interior de las aulas, por medio de estrategias pautadas por el docente con el fin de que los educandos las experimenten e interioricen. Estrategias metacognitivas: Se refieren a la toma de conciencia de los propios p rocesos cognitivos que se ponen juego en el proceso de aprendizaje y a la manera en que pueden ser aplicados situaciones concretas. (Hernndez, G. 1991). Mayor, S uengas y Gonzlez (1995) hablan de dos modalidades (ver tabla 1): Estrategias metacognitivas de reflexin: Son aquellas orientadas a la toma de conc iencia y al control de los diferentes componentes de la cognicin: la representacin , los procesos cognitivos y las funciones del conocimiento. En la medida que est as estrategias sean efectivas, pueden beneficiar de manera muy importante la pos ibilidad de dirigir el propio aprendizaje (autoaprendizaje). Estrategias metacognitivas para el desarrollo integral del proceso de aprendizaj e: Este tipo de estrategias son muy generales y pueden ser aplicadas en diversas situaciones. Destacan las que estn orientadas a estimular la Planeacin, mediante el establecimiento de objetivos y la planeacin de su realizacin; el seguimiento de las acciones planeadas mediante su revisin continua; y la evaluacin de los produc tos parciales y finales. Este tipo de estrategias tienen estrecha relacin con la solucin de problemas y con el desarrollo de una actividad investigadora. Tabla 1. Estrategias de aprendizaje en contextos escolares ESTRATEGIA ACTIVIDAD ASPECTO ACCIN

COGNITIVAS

Adquisicin Seleccin Concentracin

Atencin

Exploracin

Codificacin Recepcin de informacin Sistema de representacin Traduccin Restructuracin Comparacin Relaciones Organizacin Contextualizacin Transformacin COGNITIVAS Uso Manejo Mantenimiento Recuperacin Generalizacin Ejercicios en casa Materiales Contextos Aplicacin En la escuela En el mundo real MOTIVACIONALES Refuerzo Emocional Estado de nimo Motivacional Atribuciones Expectativas Reduccin de ansiedad Autoconcepto

METACOGNITIVAS Reflexiva Toma de conciencia Representacin Proceso Funciones Control Representacin Proceso Funciones Planteamiento Objetivos Planes Desarrollo integral del proceso de aprendizaje Seguimiento Revisin continua Evaluacin Del proceso Del producto En sntesis, las estrategias para "aprender a aprender" constituyen una aportacin m uy importante y necesaria para la formacin del alumnado en general y cobra releva ncia en los contextos de la integracin educativa, ya que los alumnos que presenta n necesidades educativas especiales tienen una mayor necesidad de incorporar est rategias y habilidades Coll, 1990) que les permitan desarrollar una autonoma en e l aprendizaje. Se han llevado a cabo experiencias para estimular este tipo de estrategias en nio s con necesidades educativas especiales. Por ejemplo, Mayor, Suengas y Gonzlez (1 995) describen que nios hiperactivos, deficientes mentales, con problemas de apre ndizaje y autistas, han desarrollado habilidades acadmicas, de socializacin o cond uctuales, que les han permitido desempearse de manera ms efectiva en las aulas.

De igual manera, Daz Aguado (1995) plantea que este tipo de estrategias, de maner a particular las metacognitivas orientadas a la planeacin, seguimiento y evaluacin , constituyen un marco muy importante para la integracin y el desarrollo integral de alumnos con discapacidad. Por ltimo, tal como afirma Coll (1990), puede decirse que el desarrollo de estas estrategias no se contrapone con la adquisicin de aprendizajes significativos, ya que existe una estrecha relacin entre la riqueza de la estructura cognoscitiva y las estrategias utilizadas en la realizacin de aprendizajes significativos de ma nera autnoma. Como veremos ms adelante, un ejemplo de ello son las estrategias par a el aprendiz cooperativo, en donde el desarrollo de habilidades para la investi gacin es totalmente congruente con la promocin de aprendizajes significativos. 1.4 Aprendizaje en la interaccin Con el trmino aprendizaje en la interaccin se quiere destacar la importancia de la relacin entre iguales, guiada par el maestro, con la intencin de potenciar el des arrollo los aprendizajes escolares. La interaccin entre los alumnos puede ser un camino para promover el aprendizaje significativo, la socializacin y el desarroll o de los alumnos. Se define como las conductas interpersonales que se desarrolla n a partir de la realizacin de una tarea comn entre los alumnos. En este sentido, la interaccin social es el marca de referencia de las relacin ent re los alumnos y su relacin con el aprendizaje y el desarrolla cognitivo. La inte raccin como un recurso para el aprendizaje tiene perspectivas diferentes: Desde la perspectiva socioconstructivista (Coll, 1991) la interaccin social favor ece el desarrollo del razonamiento lgico y la adquisicin de conocimientos escolare s, gracias a una proceso de reorganizacin cognitiva provocado por el surgimiento de conflictos por su superacin. Ejemplo clsico de esta perspectiva son los estudio s de Ferreiro y Teberosky (1979) sobre la adquisicin de la lengua escrita: en los estudios acerca de la adquisicin del sistema de escritura, se adverta cmo, de mane ra individual, las nios de cuatro a seis aos elaboraban concepciones sobre la lect ura y la escritura que a veces entraban en contradiccin (conflicto cognitivo), pa ra lo cual se vean obligados a elaborar concepciones ms elaboradas y ms cercanas a las caractersticas formales del sistema de escritura. Estos conflictos cognitivos , motores del desarrollo del conocimiento, pueden promoverse a travs del intercam bio colectivo. Las autoras citadas comprobaron que si los nios intercambiaban sus conceptualizaciones sobre la escritura, se dinamizaba el conflicto cognitivo, c onvertido ahora en sociocognitivo, favoreciendo el procesa de adquisicin. En el planteamiento de Forman y Cazden (Coll, 1991) basado en las concepciones v igotskianas, la interaccin social es el origen y el motor del aprendizaje y del d esarrollo intelectual, gracias al proceso de interiorizacin. El factor clave de la organizacin social de las actividades de aprendizaje en el aula, para Coll y Colomina (1990), es la interdependencia de los alumnos partici pantes en una tarea o en el logro de un objetivo, de ah se desprenden tres tipos de estructura de meta: cooperativas, competitiva e Individualista. Echeta y Martin (1990) describen estas tres estructuras de interaccin de la siguie nte manera: a) El profesor puede optar por una organizacin individualista de las activid ades de aprendizaje en donde cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alc anzar los objetivos propuestos en cada tarea determinada, independientemente de que la hagan sus compaeros y de que estos alcancen o no sus propios objetivos y r eciban o no reconocimientos por su trabajo.

b) El modelo de organizacin competitivo implica estructurar las actividades que deben realizar los alumnos de forma que estos perciban que adems de preocupar se de su trabajo solo podrn alcanzar la recompensa propuesta si y solo si los dems no logran alcanzar las metas propuestas. De esta manera cada miembro del grupo persigue resultados que son personalmente beneficiosos, pero que en principio so n perjudiciales para los otros miembros con los que est asociado de manera compet itiva. Saber ms que el otro adems de ser un objetivo en s mismo, se traduce con el tiempo en "ms inteligente", "mejor", "superior". ..Convirtiendo al conocimiento e n una posesin que distingue al superior del inferior. Estos tipos de estructura s on poco tiles para favorecer el respeto a las diferencias y favorecer en todos lo s alumnos la autoestima y la motivacin para aprender. c) Las actividades de aprendizaje cooperativas son situaciones en las que s e organiza la situacin de aprendizaje de tal manera que los alumnos estn estrecham ente vinculados, donde cada una de ellos sabe y siente que su xito personal ayuda a los compaeros con los que est unido a alcanzar el suyo, los resultados que pers igue cada miembro del grupo son beneficiosos para el resto de los integrantes de l equipo con los que interacta de manera cooperativa. Por otra parte, Damon y Phelps, (citados por Coll y Colomina, 1990), identifican tres enfoques de organizacin grupal cuando se toman como base las relaciones de cooperacin entre los alumnos para promover las actividades de aprendizaje: la tut ora, el aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre iguales: a. La relacin tutorial entre alumnos se establece cuando un alumno, consider ado un experto en un contenido dado, instruye a otro(s) considerado novato(s). E ste tipo de interaccin puede establecerse de manera espontnea, o puede ser promovi da por el maestro de manera intencional. En este ltimo caso, algunos autores reco miendan que el maestro oriente o prepare al que har las funciones de tutor, con e l fin de asegurar resultados positivos. b. Las relaciones de colaboracin, parten de un trabajo conjunto e ininterrum pido entre novatos que tienen el mismo nivel de habilidad o competencia. Se cara cteriza por un nivel alto de mutualidad. Este tipo de trabajo requiere una organ izacin mnima por parte del docente. c. La estrategia de aprendizaje colaborativo entre iguales ha tenido un des arrollo ms o menos amplio. Se define como una estrategia instruccional que tiene por finalidad que todos los alumnos alcancen rendimientos escolares elevados, a la vez que fomenta la mutua aceptacin, el apoyo, el respeto y la colaboracin. Por estas razones, es un medio de trabajo idneo que facilita la integracin de los alum nos con necesidades educativas especiales al estimular los aspectos acadmico, de socializacin y afectivo (Echeta, Martin y Junoy, 1989; Echeta Martin 1990; Garca, C. 1993). La manera en que se estructura el trabajo cooperativo tiene como supuesto centra l que la diversidad en formas de trabajo, intereses, estilos de aprender, nivele s de competencia, etc., enriquecen los aprendizajes. Por eso se organizan equipo s de trabajo, de composicin heterognea, de tal manera que entre sus miembros surja una relacin de interdependencia para lograr una meta, y donde el xito de cada int egrante del equipo contribuya al xito comn del equipo. Los equipos deben ser pequeo s, de cuatro a ser integrantes, de forma que cada grupo represente, en lo posibl e, una muestra de toda clase: alumnos de diferente nivel de rendimiento, de ambo s sexos, de distintas azas grupos sociales e integrados, si los hay. Se han empleado diferentes tcnicas para promover el aprendizaje cooperativo, como : Torneo de equipos de aprendizaje

Conformados los equipos, sus integrantes se preparan para una competencia de con ocimientos. La competencia se desarrolla en diferentes mesas. En cada mesa compi ten alumnos de diferentes equipos pero con un nivel de rendimiento similar, para que la competencia sea "pareja" y cada participante pueda aportar puntos a su e quipo. Rompecabezas Formados los equipos, se elige un tema general en el grupo, y se divide en subte mas. Cada equipo debe desarrollar el tema y los subtemas, que se dividen entre l os integrantes del equipo, y cada uno desarrolla su parte. Posteriormente se for man nuevos equipos de trabajo para desarrollar, de manera ms especializada, cada uno de los subtemas Finalmente, los "especialistas" de cada subtema regresan a s u equipo de trabajo original y participan al resto del equipo lo que ha elaborad o de cada uno de los subtemas. La aportacin de cada alumno es muy importante, por que el resto del equipo desconoce la informacin que puede proporcionar su compaero , y porque dicha informacin es material de examen. Grupos de investigacin Cada equipo debe realizar una investigacin de acuerdo con los lineamientos establ ecidos por el maestro. De esta manera, cada equipo elige un tema de investigacin, establece las metas y los procedimientos para abordar el tema seleccionado, y p lanifica sus actividades, todo esto se hace por escrito. Por su parte, el profes or da seguimiento al trabajo de cada equipo y lo apoya si es necesario. Una vez recogida la informacin sobre el tema investigado, cada equipo realiza un anlisis d e la informacin obtenida, y posteriormente elabora una sntesis para presentarla al grupo. Finalmente, los alumnos y el maestro evalan las investigaciones realizada s de acuerdo con los lineamientos planteados inicialmente. Como puede apreciarse, estas diferentes maneras de trabajo cooperativo son tiles en funcin del tipo de conocimiento que se pretenda promover. En el primer caso, s e promueve un aprendizaje puntual y especifico por medio de la competencia y en los otros dos ejemplos, se proporcionan herramientas para que los alumnos desarr ollen estrategias de aprendizaje mas autnomo (aprender a aprender). El aprendizaje colaborativo en las experiencias de integracin Diferentes autores han escrito acerca de c6mo se ha experimentado la estrategia del aprendizaje cooperativo en situaciones de integraci6n educativa. Daz Aguado ( 1995), por ejemplo, ha realizado investigaciones que demuestran el beneficio de las tcnicas de aprendizaje cooperativo para los alumnos integrados, y nos ofrece argumentos al respecto: La integracin educativa posibilita una experiencia ms rica y compleja que los espa cios segregados (escuelas de educacin especial y aulas de educacin especial). El t rabajo colaborativo es una buena alternativa para transformar las condiciones de trabajo en las aulas integradoras.

La integracin educativa requiere que se estructure la relacin entre los compaeros. Es comn que exista ambigedad, indiferencia o rechazo, por parte del alumnado "sin problemas" para colaborar con los alumnos integrados. Es necesario estimular de manera activa la realizacin de tareas y objetivos compartidos en el alumnado a fi n de promover la interrelacin por medio de la cooperacin. La escuela y el maestro tienen un papel fundamental en la creacin de ambientes de colaboracin y respeto. Los alumnos integrados desarrollan competencias sociales a travs del aprendizaje cooperativo. Por ejemplo, los-alumnos con alguna discapacidad sensorial (ceguera o prdida-auditiva) estn expuestos a que se les asle por la falta de interaccin, ya que sus compaeros suelen darles un status inferior. Para estos alumnos, las estra

tegias de aprendizaje cooperativo son una necesidad. Autores como Daz-Aguado (1995), Garca Pastor (1993), Parrilla (1992), Agustine, Gr uber y Hanson (1990) han destacado las ventajas de las tcnicas Cooperativas en lo s aprendizajes escolares del alumnado en general, incluidos los alumnos integrad os: El trabajo en equipos responsabiliza ms a los alumnos, y permite al profesor aten der las diferentes necesidades y a la diversidad de alumnos de manera ms particul ar. El intercambio de puntos de vista ara la realizacin de las actividades permite qu e se manifieste el conflicto cognitivo lo cual, beneficia el desarrollo de conoc imientos y posibilita, a la vez la reestruauracin de los esquemas mentales. La responsabilidad asignada a cada miembro de los equipos el reconocimiento de l a tarea individual como aporte al grupo permiten que os alumnos sean ms activos c ooperativos en las tareas desarrolladas. El trabajo desplegado en cada equipo permite al maestro una atencin ms individuali zada, y es una oportunidad para que los compaeros se apoyen unos otros en su apre ndizaje. El intercambio colectivo de puntos de vista favorece el aprendizaje de todos los alumnos, siendo los alumnos integrados los ms favorecidos en los planos acadmicos social y de relacin. Favorece la aceptacin de las diferencias, ya que la interaccin que se promueve tie ne como base la igualdad. El aprendizaje coIaborativo tiene como supuesto princi pal la valoracin de la diversidad, pues la diversidad enriquece el trabajo. El trabajo colaborativo modifica las relaciones del grupo en cantidad y calidad. En los contextos de integracin la colaboracin compensa las dificultades de social izacin, producto de la deprivacin en las relaciones, a la que estn expuestos, sobre todo, los alumnos con alguna discapacidad sensorial (Daz-Aguado, 1995). En sntesis, y tal como sostienen los autores mencionados, las estrategias de apre ndizaje cooperativo promueven el desarrollo de todos los alumnos en diferentes p lanos (cognoscitivo, social y afectivo), por lo cual son una herramienta muy val iosa en el trabajo cotidiano en las aulas. Este tipo de actividades, dice Daz-Agu ado (1995), proporciona un contexto adecuado para el desarrollo de habilidades e n los alumnos integrados, y de actitudes positivas hacia estos por parte del res to del alumnado. 2. El papel del maestro en la enseanza AI abordar el tema del aprendizaje escolar, buscamos de dar una respuesta al Cmo a prenden los alumnos?. Desde el punto de vista de la enseanza, la pregunta es Cul es el papel del profesor en este proceso de aprendizaje? Desde la perspectiva constructivista de la enseanza, la intervencin del profesor e s una ayuda insustituible en el proceso de construccin de conocimientos por parte del alumno, es decir, sin la ayuda del maestro es muy probable que los alumnos no alcancen determinados objetivos educativos. Esta manera de concebir el papel del maestro, tiene coma base la teora de L. S. Vygotsky, segn la cual, el papel de l maestro se describe como "influencia educativa", entendida como la ayuda prest ada por el profesor a la actividad constructiva del alumno. La influencia educat iva eficaz consiste en un ajuste constante y sostenido de "ayudas", por parte de l maestro, a lo largo del proceso de construccin de aprendizajes de los alumnos ( CoIl, 1990; Sol, 1990; CoIl y Sol, 1990). AI concebir la aportacin o intervencin del maestro como una ayuda, se est reconociendo que el verdadero constructor del con

ocimiento es el alumno, pero que sin la ayuda del maestro, el alumno no alcanzara las aproximaciones deseadas sobre los objetivos y contenidos de aprendizaje (Co Il, 1990). En este sentido, la intervencin del maestro no puede ser pensada en funcin de un mt odo especfico, nico y aplicable a cualquier situacin de enseanza (aprendizaje por de scubrimiento, enseanza par medio de la exposicin, el trabajo en grupos pequeos, la enseanza por repeticin, etc.). Antes bien, las intervenciones del maestro tienen q ue ser de diversos tipos, ajustadas a las caractersticas y necesidades de los alu mnos, a fin de brindar la ayuda pedaggica que requieren para construir aprendizaj es significativos. Tal y coma la ha concebido Bruner, los mejores apoyos pedaggic os son aquellos que se ajustan al tipo y grado de deficiencias y progresos de lo s nios en la realizacin de las tareas (Bruner, 1990; CoIl, Colomina, Onarrubia y R ochera, 1995). Si el maestro sabe que su alumnado es heterogneo, con intereses, n iveles de competencia, actitudes, habilidades, diversos, tiene que pensar en un tipo de enseanza tambin diversa, que se ajuste al progreso y a las deficiencias de los alumnos. El ajuste de las ayudas pedaggicas: El maestro podr favorecer el desarrollo de aprendizajes significativos en sus alu mnos en la medida en que promueva la actividad constructiva del alumno y le prop orcione herramientas para desarrollar su autonoma en el aprendizaje (aprender a a prender). Para ello debe conocer las caractersticas de sus alumnos y sus procesos de construccin de aprendizajes, condicin para que su intervencin pedaggica sea flex ible, ajustada a las necesidades de los alumnos, diversa, individualizada y cont ingente (Sol, 1990; Brennan, 1989). Condiciones para una enseanza ajustada a la diversidad De manera ms especfica, Coll (1990), Sol (1990), Edwards y Mercer (1988), sugieren algunos puntos para promover aprendizajes significativos, relacionadas de manera muy estrecha con las condiciones para promover los aprendizajes significativos mencionados con anterioridad: a) la motivacin para aprender, b) considerar los co nocimientos previos del alumnado y c) la presentacin de los nuevos conocimientos. a) Motivacin de los Alumnos.-

Es muy importante que los alumnos estn motivados para la adquisicin de nuevos cono cimientos. Un ambiente estimulante requiere como mnimo que en la clase se desarro lle un clima propicio, de aceptacin y de confianza, en el cual el alumnado se sie nta con seguridad para participar y que, en consecuencia, contribuya a una repre sentacin personal positiva. Esto se puede lograr si los alumnos: Saben lo que quieren hacer y lo que se espera de ellos Sienten que pueden hacer lo que se espera de ellos Encuentran interesantes las actividades a realizar. Para ello, el maestro tiene que: Comunicar los objetivos de las actividades, de forma que los alumnos sep an que es lo que se espera de ellos. Proponer tareas en las que todos los alumnos, a partir de sus diferentes grados de competencia, puedan intervenir. Plantear tareas con un nivel ptimo de dificultad, de manera que los alumn os las encuentren interesantes, estn motivados, y no se aburran. b) Tomar en cuenta los conocimientos de los alumnos.-

En segundo lugar hay que establecer relaciones entre lo que el alumno ya sabe y

el contenido por aprender, de manera que todo el grupo sepa de lo que se est habl ando y de que lo nuevo pueda despertar su inters. La mejor manera en que esto puede desarrollarse es por medio del dilogo grupal, aunque tambin puede utilizarse cues tionarios o entrevistas, a fin de evaluar el grado de dominio de algn contenido e n particular. c) Metodologas Diversas para la diversidad del alumnado.-

El proceso de enseanza y de aprendizaje es un proceso conjunto entre el profesor y sus alumnos, por lo que la manera en que el maestro presenta los contenidos a aprender es muy importante. En este sentido, el maestro: Debe saber que la tarea y la estructura que da a la misma tiene que ajustarse a la diversidad de las respuestas de los alumnos. Tiene que observar el proceso que siguen los alumnos para apropiarse de un conte nido, ya que esta observacin es la base para su intervencin. Tiene que promover la participacin activa de los alumnos desde el inicio de las a ctividades (Sol, 1990) Algunas medidas que pueden facilitarle estas tareas al maestro son: umnos. Una planeacin del trabajo, que tome en cuenta las posibles aportaciones de sus al

Plantearse formas de organizacin que contemplen distintas formas de interaccin (pr ofesor-grupo, trabajo en equipos, estrategias cooperativas, profesor-alumnos ind ividuales, alumno-alumno, etc.). Desarrollar actividades diversas, fomentar el trabajo autnomo de los alumnos, pro porcionar ayudas individuales cuando sea necesario, etc. Estas medidas constituy en maneras de individualizacin de fa enseanza e intervenciones diferenciadas que b enefician la apropiacin de los aprendizajes por parte de todo el grupo o de algun os alumnos en particular. Dar especial importancia a la comunicacin. El proceso de enseanza y de aprendizaje es un camino que recorren maestro y alumnos, en el que regulan mutuamente sus a ctuaciones. Por eso es necesario hablar un lenguaje comn. Es funcin del maestro pr omover un lenguaje comn sobre los contenidos abordados, ya sea destacando los asp ectos importantes de las tareas o contenidos, evocando experiencias grupales, ex plicando el plan a seguir en alguna actividad, o haciendo una sntesis de la activ idad realizada, (Sol 1990; Coll y Sol, 1990; Edwards y Mercer, 1988). Esta descripcin de los procesos de enseanza y aprendizaje vale tanto para la educa cin en general, como para aquella que se desarrolla en contextos de integracin. Va lga como ejemplo la caracterizacin que hace Ainscow (1993) de los maestros integr adores exitosos. Podr observarse que esta no difiere de lo que podramos considerar como caractersticas de un "buen maestro": 1. Tienen claros los objetivos. 2. Conocen de manera suficiente los contenidos de aprendizaje y las estrate gias de enseanza. 3. Comunican a los alumnos lo que esperan de ellos. 4. Conocen a sus alumnos lo suficiente como para adaptar la enseanza a sus n ecesidades. 5. Ensean estrategias de "aprender a aprender", y dan oportunidades de que s e practiquen. 6. Plantean objetivos cognoscitivos altos, medios y bajos. 7. Utilizan la retroalimentacin para monitorear la comprensin.

8. 9. 10. 11.

Brindan un ambiente positivo. Reconocen el esfuerzo y el aprovechamiento de sus alumnos. Promueven el trabajo cooperativo y participativo. Reflexionan sobre su propia prctica para reajustarla cuando es necesario.

I.

TCNICAS Y MTODOS DE APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN PRIMARIA

Durante el proceso de aprendizaje se pueden usar diversas tcnicas y mtodos de ensea nza. Ocurre que muchas veces estos mtodos son usados de una forma emprica sin una mayor profundizacin y usndose en ocasiones de modo incompleto. Esto ocurre muchas veces por desconocimiento y falta de formacin al respecto, de ah que es de vital i mportancia estudiar, analizar y poner en prctica los diferentes conceptos, teoras al respecto y metodologas desarrolladas para el logro del objetivo ltimo: un alto nivel educativo en los procesos de formacin del nio, el joven bachiller y el profe sional universitario. Por medio de este trabajo se busca satisfacer el conocimiento y aprendizaje de l os diferentes mtodos y tcnicas de enseanza, la organizacin de acuerdo a las activida des desarrolladas en clase y la bsqueda permanente del mejoramiento en la calidad del aprendizaje estudiando los mtodos de enseanza individual y socializada y as co mo las ms de veinte tcnicas de enseanza existentes y reconocidas hoy en da. 1.1. Tcnicas y mtodos de enseanza

Principios didcticos Los mtodos y tcnicas de la enseanza, independiente de las teoras que los originen de ben sujetarse a algunos principios comunes, teniendo en cuenta el desarrollo y m adurez pedaggica alcanzada hasta el presente. Los siguientes son los principios y una breve descripcin de algunos de ellos: Principio de proximidad Integrar la enseanza lo ms cerca posible en la vida cotidiana del educando. Principio de direccin

Tornar claros y precisos los objetivos a alcanzar. Principio de marcha propia y contina Procura respetar las diferencias individuales, no exigiendo la misma realizacin d e todos los educandos. Principio de ordenamiento Con el establecimiento de un orden se busca facilitar la tarea de aprendizaje. Principio de adecuacin Es necesario que las tareas y objetivos de la enseanza sean acordes con las neces idades del educando. Principio de eficiencia El ideal: mnimo esfuerzo mxima eficiencia en el aprendizaje. Principio de realidad psicolgica Previene que no se debe perder de vista la edad evolutiva de los alumnos, as como tampoco sus diferencias individuales. Principio de dificultad o esfuerzo Es preciso tener el cuidado de no colocar al educando ante situaciones de las qu e tenga Posibilidades de salir bien. Pues el fracaso continuado es peor veneno p ara la criatura humana. Principio de participacin El educando es parte activa y dinmica del proceso. Principio de espontaneidad Cualquier proceso emprendido debe favorecer las manifestaciones naturales del ed ucando. Principio de transparencia El conocimiento aprendido debe replicarse en otras situaciones de la vida diaria . Principio de evaluacin Con un proceso continuo de evaluacin, el docente podr identificar a tiempo dificul tades en el proceso de aprendizaje. Principio reflexin Inducir al pensamiento reflexivo en el alumno como parte integral de actuar del ser humano. Principio de responsabilidad Encaminar todo el proceso de enseanza de modo que el educando madure en cuanto a comportamiento responsable. 1.2. Directivas didcticas Es el conjunto de recomendaciones que el profesor o docente debe tener en cuenta siempre que trabaje con un grupo de alumnos. Dentro de estas directivas didcticas estn: tener en cuenta las ideas de los alumno s, incentivar la expresin libre y los debates al interior del grupo, cultivar la confianza con los alumnos dentro y fuera de la clase, manejo de los ritmos de cl ase y estar atento a la fatiga de los alumnos, crear ambiente agradable en clase , ser puntuales con la clase, atender con eficiencia las inquietudes estudiantil es, buscar la comunicacin adecuada con los alumnos, manejar con sabidura tanto a l os alumnos mediocres como a los llamados adelantados, etc.

Todas la anteriores directivas enmarcan en ltimas el deber ser que debe reunir todo buen docente. La apropiacin que hagamos de lo anterior resulta trascendental para lograr el obj etivo de formarnos de una manera eficiente y proactiva como docentes. 1.3. Mtodo y tcnica Mtodo viene del latn methodus, que a su vez tiene su origen en el griego, en las p alabras (meta=meta) y (hodos=camino). Por lo anterior Mtodo quiere decir camino p ara llegar a un lugar determinado. La palabra Tcnica es la sustantivacin del adjetivo tcnico que tiene su origen en el griego technicus, que significa conjunto de procesos de un arte o de una fabric acin. Simplificando tcnica quiere decir cmo hacer algo. La metodologa de la enseanza es una gua para el docente nunca es algo inmutable y d ebe buscar ante todo crear la autoeducacin y la superacin intelectual de educando. Tipos de mtodos Mtodo quiere decir camino para llegar al fin. Conducir el pensamiento o las accione s para alcanzar un fin, existen varios mtodos aplicados a la educacin: o Mtodos de Investigacin.- Son los que buscan acrecentar o profundizar nuest ros conocimientos. o Mtodos de Organizacin.- Destinados nicamente a establecer normas de discipl ina para la conducta, a fin de ejecutar bien una tarea. o Mtodos de Transmisin.- Transmiten conocimientos, actitudes o ideales. Son los intermediarios entre el profesor y el alumno. o Plan de accin didctica o estrategia instruccional.- Es el conjunto de todo s los mtodos, estrategias, recursos y formas de motivacin usados durante la enseanz a y deben estar debidamente formulados.

1.4. Clasificacin general de los mtodos de enseanza Se clasifican teniendo en cuenta criterios de acuerdo a la forma de razonamiento , coordinacin de la materia, etc., e involucran las posiciones de los docentes, alumnos y aspectos disciplinarios y de organizacin escolar. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento. Se encuentran en sta categora el mtodo deductivo, inductivo, analgico. Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia Se divide en mtodo lgico y psicolgico.

Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza Mtodo simblico verbalsimo: Si todos los trabajos de la clase son ejecutados a trav de la palabra. Este mtodo se presenta a las mil maravillas para la tcnica expositi va. Mtodo intuitivo: Cuando las clases se llevan a cabo con el constante auxilio de o bjetivaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediato s. (Pestalozzi). Elementos intuitivos que pueden ser utilizados: contacto direct o con la cosa estudiada, experiencias, material didctico, visitas y excursiones, recursos audiovisuales. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia Estn presentes el mtodo de sistematizacin rgida y semirrgida y el mtodo ocasional.

Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos Mtodo Pasivo: Cuando se acenta la actividad del profesor. Mtodo Activo: Cuando en el desarrollo de la clase se tiene en cuenta la participa cin del alumno. Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos Se maneja el mtodo globalizado, no globalizado o especializado y uno intermedio l lamado mtodo de concentracin.

Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno Mtodo Individual: El destinado a la educacin de un solo alumno. Mtodo Individualizado: Permite que cada alumno estudie de acuerdo con sus posibil idades personales. Mtodo Reciproco: El profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscp los. Mtodo Colectivo: Cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno Se puede realizar trabajo individual, colectivo y formas mixtas.

ensea.

Los mtodos en cuanto a la aceptacin de los enseado Mtodo Dogmtico: Mtodo que impone al alumno observar sin discusin lo que el profes Mtodo Heurstico: Del griego heurisko= yo encuentro

Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio Son dos mtodos principales el analtico, que es descomponer por parte un conocimien to y el mtodo sinttico que es integrar las partes en un todo. 1.5. Sugerencias de accin metodolgica La enseanza debe ser siempre activa y lograr que el alumno mediante su esfuerzo c onsciente por aprender gane eficiencia en su capacidad de aprendizaje. En general se dan veinte recomendaciones bastantes importante para poner en prcti ca pero que no es el caso transcribirlas en este trabajo. 1.6. Mtodos de enseanza individualizada y de enseanza socializada Los mtodos de enseanza se clasifican en: Enseanza individualizada: Atiende posibilidades individuales del educando. Enseanza socializada: integracin social del educando. Mtodos de enseanza individualizada Su objetivo mximo es ofrecer oportunidades de desenvolvimiento individual ms efici ente, y llevar al educando a un completo desarrollo de sus posibilidades persona les. Las ventajas de este mtodo son las siguientes: 1. Materia Subdividida en 3 grados de dificultad Inferior, media y superior 2. Establecen trabajos suplementarios de recuperacin a alumnos atrasados 3. Programa puede ser enriquecido para favorecer a alumnos aventajados 4. Motivacin ms efectiva cuando alumno advierte que los objetivos de la Ensean za estn efectivamente a su alcance. 5. El esfuerzo exigido es el adecuado a la capacidad de cada alumno. 6. Valoriza las diferencias individuales. Este mtodo propicia la socializacin del alumno, pero su importancia es que ofrece que cada uno trabaje segn sus posibilidades y peculiaridades. Mtodo de Proyectos

Creado por W.H. KILPATRICK en 1918 basado en el anlisis del pensamiento hecho por Jhon Dewey sobre el ensayo de una forma ms efectiva de ensear. Lleva al alumno a la realizacin efectiva de algo, es activo y lo lleva para que realice, acte es en suma determinar una tarea y que el alumno la realice. Ofrece pasos para solucion ar problemas con la solucin para la realizacin que da experiencia al alumno. d. Solucin de problemas por realizacin. Carcter general o global abarca conjunto de disciplinas. Restringido abarca una o dos disciplinas. Desenvuelve espritu de iniciativa, responsabilidad, solidaridad y liberta Cadena organizada de actividades para realizar algo.

De acuerdo a este mtodo se reconocen varios tipos de proyectos: Constructivo: Realiza algo concreto. Esttico: Disfruta del goce de algo Msica, pintura. Problemtico: Resuelve problema intelectual. Aprendizaje: Adquiere conocimientos habilidades. Y se siguen una serie de etapas del proyecto: 1. Descubrimiento -relacin: ver el problema, sensibilizar al alumno para la tarea. 2. Definicin y formulacin: Profesor ayuda a formular viabilidad y limites del proyecto. 3. Planteamiento y compilacin de datos: Con preguntas y dudas se elabora pla n de trabajo, reflexin sobre dificultades y elementos para su ejecucin. 4. Ejecucin: Estimulo al alumno para ejecutar el plan. Este mtodo propone que el alumno logre una situacin de autentica experiencia a la que est interesado. Las actividades tengan propsitos definidos. Haya una estimulac in del pensamiento y el alumno observe para utilizar los informes es instrumentos , produciendo que los resultados del trabajo sean concretos y as mismo el alumno compruebe sus ideas a travs de la aplicacin de las mismas. Plan Dalton Hecho por HELEN PARKHUST, aplicado en la ciudad de Dalton (Massashusetts) en 192 0. Este plan se basa en la actividad individual y la libertad. El objetivo consi ste en desenvolver la actividad individual e incentiva la iniciativa al dejar al alumno escoger los trabajos y el momento de realizarlos. Disciplina o materia tiene sala como laboratorio y se divide en asignaciones sem anales, mensuales y anuales. Alumno hace contratos semanales en lo que est intere sado, trabajando inmediatamente a su ritmo y posibilidades. Profesor a disposicin cuando lo requieran y algunas materias como msica, dibujo, e ducacin fsica son tomadas en clases colectivas. Este mtodo tiene como particularidades que se dan conferencias del profesor con a lumnos para organizar trabajos, tambin un boletn mural donde el profesor consigna instrucciones y las hojas de tareas como documento esencial del plan que contien e explicaciones sobre trabajos, ejercicios e indicaciones de fuentes de consulta . Algunos inconvenientes que se presentan con este mtodo es que acenta exageradament e la individualidad. Tiene un carcter esencialmente individual. Tcnica Winnetka Por Carleton W. Washburne, aplicada en las escuelas de Winnetka suburbio de Chic ago. Busca conjugar las ventajas del trabajo individual con las del trabajo cole

ctivo, sin perder las diferencias individuales. Los principios de esta tcnica son: 1. Enseanza debe suministrar ncleo de conocimientos y habilidades al alcance del alumno. 2. Todo alumno tiene derecho a vivir su vida plena y felizmente. 3. Formacin de la personalidad y la educacin social para desarrollar imaginac in y expresar originalidad. 4. Escuela debe desenvolver al educando en hbitos, sentimientos y actividade s que resulten de la colaboracin con la vida social. 5. Escuela debe desenvolver en el educando la alegra de vivir, el espritu de solidaridad y el inters por el bienestar comn. Las partes del programa de actividades son: Comprende nociones comunes y esencia les: historia, geografa, matemticas. Enseanza por unidades o Plan Morrison Desarrollado por Henry C. Morrison. Las fases del plan empiezan por la exploracin, donde se sondean los conocimientos , luego una presentacin donde se expone el tema, sigue la fase de asimilacin, en l a cual el alumno amplia su conocimiento y continua con una fase de organizacin, q ue es el trabajo de integracin para culminar con una recitacin, que es la presenta cin oral de la unidad.

Enseanza programada, por B.F. Skinner de la Universidad de Harvard. Es el mtodo ms reciente para individualizar y permitir que cada alumno trabaje segn su propio ri tmo y posibilidades. Para mquinas apostillas o libros Enseanza personalizada Fred S. Keller (Universidad de Columbia).defiende la tesis que cada educando deb e desarrollarse y estudiar a su propio ritmo de aprendizaje. Mtodos de enseanza socializada Tiene por objeto la integracin social, sin descuidar la individualizacin. El estudio en grupo Caractersticas: Ligazn definible Conciencia de grupo Un sentido de participacin en los mismos propsitos Interdependencia en la satisfaccin de necesidades Interaccin Habilidad para actuar de manera unificada Principios: Ambiente Atenuacin de coerciones Liderazgo distribuido Formulacin de objetivos Flexibilidad Consenso Comprensin del proceso Evaluacin permanente Mtodo de la discusin Sirve de orientacin a la clase para realizar de forma cooperativa el estudio de u

na unidad o tema. Se designan un coordinador y un secretario y el resto de grupo de clase. Mtodo de la asamblea Toma la misma forma de una discusin ampliada pero con la diferencia como si fuera un cuerpo colegiado gubernamental: por ejemplo asamblea de estudiantes por la p az.

Mtodo de panel Es una reunin de especialistas para la discusin general de un tema determinado, el cual es el rea de dominio de los participantes. Hay tres formas bsicas, panel sim ple, simple con alternativa y el panel de interrogadores. 1.7. Tcnicas de enseanza

Hay muchas tcnicas para hacer llegar nuestro conocimiento y lograr un aprendizaje apropiado: Tcnica expositiva Consiste en la exposicin oral, por parte del profesor; esta debe estimular la par ticipacin del alumno en los trabajos de la clase, requiere una buena motivacin par a atraer la atencin de los educandos. Esta tcnica favorece el desenvolvimiento del autodominio, y el lenguaje. Tcnica del dictado Consiste en que el profesor hable pausadamente en tanto los alumnos van tomando nota de lo que l dice. Este constituye una marcada prdida de tiempo, ya que mientr as el alumno escribe no puede reflexionar sobre lo que registra en sus notas. Tcnica biogrfica Consiste en exponer los hechos o problemas a travs del relato de las vidas que pa rticipan en ellos o que contribuyen para su estudio. Es ms comn en la historia, fi losofa y la literatura. Tcnica exegtica Consiste en la lectura comentada de textos relacionados con el asunto en estudio , requiere la consulta de obras de autores. Su finalidad consiste en acostumbrar a leer las obras representativas de un autor, de un tema o una disciplina. Tcnica cronolgica Esta tcnica consiste en presentar o desenvolver los hechos en el orden y la secue ncia de su aparicin en el tiempo. Esta tcnica puede ser progresiva o regresiva-progresiva cuando los hechos Son abo rdados partiendo desde el pasado hasta llegar al presente. Regresiva cuando esos mismos hechos parten desde el presente en sentido inverso hacia el pasado. Tcnica de los crculos concntricos Consiste en examinar diversas veces toda la esfera de un asunto o una disciplina y, en casa vez, ampliar y profundizar el estudio anterior. Tcnica de las efemrides Efemrides se refiere a hechos importantes, personalidades y fechas significativas . Por tanto pequeos trabajos o investigaciones relativas a esas fechas pueden ayu dar al aprendizaje.

Tcnica del interrogatorio Uno de los mejores instrumentos del campo didctico como auxiliar en la accin de ed ucar, este permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos. Puede se r empleado para... 1. Motivacin de la clase. 2. Estimulo para la reflexin. 3. Recapitulacin y sntesis de lo aprendido. Tcnica de la argumentacin Forma de interrogatorio destinada a comprobar lo que el alumno debera saber. Requ iere fundamentalmente de la participacin del alumno. Tcnica del dilogo El gran objetivo del dilogo es el de orientar al alumno para que reflexione, pien se y se convenza que puede investigar valindose del razonamiento. Tcnica catequstica Consiste en la organizacin del asunto o tema de la leccin, en forma de preguntas y las respectivas respuestas. Tcnica de la discusin Exige el mximo de participacin de los alumnos en la elaboracin de conceptos y en la elaboracin misma de la clase. Consiste en la discusin de un tema, por parte de los alumnos, bajo la direccin del profesor y requiere preparacin anticipada. Tcnica del debate Puede versar sobre: Temas que hayan provocado divergencias durante el desarrollo de una clas e. Tpicos del programa. Dudas surgidas y no aclaradas. Temas de actualidad social. Desarrollo de un debate.Los representantes dan la opinin segn sus puntos de vista. El docente indica la bibliografa mnima. Cada grupo elige dos representantes. Los representantes de cada grupo exponen los argumentos a favor de sus tesis. Los debates deben tener un moderador. Durante el debate un secretario debe ir anotando. El secretario debe hacer una sntesis. Es un punto obligatorio que los participantes respeten a sus opositores, y sus a rgumentos. Cada participante debe tener la oportunidad de exponer sus puntos de vista. Al profesor le corresponde efectuar una apreciacin objetiva. Desarrollo esquemtico: Preparacin de los trabajos: 4 minutos Presentacin de la tesis: 12 minutos Opositores de las tesis: 8 minutos Participacin de todos: 22 minutos Critica de los trabajos: 4 minutos Tcnica del seminario El seminario es una tcnica ms amplia que la discusin o le debate, pudindose incluir ambas en su desarrollo. El profesor expone lo fundamental del tema. Los estudiantes exponen los resultados de sus estudios, donde los llevan

al debate. Cuando no se queda aclarado el profesor presta ayuda en el tema. Al final son coordinadas las conclusiones, con el auxilio del profesor Para un seminario eficiente todos los estudiantes deben prepararse para dicho tema. Tcnica del estudio de casos Consiste en la presentacin de un caso o problema para que la clase sugiera o pres ente soluciones. 1. El profesor es orientador 2. La presentacin de un caso es presentado por el profesor, un alumno, o una autoridad. 3. La participacin puede llevarse: las opiniones pueden ser dadas individual mente, por los alumnos. el tema es subdividido en subtemas que sern dados a grupo s para estudiarlos.

Tcnica de la enseanza de lenguas Tcnica Indirecta: La tcnica de enseanza indirecta de lenguas extranjeras pe rtenece al pasado. A pesar de esto es una tcnica todava bastante difundida nuestra s escuelas. Se basa primordialmente en la enseanza de la gramtica, la traduccin y l a versin. Tcnica directa: Consiste en la enseanza a travs de la lengua; la enseanza es llevada a cabo en la propia lengua que est siendo estudiada. Mucha atencin en la enseanza de la pronunciacin. Presentacin oral de textos, antes de la lectura Ensear la gramtica intuitivamente. Los trabajos escritos deben versar acerca del material que ya ha sido asimilado. No deben hacerse traducciones en la etapa inicial del aprendizaje de lenguas. Usar al mximo la concretacin, tomando como base el material didctico y la realidad circundante. Tcnica de problemas Se manifiesta a travs de dos modalidades, muy diferentes en sus formas de present acin pero que, no obstante, reciben el mismo nombre. Tcnica de problemas: referente al estudio evolutivo de los problemas: Est udia los problemas de las diversas disciplinas en el orden en que van surgiendo y evolucionando. Tcnicas de problemas referente: a la proposicin de situaciones problemticas : Tiene por objeto desarrollar el razonamiento del alumno, a fin de prepararlo par a enfrentar situaciones problemticas que la vida puede presentarle a cada instant e. Tcnica de la demostracin Es el procedimiento ms deductivo y puede asociarse a cualquier otra tcnica de ensea nza cuando sea necesario comprobar afirmaciones no muy evidentes o ver cmo funcio na, en la prctica, lo que fue estudiado tericamente. Esta tcnica tiene por objetivos: Confirmar explicaciones orales o escritas. Ilustrar lo que fue expuesto tericamente. Iniciar tericamente una tcnica para evitar errores. Propiciar un esquema de accin correcto para la ejecucin de una tarea. Convencer racionalmente en cuanto al a veracidad de proposiciones abstra ctas. Tcnica de la experiencia La experiencia es un procedimiento eminentemente activo y que procura:

1. Repetir un fenmeno ya conocido. 2. Explicar un fenmeno que no es conocido. 3. Comprobar, con razones lo que va a suceder, partiendo de experiencias. 4. Conferir confianza para actuar en el terreno de la realidad de manera lgi ca. 5. Convencer a cerca de la veracidad de la ley de causa y efecto. 6. Fortalecer la confianza en s mismo. 7. Formar la mentalidad cientfica. 8. Orientar para solucionar problemas. 9. Enriquecer el caudal de informaciones, que mejor contribuyan a interpret ar la realidad. Tcnica del redescubrimiento Tcnica activa. Especial para cuando el alumno posee poco informacin sobre el tema. Uso en mayor medida en reas de las ciencias, pero en general se puede trabajar e n todas las materias. Implica el uso de tiempo extra y de reas especiales de expe rimentacin (laboratorios). Tcnica del estudio dirigido Es una forma de uso en especial en las universidades, por la dedicacin, esfuerzo y compromiso requerido para llevar a cabo esta tcnica. El profesor puede dar una explicacin inicial y el alumno sigue trabajando bajo la direccin del docente en co nocimientos o temas complementarios al estudio. Tcnica de la tarea dirigida Es una labor que se puede hacer en la clase o fuera de ella con base en las inst rucciones escritas del profesor. Puede realizarse individualmente o en grupo. II. ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE ENSEANZA EN LA EDUCACIN PRIMARIA

2.1 Aspectos fundamentales para un mtodo o una tcnica de enseanza El ejercicio prctico de cada uno de los principios anteriormente descritos y expl icados, conduce necesariamente a la formacin de un estilo propio de enseanza para cada docente. La evaluacin positiva o buen desempeo pasa por la correcta aplicacin de dichos principio, as mismo el docente debe prestar debida atencin y considerar los problemas o dificultades que presenten los alumnos. El ejercicio de la liber tad de pensamiento como de accin en los alumnos, que desarrolle actividades en l q ue lo lleven a la realizacin de su quehacer propio. As mismo la participacin es pro pia del ejercicio libre e interesado que conlleva a la compresin amplia de los co ntenidos vistos. Es labor del docente facilitar la organizacin mental del alumnado evitando que se desorienten por la presentacin de los contenidos, teniendo claro cules son los ob jetivos ajustados a la realidad individual del alumno, as como dar el mximo esfuer zo como docente responsable de la formacin individual y grupal de los alumnos. De acuerdo con el modelo de enseanza-aprendizaje que hemos planteado, podemos def inir las estrategias metodolgicas a poner en marcha en nuestro curso. 2.2 Estrategias: Tcnicas que se ponen en marcha para conseguir alcanzar de fo rma adecuada los objetivos y contenidos previstos. Ejemplo de estrategias: Planificar y organizar cuidadosamente el contenido, actividades, tutoras con los alumnos, no dejar lugar a la improvisacin, etc. Motivar al estudiante a travs de la puesta en prctica de diferentes actividades, c ontenidos atractivos, multimedia, etc. Explicar los objetivos que se pretenden alcanzar a lo largo de los diferentes te mas, mdulos y curso en general, para que el estudiante sepa qu se espera que apren

da.

Presentar contenidos significativos y funcionales, que sirvan al estudiante para resolver problemas de la vida diaria. Solicitar la participacin de los estudiantes, a travs de actividades de distintos tipos y formatos. Fomentar aprendizaje activo e interactivo. Es fundamental el rol activo del estu diante para que sea partcipe en la construccin de su propio conocimiento. Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje. Evaluar formativamente el progreso, para que el estudiante tenga siempre informa cin de qu est haciendo bien y qu debe corregir. Evaluacin del curso, del profesor, de los materiales, etc., por parte de los alum nos cada cierto tiempo, empleando por ejemplo la herramienta evaluaciones (tipo encuesta) de la plataforma e-Learning. Etc. a. La estrategia de enseanza son el tipo de experiencias o condiciones que e l maestro crea para favorecer el aprendizaje del alumno. Define cmo se van a prod ucir las interacciones entre los alumnos, el profesor, los materiales didcticos, los contenidos del Currculo, la infraestructura, etc. La estrategia define las co ndiciones en que se favorecer el aprendizaje del alumno

b. Las estrategias de aprendizaje, en trminos generales, coinciden en los si guientes puntos: Son procedimientos. Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmi os y/o aquellos otros vinculados con ellos. Son ms que los hbitos de estudio, porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguie n que sabe ms. c. Estrategias generales Debates y discusiones. Grupo de trabajo. La formacin de preguntas. Una pregunta muy bien formulada es un buen recurso para hacer razonar a los nios. En este sentido las preguntas abiertas son u desafo para el pensamiento y desarr olla el pensamiento divergente. Las actividades autnomas. Las dinmicas de agrupacin 2.3 Tcnicas Didctica

a. Los Grficos Los grficos son representaciones de la informacin contenido en un texto. Los grfico s sirven para interpretar informaciones sobre diferentes temas, resumen datos, a claran los conceptos, son de gran ayuda para comprender y aprender lo que leemos . Existen diversas formas de grficos y estos pueden ser: Grficos de barras o histogramas. Grfico de torta o circular. Grfico en barras horizontales. Grfico circular. Grfico de cintas. Grfico circular. Grfico de cintas. Grfico de lneas. b. La argumentacin

Es una tcnica que consiste en buscar, procesar, sistematizar y exponer la informa cin. Sirve para sustentar de una manera amplia, profunda y documentada en determi nado asunto de estudio. Cmo se hace? El profesor indica un asunto de estudio y su respectiva bibliografa. El estudio d e los alumnos podr ser hecho en clase, durante el horario de clase o fuera de l, t ambin podr ser individual o en grupo. El profesor organiza una lista de preguntas que cubra, ordenadamente, todo el as unto estudiado. Por medio de ste, el profesor va argumentando a la clase, propon iendo las preguntas a todos, aceptando voluntarios para las respuestas o anotand o quin las deber responder. Las respuestas dadas podrn ser ampliadas o rectificadas por el resto de la clase o por el profesor. Y cada pregunta bien respondida ir s iendo consignada por un alumno y copiada por los dems c. El debate El debate es la disputa, la controversia, la defensa de una tesis o la confronta cin de dos o ms posiciones diferentes. Sirve para esclarecer las diferencias entre una y otra posicin que se tenga respecto de un mismo asunto. Cmo se hace? Se establecen grupos de trabajo. Se busca informacin recurrente. Presentacin de las posiciones a debatir. Se reciben las opiniones a favor o en contra. Se responde a las observaciones o crticas. d. Estudio de casos El estudio de casos es una situacin compleja que se compone de una secuencia de a ctividades y tiene por finalidad hacer que los alumnos reacciones ante ella como si lo estuvieran viviendo realmente. Sirve para debatir, para planear, comentar, conducir y sacar conclusiones. Para ello debemos tener en cuenta: Se presenta el caso a travs de una lectura, sociodrama, recorte periodstico, etc. Cada uno responde a las preguntas sealadas en el caso. Se exponen las conclusiones. Se redondean las propuestas. e. Exposicin oral La exposicin es una modalidad de comunicacin tendiente a desarrollar un asunto de estudio. Para ello es necesario tener una buena fluidez verbal, buena capacidad de reaccin, buena capacidad de organizacin mental y dominio de la materia de la e valuacin.

Para ello debemos tener en cuenta: Demuestra confianza y seguridad en ti mismo/a. Hazte un esquema escrito para la exposicin, aprndelo y explica tu tema de acuerdo con dicho esquema. Prctica ejercicios de relacin y de respiracin lenta y profunda (consulta a tu prof sor). Cambia tus pensamientos negativos por otros positivos. Menciona unas conclusiones al trmino de tu exposicin. En caso de olvidar alguna cosa de lo que vas a exponer puedes resumir lo que ya h as dicho. Mientras tanto puedes recordar algo de lo olvidado. Cuida tu lenguaje. Debe ser claro, articulando bien las palabras. Cuando sea posible utiliza medios audiovisuales en tu exposicin oral. Imagnate a ti mismo/a exponiendo el tema y hacindolo bien. Dedcate cada da unos m tos a ello.

2.4 Las tcnicas de sntesis Son aquellas que se emplean para seleccionar y organizar las ideas principales d e un texto en forma precisa y breve. Las tcnicas ms usadas son, el cuadro sinptico y el resumen. a. El resumen.- Es anotar lo esencial o central de un contenido, con una ad ecuada disposicin espacial que facilite su memorizacin y nos permite ms tarde, comp letar, profundizar y exponer el tema.

Para hacer el resumen hay que tener en cuenta lo siguiente: De cada prrafo debes sacar la idea principal o importante. El resumen debe ser breve. Menos del 30% del total del texto. Antes de resumir puede haberse hecho ya el subrayado y el esquema, aunque no e s absolutamente necesario. Cada uno/a utiliza estas tcnicas segn le vayan mejor o peor. Prueba a subrayar antes de resumir. No deben resumirse todos los textos ni todos los temas, sino aquellos que indiqu e el profesor o profesora y aquellos otros que sean muy extensos y necesites obt ener lo importante. Para resumir sigue el orden de los apartados de la accin y hazlo siguiendo el ord en. Aade resmenes de frases personales que t elaboras, te ayudar a comprenderlo mejor b. El cuadro sinptico Presenta los contenidos en forma sucinta, redactndose las ideas de manera muy con creta y precisa (evitar el uso exagerado de artculos, signos, etc.). Cmo se hace? El ordenamiento de la ideas al interior del cuadro se realiza en forma horizonta l y teniendo en cuenta su jerarqua, es decir de la idea principal y luego el corr espondiente desagregado en ideas secundarias y complementarias. La lectura del c uadro sinptico puede efectuarse en dos sentidos: to). De izquierda a derecha (del todo a las partes). De derecha a izquierda (de las partes al todo). Dentro del cuadro sinptico, las ideas se organizan de acuerdo a: La estructura del texto o separata de la lectura. Los pasos del proceso de anlisis (en una etapa posterior de trabajo y entrenamien

c. La lluvia de ideas Sirve para recoger los saberes previos de los alumnos y los pasos que se tienen en cuenta para desarrollar los mismos son los siguientes: Se elige el tema sobre el cual queremos que todos los alumnos aporten indistinta mente. Tiene que haber un coordinador que apunte todos los aportes del auditorio, sin d iscriminar ninguno (se escriben todos por completos). El auditorio tiene que emitir todo lo que piensan en relacin al tema que se est tr atando. Luego de este proceso se tiene un conjunto grande de ideas que aport el auditorio . Se discriminan dichos aportes de acuerdo a criterios establecidos, por ejemplo p odemos ir descartando aquellas ideas que no se relacionan con el tema a discutir se, o aquellas que no son relevantes y significativa, etc. En consenso decidimos cuales son las idead que vale realmente tenerlas en cuenta

y nos quedamos slo con unas cuantas. Este procedimiento es muy trabajado en la e laboracin del PROYECTO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL. d. El juego de roles Es una tcnica educativa consistente en la representacin de los casos que ocurren e n la realidad a travs de actuaciones puestas en escena, en las cuales los alumnos asumen distintos roles. Puede darse el hecho de que por ejemplo representemos e l caso de una adolescente que est metida en problemas de drogas y cuyos padres se enteran del problema. Puede darse el caso de que los alumnos propongan sus prop ios libretos, sus propios procesos de desarrollo de la historia o el trama y fin almente pueden decidir sobre las conclusiones. Al final de la presentacin de todo s los grupos, indistintamente todos opinamos respecto al tema desarrollado y pla nteamos nuestros puntos de vista. e. Simposio Es una tcnica que consiste en que un grupo de expertos habla por turnos de un tem a o asunto, mientras que los expertos exponen los alumnos escuchan y no se pued en hacer preguntas. Esta tcnica es utilizada porque aumenta la informacin sobre un tema o asunto de modo conciso. f. Mapa conceptual Es un recurso esquemtico que representa las relaciones entre los conceptos de un tema, presentndolos de manera organizada y jerarquizada. Propuesta desarrollada y creada por Joseph Novack, al considerar que los mapas c onceptuales sirve para aplicar en el aula en modelo de aprendizaje significativo de Ausubel. Elementos fundamentales: a. Conceptos. b. Palabras conectoras. c. Proposiciones. g. Red semntica Es la representacin de un segmento de informacin o conocimiento conceptual. Por me dio de ella podemos representar temticas de una disciplina cientfica, explorar el conocimiento almacenado en la memoria, etc. Ayuda a deas de tificar alabras Existen sos: los estudiantes a identificar las conexiones internas de las diversas i un tema. La red supone dividirlo en sus parte integrantes y, luego, iden las relaciones de conexiones entre las partes. Existe un grupo fijo de p de enlace para vincular los conceptos entre s. tres tipos bsicos de relaciones semnticas entre conceptos, objetos o proce Relaciones de jerarqua: parte todo. Relaciones de encadenamiento: sucesin - causa Relaciones de racimo: Analoga, atributo, caracterstica, evidencia.

RED SEMNTICA MAPA CONCEPTUAL Elementos Grficos valos. valos. Lneas continuas terminadas en Lneas continuas sin saetas. Saetas (flechas). Smbolos (letras). Contenidos Conceptos y un grupo fijo de palabras De enlace para vincular lo s conceptos entre s Conceptos, nexos, relaciones entre conceptos y ejemplos. Estructura No necesariamente organizada por niveles jerrquicos. Jerrquica , en distintos niveles de generalidad o inclusin. h. El mapa semntico

Es una tcnica que abarca diversas estrategias diseadas para organizar grficamente l a informacin dentro de categoras pertenecientes a un tema central. Con el M.S. los alumnos pueden observar, como las palabras se relacionan entre s por grupos y te ner as una visin completa del tema tratado. Su finalidad es ayudar a los alumnos a conectar lo aprendido con sus conocimien tos previos sobre el tema y a expandirlo mediante el comentario grupal y la inco rporacin de vocabulario nuevo. El procedimiento para la elaboracin del M.S vara de acuerdo a los objetivos del p rofesor respecto a, un determinado tema. Generalmente se empieza con una lluvia d e ideas que los alumnos van dando en relacin al tema seleccionado i. Diagrama de flujo Es la representacin grfica que sirve para representar los aspectos ms importantes d e un fenmeno determinado, un asunto, ilustrar conceptos, relaciones, procesos, su presentacin consiste en ir colocando todo lo que se deprende de cada proyecto o rubro que es motivo del anlisis o aprendizaje.

j. El epitome Es la tcnica que constituye un marco conceptual de una asignatura o rea escolar, q ue recoge los elementos esenciales del contenido y los contextualiza conceptualm ente.

I.

LOS PROCESOS COGNITIVOS Y EL APRENDIZAJE

a. El inters por comprender la mente humana no es nuevo y desde hace siglos filsofos como Aristteles, Locke, Descartes, Kant reflexionaron y desarrollaron con ceptos respecto de cmo el hombre piensa, conoce y aprende. Todo lo anterior se co noce actualmente como procesos cognitivos, los que han sido ampliamente estudiad os por la Psicologa Educacional y Cognitiva, usando un lenguaje nuevo que se rela ciona con el Procesamiento de la informacin y fundamentado en un enfoque emprico, ba sado en resultados de investigaciones y de estudios realizados con rigurosidad y complejos equipos y herramientas de anlisis estadstico. b. A pesar de los grandes avances logrados en las ltimas dcadas, el estudio d e la mente y de la forma en que aprenden las personas es una tarea compleja, esp ecialmente por las particularidades del objeto de estudio que se caracteriza por : Los fenmenos y procesos cognitivos son inaccesibles a la observacin pblica. Se pued e observar los productos externos del lenguaje, de la memoria, y del razonamient o, pero no los procesos mismos. El investigador debe basarse en estudios de obse rvacin y en datos conductuales, realizando inferencias y proponiendo modelos y te oras sobre el conocimiento y el aprendizaje de las personas. Los procesos cognitivos involucran una cantidad grande y diversa de fenmenos inte rrelacionados y que se ejecutan de manera integrada y coordinada, de modo que en cualquier acto simple que realice una persona, se observa una gran cantidad de operaciones que son difciles de evaluar. El sistema cognitivo es interactivo. Existe una dependencia de fenmenos y compone ntes lo que dificulta aislar las variables. Los procesos cognitivos son veloces, entregando una impresin engaosa de simplicidad. 1.1. Procesamiento de la Informacin. Dentro de la psicologa cognitiva no existe una perspectiva unitaria, sino una gran variedad de enfoques o paradigmas, pero en todos estos enfoques se considera que los procesos mentales o cognitivos son una especie de agente causal del comportamiento de las personas. Autores famoso s como Piaget y Chomsky han desarrollado teoras para explicar el funcionamiento d e los procesos psicolgicos del conocimiento Paradigma Cognitivo. En las primeras dcadas del siglo pasado, los paradigmas que dominaron el estudio del conocimiento y del aprendizaje fueron el conductismo y neo-conductismo y los autores de esto s enfoques postulaban el anlisis asociacionista de la conducta. Daban gran import ancia a la asociacin estmulo-respuesta orgnica o conductual y aunque reconocan la ex istencia de los procesos mentales como el pensamiento y la reflexin, su foco y pr

ioridad esta el estudio del comportamiento de las personas. En la dcada de los 50 , hubo un abandono progresivo de los presupuestos asociacionistas y autores como Bruner y Miller desarrollan un nuevo paradigma. Elaboraron analogas mente-comput ador y ofrecieron un programa para lo que podramos llamar la nueva psicologa del c onocimiento: imagen mental, planes, estrategias. No podemos dejar de mencionar a un gran cientfico que nos permiti comprender este cambio de paradigma, Thomas Kuhn, quien en su texto Las revoluciones cientficas e xplica cmo se produce el cambio de un modelo a otro. Su anlisis ha llegado a todas las ciencias y se considera un gran aporte sobre el desarrollo cientfico El para digma como matriz disciplinar, incluye creencias, preconcepciones y prescripcion es aceptadas por la comunidad cientfica, incluye tambin tipos de problemas, marcos tericos y formas de ver el mundo. La ciencia no progresa de modo continuo y acum ulativo, y su evolucin es ms bien discontinua. Existen periodos de ciencia normal, que se caracterizan por un paradigma dominante, y existen momentos acumulativos , donde el foco de atencin se encuentra en la resolucin de interrogantes del propi o paradigma relevante. En el perodo de normalidad de la ciencia hay resultados no vedosos o anomalas, se generan nuevos modelos para explicar los fenmenos dentro de l paradigma su cualidad de plasticidad permite elaborar modelos ad-hoc o modific ar las teoras existentes. Sin embargo, esta acumulacin de anomalas altera el perodo normal de la ciencia, produciendo resistencia y crisis al interior del paradigma . Este proceso es la base para generar un nuevo paradigma. Sus adeptos logran tr ansformar nuevamente este paradigma en ciencia. 1.2. Crisis y Revoluciones Psicolgicas. La forma de comprender esta crisis de la ciencia puede aplicarse a la psicologa. En una primera poca, el conductismo pre valece, es el paradigma dominante de largo periodo de ciencia normal. Por las anom alas que surgen al interior de este enfoque, surge el paradigma cognitivo como re spuesta a la incapacidad de explicar algunos fenmenos psquicos. Esta crisis se fun damenta en los siguientes aspectos: Crtica a la insuficiencia del asociacionismo. Interpretacin inadecuada del evolucionismo. Crisis de la nocin de ciencia asumida. a. Insuficiencia del asociacionismo. Esta reduccin establece que toda la vid a mental se reduce a elementos ms bsicos y que existe una conexin entre los estmulos en trminos de Estmulo Respuesta, y que los trminos de los componentes son entidade s fsicas externas (estmulos movimientos glandulares respuestas); de acuerdo a los cognitivos el paradigma tendra dificultad para explicar los comportamientos ms ext remos. b. Interpretacin inadecuada del evolucionismo. El conductismo asume los prin cipios evolucionista, sealando que las leyes de la conducta son universales y comp artidas por todas las especies, incluido el hombre; las diferencias son merament e cuantitativas. Esto es respaldado por estudios experimentales e investigaciones en el aprendizaje de animales. La dificultad radica en la generalizacin de los r esultados y modelos del comportamiento humano. c. Crisis de la nocin de ciencia asumida por los conductistas. El Conductism o acoge el positivismo lgico del crculo de Viena, caracterizado por: Operacionismo: trminos tericos deben definirse como operaciones cuantitativas. Axiomatizacin: descripcin de la teora desde un lenguaje formal lgico matemtico, Por otra parte, hubo otros factores ajenos a la psicologa, que contribuyeron al s urgimiento y fundamentacin del paradigma cognitivista. Dentro de los cuales tenem os: 1. Teora de la Comunicacin. Este modelo de la teora de la comunicacin nos seala la existencia de un canal, que recibe una entrada (input) de informacin externa y genera una salida (out put). Por lo tanto, la informacin transmitida es una corre

spondencia de lo que entra y lo que sale. La dificultad corresponde a lo que se denomina ruido, causado por la naturaleza fsica del canal, donde existe mucha informacin que se pierde. Esto fue un componen te sugestivo, al investigar y relacionar el canal y la descripcin de la mente hum ana y del Sistema Nervioso Central como canal biolgico que transmite informacin. E l modelo fue insuficiente: la mente humana es un sistema activo, no slo transmite informacin, sino que: codifica, almacena, transforma, recombina, procesa. 2. Desarrollo de las ciencias informticas. A finales de la segunda guerra mu ndial, la revolucin de la tecnologa, logran disear un proyectil capaz de auto-corre gir su trayectoria en funcin de la posicin cambiante del blanco; proceso de autorr egulacin y control (feedback). Los computadores digitales, la utilizacin de hardwa re como componentes fsico de la mquina (memoria, CPU, equipos perifricos) y los sof tware y aspectos funcionales del sistema, lenguajes de programacin, elaboracin de algoritmos y programas permiten una mayor comprensin de la mente humana.. 3. La Psicolingstica del autor ruso N, Chomsky, que constituye un hito import ante al rechazar las concepciones asociativas de la escuela de aprendizaje verba l y del conductismo. Las expresiones gramaticales no se generan como cadenas aso ciativas lineales smbolo asociado a otro smbolo y propone la gramtica transformaciona l; que comprende reglas generativas y reglas de transformacin. 4. Mtodos de Estudio de los procesos y fenmenos cognitivos. Dentro de los mtod os ms comunes que han permitido estudiar los procesos cognitivos, se encuentra la introspeccin, estudios experimentales y la construccin de modelos computacionales . Introspeccin. Conocer es un proceso consciente. Las personas tienen cierto acceso intuitivo a sus procesos cognitivos y la auto-observacin y los procedimientos in trospectivos constituyen una va legtima para investigar. La introspeccin se ha usad o en forma sistemtica y respaldado el nacimiento de la psicologa. Ha sido criticad a por la psicologa cientfica. La Introspeccin clsica tuvo mayor desarrollo en Aleman ia. Los trabajos alemanes fueron significativos y desarrollados mediante los est udios de la respuesta asociativa. Recibieron crticas especialmente de Wundt - pad re de la psicologa experimental -, porque el sujeto observado y el sujeto observa dor era la misma persona. Otra de las crticas fue que los datos no eran accesible s a la conciencia del sujeto y en consecuencia no podan ser susceptibles de obser vacin. La Introspeccin en la actualidad es criticada porque la experiencia conscie nte no proporciona datos fiables sobre el fenmeno cognitivo. La conciencia es un tema de la psicologa cognitiva pero no una herramienta de investigacin. Se produce el fenmeno de la dualidad producto proceso. Los contenidos de conciencia son pro ductos finales, existiendo un procesamiento difcil de detectar. Estudios experimentales Los estudios cronomtricos como medida del tiempo de reacc in o latencia de respuesta y otros estudios y experimentos controlados con person as han sido un gran aporte al conocimiento de la mente humana y de la forma en q ue las personas conocen y aprenden.

Construccin de modelos computacionales Especialmente a travs de la Simulacin, dond se han desarrollado programas muy parecido al sistema cognitivo humano. Es una representacin de tipo funcional. La Inteligencia Artificial tiene por objetivo re producir comportamientos inteligentes, considerando la dicotoma de eficacia versu s errores. II. PROCESOS COGNITIVOS. 2.1. Percepcin. El gran conocimiento que tiene el sujeto del mundo que le rode a es posible por la diversidad de vas por las cuales puede percibir las formas de l estmulo que lo rodea. Nuestra percepcin nos suministra una informacin detallada,

pero limitada del entorno: Color, sonido, tamao, situacin, distancia. La Percepcin es un proceso de respuesta diferencial frente a estmulos especficos. Es algo ms que una imagen refleja del mundo proporcionado por los sentidos, participa adems la comprensin y el significado. Por lo tanto, se considera la percepcin como un proce so bipolar: Uno relativo a las caractersticas del estmulo, y otro A las caractersticas del perceptor. (Experiencias, motivos, actitudes, personalid ad.) a) Tipos de percepcin. Estos varan en su naturaleza y complejidad, por ejempl o, la experiencia que el sujeto presenta al parpadeo de una estrella, hasta el j uzgar una representacin artstica. No obstante, ambas experiencias perceptivas impl ican: La identificacin o deteccin de la presencia de un estmulo. La discriminacin perceptiva, distinguiendo las formas visuales, y La clasificacin u orden El aspecto de la percepcin que se relaciona con la activid ad en los rganos sensoriales y en las vas neuronales que conducen al cerebro se de nomina sensacin. Por lo anterior, la percepcin es definida como un proceso mediado r originado por la sensacin fenmeno que media entre la sensacin y la conducta. Los receptores. La primera funcin de las actividades perceptivas consiste en registra r o recibir detalladamente cuanto sucede con los estmulos especficos y generales d el ambiente. Las formas generales de estimulacin activan los receptores del organ ismo: Receptores Visuales La percepcin visual proporciona las observaciones ms detalladas del medio que nos rodea. Sobre la base de la actividad de los receptores visuales percibimos: Colores. La luz y forma. El movimiento. La distancia. El espacio.

Receptores Auditivos Proporcionan los medios por los cuales percibimos el ruido, los tonos, la msica, la localizacin y los movimientos del espacio. Receptores vestibulares. El odo interno contiene un sistema receptor que hace pos ible nuestras percepciones del equilibrio, incluyendo nuestras reacciones ante l a gravedad y ante la aceleracin, y disminucin de la velocidad del cuerpo. Adems dis ponemos de: Receptores cinestsico. Receptores cutneos. Receptores del gusto y olfato. Con respecto a la percepcin de estmulos, podemos diferenciar aquellos estmulos.Estructurados. La percepcin corresponde a estmulos correspondientes. No estructurados o ambiguos, que carecen de estructura objetiva en varios grados Por otra parte, la percepcin como se seal anteriormente, depende de las caracterstic as internas del perceptor: motivos, experiencias, actitudes, o lo que otras pers onas dicen. Dentro del papel que juegan los factores internos, nos encontramos c on los aspectos sociales externos, que se manifiestan por lo que dicen los dems. Cuando los sujetos se enfrentan a un estmulo o a una situacin que carece de estruc tura hay una tendencia psicolgica a imponerle una estructura; a la mayora de las p

ersonas no nos gusta la ambigedad, lo que nos lleva a resolver la falta de clarid ad. Esta reaccin puede explicar el fenmeno de los rumores. 2.2. La atencin Es el aspecto activo y selectivo de la percepcin, la cual supone la preparacin y o rientacin del individuo para percibir una forma particular el estmulo. Presenta di ferentes etapas. Accin preparatoria. Etapa que vara desde el detenimiento hasta la fijacin lograda or una seal. El individuo dirige y aumenta los esfuerzos para la observacin. Cabez a y cuerpo se orientan hacia los objetos de la percepcin y las manos y los dedos pueden hacer movimientos prensibles preparatorios. La preparacin perceptiva y la orientacin juntas representan la conducta propia de la atencin. Percepcin. El individuo se concentra en los estmulos del campo reducido de la obse rvacin. Surgen algunas interrogantes: Cules son los factores que guan nuestra eleccin de los objetos perceptivos? A qu estmulos prestamos atencin y cules ignoramos? Las respuestas a estas preguntas son problemas de inters para los psiclogos y publ icistas, especialmente por quienes buscan alcanzar en los sujetos la atencin sost enida frente a los estmulos. Los factores del estmulo son variables y dependen de la situacin estimulante que d etermina que el individuo atienda: Tamao relativo, posicin, movimiento, luces, con traste, intensidad, cambio, forma, color, duracin, repeticin. Estas caractersticas han sido muy bien estudiadas y definidas en publicidad y comercializacin, donde l a exhibicin visual y auditiva est cuidadosamente calculada para atraer la atencin L os factores internos del individuo ayudan a determinar su eleccin de los objetos que percibe, se relacionan con la emocin y la motivacin, as como con el hbito y la e xperiencia anterior. Circunstancias que atiende un individuo. Percibimos lo que estamos preparados para recibir e ignoramos otros estmulos. Los motivos nos permiten tener una disposicin frente al estmulo, de tal forma que los estmulos asociados llegan a ser el centro de la atencin. La atencin a un estimu lo, antes o despus, hace que nuestra percepcin sea selectiva. Algunas percepciones producen Satisfaccin y otra insatisfaccin. Intereses y valores. Atendemos aquellos estmulos que nos interesan En sntesis, cua ndo nos sentimos fuertemente motivados para prestar atencin sostenida, hay menor probabilidad de ser atrados por estmulos extraos. Los factores que atraen la atencin no siempre son efectivos para mantenerla; prestamos atencin sostenida a los obje tos y acontecimientos que corresponde a nuestras formas individuales de emocin y motivacin. Los factores del estmulo no pueden mantenerla a menos que los acontecim ientos sean interesantes. Los estudiantes que se distraigan con facilidad carecen de motivacin. Fuerte por aprender. En el caso de la publicidad efectiva, sta debe atraer y motivar, lograr que la percepcin atraiga en forma inmediata, crear expectacin, que el estmulo requ iera un pequeo esfuerzo para comprenderlo. Los principios que deben observarse son:

Orientacin positiva en lugar de negativa. Estmulos desagradables atraen la atencin pero repelen al observador. Propaganda animada y variada, para romper monotona y aburrimiento. Organizar los temas alrededor de ciertos puntos significativos. Para una gran ca ntidad de personas hay, necesidad de liberar tensiones. Identificacin con el objeto.

Las medidas de evaluacin de los estmulos a atender se relacionan con: Legibilidad. Grado que pueda ser visto u odo. Inteligibilidad: grado que pueda ser comprendido. Valor mnemnico y su efecto sobre la actitud. Vigilando las reacciones y asociacio nes emocionales que provoca el anuncio Leyes de la percepcin. Proximidad. Tenemos tendencias a juntar las cosas como si formaran un grupo. Semejanza: Agrupar por semejanza. Cierre. Advertimos menos a las formas incompletas que las completas. Contexto. Influencia de las caractersticas que rodean a ese estimulo. 2.3. La memoria Son innumerables las experiencias que se asocian a los procesos de memoria. Por ejemplo el recuerdo del primer beso, el recuerdo de alguna situacin infantil que nos haya marcado, incluso si recuperamos la experiencia, podemos ser capaces de recordar detalles. Pero por otro lado, a veces tenemos dificultad de recordar un nmero de telfono o l o que aprendimos ayer. Por qu las personas recuerdan hechos que se produjeron hace muchos aos, pero no recuerdan a una persona que fue presentada hace 10 minutos? P or qu el estimular una parte del cerebro de una persona con un electrodo hace que se recuerde un hecho particular? Por qu olvidamos? Caractersticas del enfoque de Procesamiento de la Informacin. El Enfoque de Proces amiento de la Informacin es una teora que explica la actividad humana como un conj unto de procesos mentales que operan al interior de las estructuras internas, re cibe la informacin del entorno y la elabora al ambiente a travs de la ejecucin. Su objeto de estudio es la relacin entre cognicin y conducta. La cognicin incluye: int eligencia, pensamiento, memoria, percepcin y atencin. Los procesos relacionados co n el lenguaje, la motivacin, los tipos de aprendizaje y los aspectos sociales del comportamiento, no son considerados por este enfoque. Naturaleza del Procesamiento de la Informacin. La actividad superior humana se en tiende como un sistema procesador de informacin que realiza un conjunto de operac iones, entre las cuales se encuentran: codificar, comparar, localizar, almacenar , entre otras. Los seres humanos pueden crear una imagen artificial de lo natura l dentro de la cabeza. Son representaciones simblicas del mundo, permiten manipul ar la realidad sin necesidad de que esta se encuentre presente. Procesar informa cin implica que los estmulos no son interpretados en funcin de las caractersticas fsi cas sino segn su valor informativo. La actividad humana es esencialmente sistmica ya que los diversos procesos cognoscitivos funcionan ntimamente vinculados entre s: todos estn influidos por una variedad de factores: emociones, efecto del grupo social, ambiente fsico, condiciones fisiolgicas, etc. Modelo Bsico de Desempeo Humano. Las condiciones anteriores han permitido abstraer un modelo de desempeo con al menos tres componentes bsicos: Un medio para asegurar que la informacin es recogida. Un mecanismo para procesar la informacin y decidir qu accin se est requirien do. Un mecanismo para realizar la accin. En este modelo se considera que la accin fluye a travs de sucesivas etapas, de tal forma que la informacin suministrada a una etapa es transformada y hecha disponi ble para su uso en la siguiente etapa. Cada una de las etapas funciona en forma relativamente independiente y comienza a operar cuando se ha completado la anter

ior (unidireccionalidad); otros argumentan que la mente humana puede trabajar en varios procesos sucesivos. El ser humano es un sujeto activo que busca informac in, se plantea metas hacia las cuales se orientan sus procesos cognoscitivos y lu ego, dirige su conducta. Ingreso de la Informacin. Los Receptores permiten el ingreso de los estmulos al or ganismo (informacin), a travs de estructuras de recepcin, las que activan terminaci ones nerviosas y generan impulsos nerviosos. La teora multi-almacn considera que l a memoria est formada por estructuras en secuencia y que el flujo de informacin se despliega sucesivamente a travs de esas estructuras o almacenes de memoria; en c ada uno de estos almacenes ocurren diversos procesos: Registro sensorial. Es el mecanismo de memoria inmediata cuya misin es preservar toda la informacin despus de la existencia del estmulo, durante el tiempo suficient e para que puedan actuar los procesos pertinentes; esto puede apreciarse por eje mplo en la persistencia del estmulo luego de pincharse un dedo. Caractersticas: a. Capacidad de almacenamiento. Retiene una cantidad muy grande de informac in. Cuando se presenta una imagen antes de que se deteriore la antigua, la ms reci ente se imprime sobre la anterior. b. Persistencia de la informacin. La informacin permanece en el registro sens orial muy corto tiempo, despus se desvanece como si nunca hubiera existido. Se ha estimado el lapso en fracciones de segundos, donde el estmulo despus de desaparec er permanece cerca de 4 segundos. c. Forma que asume la informacin. La informacin se mantiene en la misma modal idad fsica con que se present desde el ambiente. Los datos sensoriales no estn inte rpretados o analizados en cuanto a su significado. d. Procesamiento en el registro sensorial. Este puede seguir dos caminos: Se desvanece al cabo de un corto tiempo, si la informacin no es atendida. . La informacin recibida por los sentidos ingresar de todas formas aunque no se at ienda. Persistir por un periodo ms largo si se presta atencin, pudiendo ser proces ada mediante el proceso de percepcin selectiva. Se atiende a determinados rasgos y el material se organiza. Existen dos tipos de registro sensorial:

Memoria Icnica. Almacena la informacin visual registrada como una imagen instantne clara y fidedigna que permite mantener la continuidad de imgenes (vemos pelculas y no imgenes estticas. Se caracteriza por una alta capacidad de almacenamiento y e s muy limitada. Su duracin es de algo menos que un segundo. Su localizacin es disc utida, algunos sealan que se encuentra en la periferia (retina), otros sealan que se ubica en las estructuras centrales.

Memoria ecoica. La estimulacin auditiva es secuencial. Llegara la informacin fragm ntada, es decir, slaba a slaba. e. Almacenamiento a corto plazo. Del total de la informacin recibida en el r egistro sensorial, una pequea parte es atendida y seleccionada para ser transferi da a la memoria a corto plazo. Cumple un papel esencial para nuestro desempeo efi caz y adaptativo. Permite mantener una informacin en el tiempo necesaria, mientra s se est recibiendo la nueva informacin o se dirige la situacin hacia otro aspecto. En la literatura ha habido varios conceptos que aluden a este proceso: Memoria primaria. Para James es aquella que maneja la informacin en tiempo presente, info rmacin que se est consciente. Memoria consciente Memoria de corto plazo. Estructur a que retiene la informacin por tiempo breve mientras se transfiere a un sistema ms permanente.

Memoria Operativa o de trabajo, relacin entre los elementos de la memoria sensori al y los elementos ya disponibles. Se retiene y manipula temporalmente la inform acin cognitiva, mientras se realizan distintas tareas cognitivas: aprendizaje, re cuperacin, comprensin, razonamiento, escritorio de trabajo. Las caractersticas de esta memoria son: Almacenamiento temporal de la informacin de contenidos conscientes. Recepcin de datos de registro sensorial y recuperacin de la informacin. Procesamiento de la informacin. Transferencia de la informacin a la memoria de largo plazo. La capacidad de almacenamiento de la memoria es limitada. Experimentos indican l a capacidad mxima para el recuerdo inmediato es de alrededor de 8 a 9 elementos. Se ha establecido que los lmites de retencin es de +-2. Sobre estos lmites se produ ce sobrecarga y los elementos antiguos son expulsados a medida que ingresan los nuevos. La agrupacin es un proceso consistente en la elaboracin de unidades de ord en superior a partir de unidades elementales. Por lo tanto, el proceso de agrupa cin permite aumentar la capacidad operativa de la memoria de corto plazo, donde l a capacidad de almacenamiento no debe ser definida en trminos de unidades fsicas, sino como unidades psicolgicas. La duracin de la informacin en la memoria tambin es ilimitada. El material ingresad o por el registro sensorial permanece por un breve tiempo, permitiendo a las per sonas la disponibilidad de varios tems durante algunos segundos. Al cabo de un ti empo, ocurre el olvido. La persistencia del estmulo puede ampliarse gracias a un proceso denominado repaso, que consiste en una repeticin silenciosa o mental de l a informacin. El ensayo no permite almacenar los elementos, pero si el tiempo en que ellos estn disponibles, facilita la codificacin o el agrupamiento. Dentro de los niveles de procesamiento existe la teora de los niveles de Craick y Lockhart, quienes plant ean que existira un continuo de niveles de procesamiento en el anlisis de la infor macin. Ellos indican que existiran dos tipos de niveles: Niveles Superficiales. Los cuales codifican las propiedades fsicas y sensoriales de la informacin (lneas, ngulos, brillos). Niveles Profundos. Implican un anlisis de las propiedades semnticas. Una misma pal abra puede ser codificada de diferentes maneras. Por ejemplo, la persona que est aprendiendo una tarea, usa el nivel de procesamiento en funcin de las demandas de la tarea. Como resultado de este proceso se generan huellas en la memoria, cuya duracin dep ende del nivel de procesamiento de codificacin. La codificacin ms profunda genera h uellas ms fuertes y duraderas. Esta explicacin de cmo ocurre el almacenamiento en l a memoria se explica por la elaboracin. Las personas pueden hacer un procesamient o ms elaborado en el sentido de otorgar significado a las palabras. Entre ms infor macin se almacena relacionada con el estmulo, ms fcilmente se localiza en la memoria . Otro factor importante en este proceso es la distintividad, que se refiere al grado que un contenido de memoria es distinguible de otro; las huellas de memori a se destacan y recuerdan mejor cuando se logra este factor. Adems del agrupamien to y el ensayo como formas de almacenar la informacin un tiempo mayor, se requier e como aspecto fundamental la Codificacin, proceso que consiste en transformar la informacin de largo plazo a la Memoria de Corto Plazo. Esta transformacin pasa de sde un carcter fsico o perceptivo (fontico, articulatorio, lingstico) a una forma con ceptual o significativa. La informacin es organizada bajo distintas formas, como conceptos, proposiciones, patrones generales de informacin, diagramas, imgenes, et c. Este paso de informacin de una memoria a otra es un proceso activo; la experie ncia vivida produce la activacin de una experiencia similar ya almacenada. La int egracin de ambos tipos de informacin y su almacenamiento como una nueva entidad in formativa explica la adquisicin de nueva informacin, produciendo aprendizaje. Las personas continuamente estn interpretando nuevos eventos que deben ser interp

retados, lo que es posible gracias a la recuperacin de la informacin pertinente de positada en la memoria de largo plazo. (Experiencia similar ya almacenada).

Memoria Operativa y Aprendizaje Significativo. Mayer (1992), y Sternberg, (1993) , sealan que el aprendizaje significativo ocurre cuando el sujeto usa los proceso s de: Seleccin: Implica focalizar la atencin sobre las partes relevantes de la informaci que estn en el registro sensorial para su ingreso a la memoria de trabajo (infor macin relevante es separada de la irrelevante). Organizacin. Se construyen conexiones internas y se organizan los trozos seleccio nados de informacin. Totalidad coherente, como un todo interconectado. Integracin. Se construyen conexiones internas entre el conocimiento nuevo organiz ado y el conocimiento tambin organizado ya existente en la memoria de largo plazo . Se trata de formar un todo externamente conectado. f. Almacenamiento a largo plazo.

Caractersticas Generales. Capacidad de Almacenamiento. Su capacidad es ilimitada: conocimientos generales, reglas del lenguaje, recuerdos autobiogrficos, conocimientos tericos y prcticos, s ucesos cotidianos. Persistencia de la informacin. Por un largo tiempo guarda informacin, incluso del ciclo de vida. Estos hechos se recuperan aunque parecan haberse olvidados. Formas que asume la informacin. Almacena una versin semntica o de significados, pe o tambin aspectos superficiales, visuales, fonticos, articulatorios. Por ejemplo e n un texto escrito quedan las ideas fundamentales, se pierden las imgenes de las letras o la redaccin literal. Grado de actividad. La informacin permanece en estado inactivo o latente. A parti r de las demandas ambientales se recupera la informacin. Procesos. Se hace necesario desplegar procesos de bsqueda y recuperacin de aquella informacin pertinente a la situacin que se est viviendo. En la bsqueda se usan claves provenientes de situaciones externas o generadoras p or el propio sujeto, que permiten la vinculacin con la informacin. En algunas ocas iones el conocimiento puede ser inaccesible por: Interferencia entre la nueva informacin y la antigua. Bloqueo de rutas de recuperacin para introducir nueva informacin. Interaccin con otros componentes. Las memorias de corto y largo plazo estn estrech amente relacionadas. La MLP se recupera y es regresada a la Operativa para combi narse con informacin del exterior, generando nuevas codificaciones o activando la estructura generadora de respuesta. La MCP puede ser traspasada a la MLP para s u almacenamiento. En algunos casos, como las acciones que han llegado automatizarse, la informacin de la MLP puede ser ingresada directamente a la estructura que prepara la respue sta. Componentes de la Memoria Largo Plazo. A. Memoria Episdica y Memoria Semntica.

Memoria Episdica. Almacenamiento de informacin autobiogrfica, eventos del pasado q e ha experimentado la persona. El almacenamiento y la recuperacin ocurre situndola en el espacio y en el tiempo; esta memoria no posee la capacidad de inferir nue va informacin, no puede ser recuperada ms all de lo que ha ido almacenada. Memoria Semntica. Se refiere a contenidos conceptuales organizados (hechos, conce ptos o principios) que han sido obtenidos a partir de experiencias individuales. Incluye significados de palabras, resolucin de problemas, conocimientos generale s sobre lo fsico y social.

Est desligada del concepto especfico. Es ms permanente y menos sujeta a la interfer encia. Ambos tipos de conocimiento funciona de manera interactiva. B. Memoria Declarativa y Memoria Procedimental.

Memoria Declarativa. Es descriptiva, est referida a objetos, sucesos o fenmenos. P uede ser declarada o llevada a la conciencia verbalmente, en forma de proposicio nes o en forma de imgenes. saber que (incluye la episdica y la semntica). Memoria procedimental. Habilidades para realizar acciones. Incluye habilidades p erceptivas, motrices, cognoscitiva adquiridas, y se accede mediante la accin. Es difcil expresarla en forma verbal. Su contenido se refiere al cmo. Se adquiere en fo rma gradual, mediante la prctica reiterada. 2.4. Comprensin La comprensin es un fenmeno cognitivo que contempla: Memoria, atencin, codificacin, percepcin, operaciones inferenciales, y factores contextuales. Desde el plano fen omenolgico esto puede ser visto por la experiencia subjetiva, conciencia del xito o fracaso, asociacin a una metacognicin de carcter funcional. La comprensin es un proceso constructivo en que la informacin del estmulo o evento se empareja con otra informacin existente en la memoria del sujeto. Por otro lado , la comprensin como un proceso informacional que puede ser descrito en trminos me canicista sin apelar a la experiencia personal del sujeto. Esto se puede aprecia r en la Inteligencia Artificial, en que algunos de estos programas se comprenden , se procesan las fuentes de informacin de modo inteligente, emulando la comprens in humana, pero el plano del conocimiento fenomenolgico est ausente. El computador no sabe que comprende y los estados afectivos estn ausentes. La comprensin y lo me ta-cognitivo suelen estar unidos, pero a veces no hay una correspondencia. Generalmente suelen confundirse los procesos de codificacin, percepcin y comprensin . Todos son formas de procesamiento de la informacin del ambiente, sin embargo, l a diferencia puede establecerse en trminos de la complejidad y jerarquizacin. Codi ficacin: Proceso primitivo que se realiza en forma automtica, ejecuta anlisis de pr opiedades o dimensiones particulares del ambiente. Se codifica el color, tamao, c antidad, tono. Percepcin. Se apoya en fenmenos de codificacin, pero implica una int egracin de las propiedades codificadas en una unidad cognitiva de orden superior. Supone el reconocimiento o identificacin de un patrn sensorial o su categorizacin como un evento u objeto conocido. Comprensin, anlogo a la percepcin, opera a un niv el ms abstracto. La percepcin opera sobre objetos y eventos sensoriales; la compre nsin supone la interpretacin de textos, narraciones o episodios complejos (secuenc ias de sucesos).

2.5. Pensamiento Otra funcin tan compleja como las anteriores es el proceso de Pensar. En nuestro lenguaje habitual utilizamos en mltiples situaciones la palabra con connotaciones diferentes. Por ejemplo, las frases que a continuacin se sealan poseen una forma distinta del uso de la palabra pensar. - Pienso si mi amigo vendr a cenar esta no che esperar - Estoy pensando en el fin de semana estoy soando despierto - Pienso que mi amiga tiene razn opino - Pas mucho tiempo pensndolo ponderar razonar - No puedo p ar su nombre recordar Otras expresiones. Creo que puede llover hoy. Pienso en el encuentro de hoy Pienso cmo voy a solucionar este problema. Los humanos pasan gran parte de su vida pensando. Cerca de 16 horas que la gente est despierta, sintonizada con el mundo exterior, clasifica, compara, sintetiza, analiza y evala de acuerdo a lo que se capta del estmulo. A lo largo de 8 horas s e duerme, se desconecta del entorno. Los psiclogos cognoscitivos consideran que l

os sueos no son otra cosa que un tipo especial de pensamiento. Generalizaciones sobre el pensamiento. Se define pensamiento como aquello que oc urre en la experiencia cuando un organismo, humano o animal, encuentra, reconoce y resuelve un problema. Desde otra perspectiva, se define como un problema, com o una situacin que por alguna razn impide a un organismo alcanzar una meta. El pensamiento supone cierta clase de combinacin activa de caractersticas que, com o parte del problema, originalmente fueron discretas. Esto supone experiencia, p ero cunta se necesita o es empleada en el pensamiento, an no ha sido comprendido p or los psiclogos. La motivacin y el lenguaje son procesos fundamentales en el pens amiento y de hecho todo pensamiento se dirige hacia una meta. El lenguaje no pue de ser igualado con el pensamiento, sin embargo es una gran ayuda para el pensam iento humano. Elementos del pensamiento Est el pensamiento constituido por imgenes? Muchos cientficos cognitivos suponen que las personas responden a ciertas preguntas recurriendo a alguna imagen. No obst ante, existen pocas imgenes que pueden emplearse para ciertas ideas como justicia , verdad. Es el pensamiento accin? Desde la perspectiva de Watson, el pensamiento es accin al hablarse a uno mismo en silencio. Cuando se trata de solucionar un problema se observan pequeos movimientos con la lengua, laringe y otras partes del aparato de l habla. Observaciones sealan que a medida que las personas resolvan problemas y e jecutaban tareas se presentaban mucha actividad en todo el cuerpo. Es el pensamiento representaciones? El componente bsico del pensamiento es la repr esentacin o concepto: idea de una idea, sin palabras ni imgenes. Implica la repres entacin de elementos que no estn presentes en lo inmediato. Frases como: voy a com prar, me gustara pasar las vacaciones en o ms vale maa que fuerza, representan activi dades, objetos, eventos y abstracciones.

Elementos de construccin del pensamiento. Uno de los conceptos ms fcil de comprend r es el concepto de categoras. La gente clasifica las cosas. Nuestras categoras ab arcan una amplia gama de elementos: objetos, creaturas, abstracciones. Uno const antemente se encuentra categorizando. Algunas categoras son excluyentes. El mismo objeto no puede pertenecer a cierta categora al mismo tiempo. Dos modelos de cat egoras: Modelo clsico. Todos los casos de una categora comparten propiedades comunes que d efinen el concepto. Sin embargo, el modelo es criticado porque hay muchas catego ras que en que no se ha podido encontrar rasgos decisivos. Modelo prototpico. A menudo las personas clasifican las cosas analizando qu tanto algo se parece a un prototipo, miembro ideal de la categora especfica. Por ejemplo , Petirrojo. El prototipo de un pjaro se parece a un petirrojo; Vuelan, comen gus anos y anidan en los rboles; son cualidades comunes de los pjaros. Pensamiento dirigido. En el pensamiento dirigido se ejerce control sobre lo que se piensa. Las conclusiones pueden evaluarse en trminos de criterio. Cuando algui en se enfrenta a este tipo de preguntas, existe una meta especfica en la mente, s e quiere llegar a una conclusin determinada. Razonamiento. El razonamiento es un proceso en el cual se usan diversas estrateg ias de toma de decisiones para responder de manera precisa a preguntas. En activ idades de es probable que sean la lgica formal. Sin embargo, en general se toman atajos. Algunos de ellos son: Igualacin de prototipos. Uso de estrategia de igualacin. Las personas deciden si e l objeto es miembro de una clase o no. Por ejemplo, se puede observar en la acti

tud del mdico cuando debe dar una receta. Bsqueda de ejemplares. Tratar de determinar si una afirmacin es verdadera; a menud o se busca ejemplos que permita la comparacin con el objeto estmulo. Disponibilidad de ejemplares. Si la bsqueda es fcil o difcil, si es alta o baja la probabilidad. Construccin de explicaciones causales. Evaluar la probabilidad de que tan fcil es construir explicaciones causales o escenarios. Conexin de sucesos en trmino de cau sa y efecto. Solucin de problemas. Los problemas van desde lo trivial a lo complejo. Las perso nas tienen un objetivo, tienen dificultades y trabajan para sobreponerse a los o bstculos y lograr su propsito. Los modelos que explican la manera de cmo se solucio nan los problemas, en general tienen cuatro elementos: Identificacin. Los problemas surgen por si mismos o pueden ser buscados de manera activa. Cuando se dice que vale la pena solucionar un problema las personas ent ran al juicio de valor. Preparacin. Sigue a la identificacin de un problema. Ideas generales para atacar e l problema. Representaciones adecuadas de los problemas. Es la clave para comprender el prob lema: Cul es la situacin inicial- dnde me encuentro en estos momentos. Cul es la met a. qu se busca hacer. Cules son las limitaciones o restricciones con respecto a lo que puedo realizar. Qu pasos u operaciones llevarn del inicio al objetivo. Evaluar la solucin. Proceso que debe ser aplicado y que permite determinar el xito o el fracaso de la solucin. Quienes resuelven problemas evalan a menudo sus soluc iones para determinar si en realidad funcionan. Dificultad para representar el problema. Datos y limitaciones difusos. En un pro blema bien definido est claro el punto de partida, las metas, las limitaciones y las operaciones. Resolucin. Cuando se intenta solucionar un problema, la gente a menudo plantea una solucin, la realiza y revisa los resultados. Estas tareas se l laman estrategias. Estrategia de generacin y prueba. Cuando se genera y se prueba una solucin, se ve cuan factibles son las soluciones completas. Es una estrategi a limitada. Anlisis de fines y medios. A menudo un problema grande se descomponen en sus partes, se trabaja en pequeos sub-problemas. Meta global cuando se ha alc anzado todas las subtemas. Imgenes mentales. La habilidad particular de Einstein fue su gran capacidad para usar imgenes, visualizar efectos, consecuencias y posi bilidades por medio de imgenes ms o menos claras que podan reproducirse. Resolucin y discernimiento La resolucin de problemas a veces depende de un destello de discernimiento, en ve z de una estrategia sistemtica. Sternberg ha identificado tres procesos de discer nimiento para problemas difciles. 1. Codificacin selectiva. Ocurre cuando el que resuelve el problema percibe un hecho que no es obvio pero que es esencial para solucionarlo. Est relacionado con la habilidad para separar la informacin relevante de la irrelevante. 2. Combinacin selectiva. La combinacin selectiva se presenta cuando las perso nas descubren que pueden combinar los elementos que no tienen relaciones obvias. 3. Comparacin selectiva. La comparacin selectiva implica la deteccin de una re lacin sutil entre conocimientos nuevos y antiguos. Fuentes de discernimiento. Las fuentes de discernimiento dependen de una serie d e condiciones: Conocimiento previo. Toda solucin de problemas requiere de una cie rta cantidad de conocimientos. Pruebas de aptitudes y de aprendizaje de los estu diantes: hacer pruebas con diversos profesores, permite verificar la habilidad p ara redactar ensayos, eliminacin de alternativas improbables. Procesos ejecutivos . Es necesario estudiar un problema para saber con exactitud qu es lo que se pregun ta y elaborar un plan cuidadoso. Es indispensable revisar el progreso, revisar l

o que se ha logrado y lo que queda por hacer, a veces es necesario dar marcha at rs para buscar informacin nueva. Se requieren marcos conceptuales que permitan la capacidad de discernir. Las personas con Retardo Mental, carecen de capacidad pa ra planear y organizar tcticas de aprendizaje, habilidades que pueden ser aprendi das. Motivacin. Un problema desafiante requiere perseverancia y esto necesita mot ivacin Incubacin. Los periodos de incubacin a menudo entran en la solucin de problem as y quienes lo resuelven se toman un descanso que va desde algunos minutos hast a aos (periodo de separacin). La explicacin ms comn, es que esto resulta por el olvid o selectivo, al quedar arraigadas en algunas estrategias y tcnicas. Retroceso en la solucin. Cuando las experiencias pasadas retardan el nuevo aprendizaje, se seal a que se presenta transferencia negativa. La obstaculizacin de la solucin de probl emas debido a los conocimientos previos se considera tambin como una transferenci a negativa. Fijeza funcional. Ideas habituales interfieren en la solucin de probl emas. Computadoras y cognicin El concepto de Inteligencia Artificial se refiere a proporcionar a la computador a habilidades para que se comporten de manera inteligente. La Simulacin Computaci onal es lograr que una computadora pueda efectuar actividad intelectual de la mi sma manera que las personas. Sin embargo difieren en aspectos fundamentales. Problemas que se resuelven. Las Computadoras responden preguntas bien especifica das, los humanos se enfrentan a aquellas mal definidas. Operaciones que se usan: Diferencia entre algoritmo y heurstica Algoritmo: estrategia que especifica pas a paso todas las operaciones que se requ iere para lograr una solucin de un problema. Sin lmite de tiempo. Las personas tra bajan tan lento (comparados con computadora) que los algoritmos no son prcticos. Heurstica. Reglas y atajos que a menudo surten efecto. A menudo depende de habili dades cognoscitivos perceptuales. Las computadoras trabajan con algoritmos, capaces de evaluar un milln de combinac iones de posiciones en minutos. Las computadoras no sabe lo que pasa, no se dan cuenta, en cambio los seres huma nos estn en continua evaluacin y contemplacin. Fanatismo. Los motivos y las emociones hacen que los individuos se desven, pierda n inters y se olviden. El computador se comporta como fantico. Con un solo propsito . Procesamiento paralelo. Las personas razonan, perciben de manera simultnea. En la actualidad las computadoras no pueden manejar varias operaciones mentales en fo rma paralela. Tan an lejos de manipular los problemas como lo hacen los seres hum anos.

2.6. Lenguaje. Cerca de 5.500 lenguas nos permiten comunicarnos entre los ser es humanos en este planeta. Los psiclogos han tratado de responder algunas pregun tas: Comprensin del lenguaje. Qu procesos mentales le permiten a las personas comprende lo que las otras dicen? Produccin del idioma. Qu procesos mentales permiten a la gente decir lo que dicen? Adquisicin del lenguaje Cmo desarrollan los nios ambas habilidades? 2.7.

Formas de comunicacin. Comunicacin refleja. Consiste en patrones estereotipados que transmiten informacin , pero que no fueron diseados para este propsito. Los seres humanos lloran cuando sienten dolor y sonren en forma espontnea si estn felices. La comunicacin refleja es frecuente en animales. Comunicacin intencional. Tiene el propsito de alterar a quien recibe la informacin y la respuesta del receptor determina la posterior comunicacin. Ejemplo, las pers onas usan gestos, expresiones faciales movimientos y sonidos para enviar los men sajes.

2.8. Comunicacin humana. Hay tres formas en que la comunicacin humana difiere d e los primates. La comunicacin humana es de naturaleza simblica, un gesto, una expresin facial o u sonido significan algo. Estos smbolos son aprendidos. Los smbolos no expresan slo emociones sino que describen o designan objetos, hecho s o acciones. 2.9. Naturaleza del lenguaje. Orden. Las personas escriben un ensayo y construyen oraciones conforme a ciertos principios generales que los lingista llaman reglas de gramtica. Gramtica prescrip tiva: abarca la manera como se supone que debe hablarse y escribirse con un esti lo apropiado para dirigirse a otra gente y la formacin correcta de oraciones. Gra mtica descriptiva. Reglas y principios que indican a la gente cmo crear y comprend er en su propio idioma. Esta gramtica no se ensea ni puede describirse por complet o, todas las personas usan y aprenden las reglas sin esfuerzo. Significacin. El habla es significativa, muchos vocablos se refieren a objetos y sucesos. Las combinaciones de los vocablos transmiten significados completos. Ej emplo los ratones atacan a los gatos los gatos atacan a los ratones Para descifrar el mensaje las personas toman como significados el orden de las combinaciones. Funcin social. Si se viviera solo es probable que se hablara menos. Las personas h ablan por motivos sociales, para compartir ideas e informacin. Escuchar es tan so cial como hablar. Las expresiones tienden a dejar muchas cosas sin decirse. Infe rencias sociales. 4.- Creatividad Las palabras o frases son como una cinta. Se e scuchan, practican, almacenan y despus se usan. Sin embargo, la reproduccin no se recupera de la misma manera a como ingres. Cuando se afirma que el lenguaje es cr eativo se quiere decir que la mayor parte de las oraciones son nuevas. A partir de la cantidad de palabras que existen en un idioma, es posible cambiar y produc ir una cantidad inmensa de oraciones cortas distintas.

2.10.

ORGANIZACIN DEL LENGUAJE Oraciones. Frases. Morfemas. Fonemas.

Se puede concebir el lenguaje como una jerarqua. En la parte bsica se encuentran l os fonemas, bloques de construccin. En espaol hay 25 sonidos de letras o fonemas. Los lenguajes combinan los fonemas y forman otras unidades mayores llamadas morf emas. Los 100.000 morfemas en espaol combinan los fonemas y otras unidades que po seen significados: palabras, prefijos, sufijos. Esta transformacin es un proceso regido por leyes, esto permite reconocer morfemas falsos. Los morfemas se unen p ara formar palabras. Las frases son definidas como dos o ms palabras Las oraciones estn constituidas po r frases y stas sometidas a reglas gramaticales. Chomsky postula que todas las ex presiones humanas operan en dos niveles: Nivel Superficial y Nivel Profundo. La superficial depende de la frase exacta que indica los pensamientos. La profunda est constituida por el pensamiento bsico y actitudes adoptadas hacia las palabras. Lo mismo es vlido para la memoria: se capta la idea profunda y poco de los detal les superficiales. Se combina informacin referente a la estructura profunda con d atos de la superficial. Cmo se transforman los pensamientos en habla? Desde (1984) analiz 20.000 oraciones que duraron menos de 10 segundos. Analiz comentarios de p ersonas pensando en voz alta en seminarios de post-grados. Las personas comienza n con un plan general que abarcan todas las ideas que quieren expresar; de otra manera el habla seria un pantano de asociaciones libres. El plan determina no slo la primera oracin sino tambin las otras. Conforme al habla se lleva el control so

bre lo que se ha dicho y lo que queda por decir sin repetirse. Tambin se vigila s i hay errores, los cuales son comunes en el habla espontnea. La autocorreccin se p resenta en casi el 50% de las oraciones. A veces, las personas unen dos o ms cons trucciones gramaticales o palabras sugiriendo que el programa del habla cambi en la mitad de camino. Los planes varan en la medida que las personas hablan. El que habla o el que escucha se interesan por la estructura profunda del mensaje, por tanto los oyentes tienden a ignorar pausas, mala gramtica, correcciones internas , y cosas parecidas, a menos que estos problemas sean demasiados numerosos. Al h ablar, las personas usan frases cortas y evita cargar la memoria. Comprensin del Habla. Descifrar el habla es tan automtico que es posible que no se est consciente de cun complicado es el proceso en realidad El habla sucede de man era rpida. Cuando se escucha tiene que interpretarse lo que se oye a un ritmo muc ho ms rpido del que se sigue en la lectura. Esta est plagada de errores, correccion es y principios en falsos. Casi el 25% del discurso oral es incorrecto o incompl eto, comparado con el 7% del discurso escrito. A menudo el habla es ambigua y po co clara. Algunas de las ambigedades son productos de la velocidad del habla. Las personas hablan a una tasa cercana a las 200 palabras por minuto. El vocablo pr omedio contiene 7 fonemas y se pronuncian 1.400 fonemas por minuto. Lleva cerca de un dcimo de segundo o un quinceavo de segundo para articular cada fonema en fo rma completa y en general, los fonemas adyacentes se sobreponen. La teora Verbal Behavior de Skinner, seala que el lenguaje se aprende tal como aprendemos otras c onductas. Al principio, sonidos del lenguaje son emitidos al azar; algunos son r eforzados, mientras que otros no lo son, por ejemplo: jugo por favor, los padres r esponden positivamente, dando elogio, afecto y jugo. Se aprende a usar la gramtic a en forma correcta, a indicar con precisin, a formular preguntas y a hacer petic iones porque son concedidas. El lenguaje se generaliza al igual que otras conduc tas, cuando se asocia un acto en repetidas ocasiones con reforzamiento, el acto se hace reforzante en s y su probabilidad se incrementa. La teora de Chomsky duda que el refuerzo pueda explicar cmo adquieren los nios las reglas gramaticales. Cre e que el uso de lenguaje es especfico de cada especie, es decir, es innato y una funcin de la herencia humana. Lenneberg sugiere que los nios comienzan a hablar cuando alcanzan una etapa de ma duracin fsica. Ha encontrado una correlacin entre desarrollo del lenguaje y desarro llo motor. Esto refuerza la teora de Chomsky sobre la naturaleza especfica de la e specie de la adquisicin del lenguaje. Esto no significa que la maduracin sola expl ique el desarrollo del lenguaje, esto tiene una base de grupo. Los nios criados e n aislamiento no adquieren lenguaje. BASE SOCIAL DEL LENGUAJE. Para que el nio llegue a ser finalmente aceptado por la sociedad en que vive, debe aprender a amoldarse al uso del lenguaje aceptado. N o todos los miembros de una sociedad particular usan un lenguaje exactamente de la misma forma. Hay diferencias en pronunciacin, forma de conversar, aprenden de un lenguaje especfico, etc. Otra rea sumamente importante dentro de la comunicacin es la comunicacin no verbal. La comunicacin en los seres humanos consiste en lengu aje: gestos, movimientos o posturas del cuerpo, expresiones faciales, movimiento s de los hombros y contactos son ejemplos de comunicacin no verbal. A lo menos cu atro tipos de comunicacin no verbal han sido estudiadas por los psiclogos: Exhibicin facial o expresin. Cinesia o posiciones del cuerpo, gestos. Proxemia o distancia entre las personas cuando actan entre si incluido el tacto y el contacto visual. Paralenguaje: como calidad de la voz, velocidad del lenguaje, risas y bostezos

III. ZAJE

BASES NEUROFISIOLGICAS Y LA TEORA DE LAS CINCO (5) DIMENSIONES DEL APRENDI

El sistema nervioso central lo forma el cerebro y la mdula espinal y funciona com o centro de regulacin para el organismo. Las neuronas aferentes le llevan informa cin con respecto a los cambios habidos en el medio externo y dentro del cuerpo mi smo. Las neuronas eferentes transmiten impulsos del sistema nervioso a los disti ntos msculos y glndulas. Las funciones cerebrales han sido estudiadas a travs de: Estimulacin elctrica o qumica de varias parte del cerebro. Registro de la actividad neuronal en diferentes reas del cerebro. Tcnicas de lesin. Estudios neuroanatmicos y comparativos del cerebro. Estudios bioqumicos. Imgenes y Tcnicas computacionales. 3.1. Anatoma y funciones del cerebro. El cerebro humano est constituido por var ios rganos. Si observamos lateralmente el cerebro, podemos observar que parte de la mdula espinal hasta ascender al cerebro. Bulbo raqudeo. Es un rea extraordinariamente sensitiva del cerebro que regula nues tras funciones vitales. Contiene muchos de los nervios que forman parte del sist ema nervioso autnomo. Por ejemplo las clulas receptoras del bulbo raqudeo, son sens ibles a la cantidad de bixido de carbono existente en la sangre y la reaccin a est e nivel de gas, afecta a nuestra frecuencia respiratoria. Otra de las estructuras importantes es la Protuberancia Anular o Puente de Varol io. Acta como puente entre el rea principal del tallo cerebral y el cerebelo. Es u na estructura importante en la fisiologa del sueo. Cerebelo, se asemeja a un conju nto de hemisferio cerebrales en miniatura. Est situado detrs y abajo del cerebro y rige principalmente la coordinacin de las actividades musculares, como andar y n adar. Una de las estructuras importantes es la Formacin Reticular, o sistema activador regular. Esta situado por todo el tallo cerebral, se extiende desde el bulbo raq udeo hasta las regiones hipotalmica y talmica (las estructuras especficas del tallo cerebral son el tlamo, el hipotlamo, el mesencfalo, el puente de varolio y el bulbo raqudeo). El sistema adems de actuar como centro vigilia-sueo y un centro desperta dor de la conciencia, tiene una tercera funcin que consiste en un mecanismo de fi ltracin en el cerebro que orienta nuestra atencin hacia los estmulos. El hipotlamo y el tlamo. Un estudio de los aspectos fisiolgicos de ciertas motivaci ones requiere una mencin especial del hipotlamo, porque el hambre, la sed, el sexo y algunos otros motivos hacen participar al hipotlamo como iniciador y mediador. Junto con el Sistema Reticular regulan la intensidad y los componentes direccio nales de ciertos motivos. Antes de llegar a los hemisferio cerebrales, la inform acin sensorial (menos el olfato), hace sinapsis en el tlamo y es enviada despus al cerebro. Es la ltima estacin de sensaciones existente en el cerebro. El tlamo es un gran conjunto de racimos y cuerpos celulares ubicados en el prosen cfalo en forma parecida a dos balones de ftbol americano. Casi la totalidad de la informacin sensorial proveniente de afuera llega hasta el centro. Una de sus func iones principales es transmitir la informacin sensorial a las zonas sensoriales p rimarias de la corteza. Sistema Lmbico. Es un grupo muy interrelacionado de racimos de neuronas en el interior del prose ncfalo, que incluye a la amgdala, el hipocampo, el sptum y el cngulo, junto con porc

iones del hipotlamo y el tlamo. Su funcin est implicada de modo importante en la exp resin de la motivacin y la emocin. Controla junto con la corteza cerebral el apetit o, la sed, el sueo, la vigilia, la temperatura corporal, el sexo, la agresin, el m iedo y la docilidad. A. Corteza cerebral. Cuando se observa un cerebro lo que se visualiza en gr an parte es la corteza cerebral, la cual abarca una amplia regin del prosencfalo. La corteza es la estructura que ms aporta a las enormes capacidades de procesamie nto de informacin de los seres humanos; entre ms capaz sea un organismo de emitir una conducta inteligente en un medio complejo, ms corteza pareciera tener. La cor teza madura es una estructura masiva que contiene cerca de las tres cuartas part es de las neuronas cerebrales, tiene unos dos milmetros de espesor y se ve arruga da y doblada. Si se le estirara, su superficie abarcara un rea aproximada de medio metro cuadrado. B. Lbulos corticales. Una grieta profunda divide la corteza en dos mitades c asi simtricas llamadas hemisferios. En su apariencia fsica, los hemisferio parecen imgenes en espejo uno del otro. El hemisferio derecho recibe informacin de y cont rola el lado izquierdo del cuerpo. El hemisferio izquierdo realiza las mismas fu nciones para la mitad derecho del cuerpo. Varias marcas en la superficie dividen cada hemisferio en cuatro secciones o lbulos: frontal, parietal, temporal y occi pital. a. Lbulos Parietales. Los lbulos parietales contienen reas que registran y ana lizan mensajes provenientes de la superficie del cuerpo (exterior e interior). M anejan informacin concerniente al tacto, la presin, la temperatura y el movimiento y posicin muscular. A esto se llama funciones somatosensoriales o de sentido cor poral. Si se dibujara sobre el cerebro un mapa del cuerpo de manera que se mostr ara el tamao del rea cortical dedicada a cada funcin corporal, se creara el cuerpo u na persona distorsionada. Se aprecia que el mayor nmero de neuronas corticales an aliza las sensaciones de nuestras manos y labios, haciendo que estas regiones se an las ms discriminativas del cuerpo. b. Lbulos Frontales. Los datos integrados pasan de los lbulos parietales a lo s lbulos frontales para su anlisis y la toma de decisiones. Se considera que los lb ulos frontales son lo ms caractersticos del ser humano, desempean una funcin de espe cial importancia en los procesos mentales superiores. Los Lbulos Frontales permit en a las personas recordar, sintetizar datos sensoriales e informacin emocional, interpretar informacin y manejar material en secuencia, as como el establecimiento de propsitos y planes y la supervisin de nuestro progreso hacia las metas. c. Lbulos Temporales. Los lbulos temporales, localizados arriba de las orejas , se encuentran interconectados de modo complejo con los lbulos frontales y compa rten muchas tareas con ellos. Los circuitos en esta rea participan para decidir q u cosas registrar y almacenar de lo que se presenta en el ambiente, tambin tienen la responsabilidad de registrar y archivar los eventos seleccionados. d. Lbulos Occipitales. Se encuentran en la parte posterior y son vitales en la recepcin y procesamiento de la informacin visual, adems participan en funciones ms generales de procesamiento de informacin. El mundo visual se localiza en una pa rte del lbulo llamado corteza visual primaria En general, podemos apreciar que el cerebro humano es el gran regulador, desempea el papel biolgico bsico de adecuarno s a los acontecimientos imprevisibles del mundo exterior, preservando nuestras i ndividualidades en un medio de rpidos e incesantes cambios qumicos. A la fecha y gracias a los avances de las neurociencias, sabemos que los proceso s mentales como la percepcin, la cognicin, el lenguaje y tambin las emociones, tien en una base arraigada fuertemente en la fsica y qumica orgnica y que, aunque a las personas les gusta pensar que slo la voluntad controla estos procesos, est demostr ado que diferentes elementos qumicos pueden alterar la percepcin, el nimo y la capa

cidad de razonar de las personas y que algunas alteraciones cerebrales pueden ll evar a olvidar los nombres de objetos y personas, impedir el reconocimiento de c aras y el significado de conceptos y datos de uso habitual. Emociones y cognicio nes estn relacionadas fuertemente con fenmenos orgnicos, de tipo fsico, qumico y neur olgico y, las nuevas tecnologas computacionales e imgenes que se utilizan para estu diarlas permiten saber ms y mejor respecto de cmo opera la mente de las personas. Actualmente podemos saber si una persona est leyendo, soando o recordando una cara o un lugar.

3.2.

Los Procesos Cognitivos y la Teora de las 5 dimensiones del Aprendizaje

La teora de las dimensiones del aprendizaje tiene su origen en una investigacin re alizada por la Asociacin para la Supervisin y Desarrollo Curricular de Virginia (A SCD), desarrollada por Robert Marzano y otros. Esta investigacin traduce las dime nsiones del aprendizaje a un modelo prctico, que los docentes pueden usar con may or facilidad para mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje. Esta teora parte de la premisa que existen cinco tipos de razonamiento, llamados dimensiones del aprendizaje, que son esenciales para que un estudiante tenga xito en su aprendizaje. Las cinco dimensiones del aprendizaje antes mencionadas corr esponden a las siguientes: Dimensin 1: Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje. Puesto que e stas afectan la capacidad de aprender del estudiante, es importante desarrollar actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje para que la enseanza obte nga los resultados que se propone. Habitualmente las preocupaciones de los estud iantes estn ms relacionadas con el ambiente afectivo de la clase que con los conte nidos de la asignatura, lo que hace que su aprendizaje se vea afectado. El aprend izaje ocurre en un mar de percepciones y actitudes que el maestro eficaz debe ma nejar con destreza, de manera que el estudiante no se d cuenta del esfuerzo. Las a ctitudes y percepciones de los estudiantes estn referidas bsicamente a las tareas de la clase y al ambiente del aula y es importante que el docente desarrolle tcni cas para mejorar stas en ambos mbitos. Desarrollo de actitudes y percepciones posi tivas frente al mbito de la clase: Este es el primer inters del estudiante: sentirse aceptado por los dems. Se puede ayudar al estudiante a sentirse aceptado por el docente y sus compaeros de clase mediante diversas tcnicas. 1. El docente debe intentar establecer una relacin con cada uno de los estud iantes de la clase. Esto se puede lograr: Conversando formalmente con los estudiantes acerca de sus intereses; Saludndolos dentro y fuera del establecimiento educativo; Llamndolos por su nombre a medida que ingresan a la sala; Mantenindose alerta a los acontecimientos importantes para los estudiantes y come ntndolos con ellos. 2. Revisar sus propias actitudes. Frecuentemente el docente no tiene conciencia de las propias actitudes negativas con los estudiantes. La revisin de stas y la aceptacin del alumnado son una herram ienta importante para mejorar el sentimiento de aceptacin por parte de los estudi antes. Es importante, cuando interacte con los alumnos, que el profesor o profeso ra mantenga presentes sus expectativas positivas. 3. El docente debe esforzarse para que su comportamiento en la clase sea ju sto y positivo. Existen varias prcticas para que el estudiante se sienta aceptado por parte del d ocente, entre estas:

Mirar a los estudiantes a los ojos mientras realiza sus clases; Tratar de acercarse a la totalidad de los alumnos y alumnas; Atribuir la propiedad de las ideas a quienes las inician.

4. Responder en forma positiva a las respuestas equvocas de un estudiante. C uando los estudiantes se equivocan o no responden, se recomienda: Valorar sus respuestas considerando los aspectos correctos de las mismas; Volver a formular la pregunta antes de exigir la respuesta; Repita la pregunta desde una perspectiva diferente, divida las preguntas complej as en otras ms pequeas; ofrezca pautas o pistas; Si el estudiante no logra dar la respuesta, proporcinesela y pdale que la reformul o la ejemplifique. 5. Proporcionar a los estudiantes oportunidad de trabajo cooperativo. El trabajo colaborativo ayuda a los estudiantes a integrarse y a sentirse acepta dos; adems, implica dos aspectos clave: la responsabilidad individual y la interdepe ndencia de grupo positiva. Ambos aspectos no se dan espontneamente, por lo que el docente debe fomentarlos. Esto se puede ejercitar dando tareas especficas a cada grupo, asignando distintas funciones a cada integrante de un grupo, o bien, asig nando roles o funciones (secretario, facilitador, vocero, observador) para inter actuar al interior de cada grupo. 6. Ensear a los estudiantes a generar estrategias propias para ser aceptados por sus compaeros. Proporcione un tiempo en la clase para el desarrollo de este tipo de estrategias, tales como las siguientes: Poner ms esfuerzo en estar interesado que en ser interesante; Reforzar las caractersticas positivas de los dems; Evitar recordar a los dems caractersticas negativas o situaciones desagradables qu e han vivido. Otro aspecto de inters que se debe desarrollar en el aula tiene relacin con los se ntimientos de adecuacin, comodidad y orden, los primeros referidos a que el aula debe ser un lugar agradable tanto fsica como emocionalmente, y los segundos refer idos a la clara comprensin de normas y procedimientos. Para el desarrollo de los sentimientos de adecuacin y comodidad: a. Fomentar sistemticamente actividades fsicas, concediendo pequeos recreos pa ra que los estudiantes puedan caminar y ponerse de pie; diseando actividades indi viduales y grupales que obliguen a los estudiantes a desplazarse. Cuando la ener ga comienza a decaer, pedirles a los estudiantes que tomen un descanso y realicen algunos ejercicios fsicos por 2 3 minutos. b. Permitir que los estudiantes identifiquen sus propios estndares de comodi dad y orden, dndoles oportunidad de describir cmo les gustara la sala de clase. c. Presentar la estrategia llamada poner entre parntesis que consiste en un ac to mental para bloquear pensamientos molestos. Puede ejemplificar esta estrategi a describiendo qu tuvo que hacer para desterrar un pensamiento inoportuno, como p or ejemplo, el sentir que tiene hambre antes de la hora del almuerzo. d. Establecer y comunicar las normas y procedimientos de la clase formulndol as con claridad, hablando sobre su significado, hacindolas cumplir en forma rpida, agradable y uniforme. Cuando una situacin requiere una excepcin, sealar el cambio y las justificaciones de sta. e. Establecer reglamentos claros para la seguridad fsica de los estudiantes. f. Mantenerse alerta a las amenazas o a los malos tratos dentro o fuera de la sala y tomar medidas para detenerlos.

Dimensin 2: Adquisicin e integracin del conocimiento. Antes de planificar la ense a es necesario saber qu tipo de conocimiento es el que se desea ensear. Los expone ntes de esta dimensin distinguen dos tipos de conocimientos: Conocimiento declarativo, que se relaciona con el de hechos e ideas (la democrac

ia, las reglas de puntuacin), y Conocimiento de procedimientos, que se refieren a acciones ya sea fsica o mental (como sumar, escribir, hacer la voltereta). Ambos tipos de conocimiento se apren den de diferente manera, por ello es importante saber hacer la distincin antes de comenzar a planificar. Por su parte, el conocimiento declarativo comprende las siguientes fases: Constr uccin del significado, Organizacin de la informacin, Almacenamiento de la informacin . El conocimiento de procedimientos comprende: Construccin de modelos, Moldeamiento , implica acercarse paso a paso al dominio de una destreza, es decir, seguir un modelo o patrn a imitar. Internalizacin. A. Aprendizaje de conocimiento declarativo: Para potenciar el aprendizaje s ignificativo de conocimiento declarativo se debe considerar que la primera etapa del proceso es la construccin de significados, lo que se realiza vinculando los conocimientos nuevos con los que ya se poseen, dndoles nueva forma a las unidades de conocimiento nuevas y anteriores. Existen variadas tcnicas que ayudan a los e studiantes a construir significados: 1. Usar pausas de tres minutos, deteniendo la clase cada diez o quince minu tos y solicitando a los estudiantes que: resuman lo que acaba de hacer, identifi quen lo que les result ms interesante, identifiquen lo que les parece ms confuso y traten de aclararlo. 2. Ayudar a los estudiantes a entrar en contacto con el contenido usando va rios sentidos; esto mejora la adquisicin de la nueva informacin. Pedir a los estud iantes que se formen una imagen mental de la informacin, o se imaginen los olores asociados, los sabores, las sensaciones tctiles, o los sonidos relacionados con la informacin. 3. Presentar a los estudiantes la estrategia S-Q-A. Antes de tratar un tema , se sugiere a los estudiantes que identifiquen lo que s acerca del tema (S) y lo qu e quiero saber (Q). Despus de presentado el contenido, lo que aprend (A). 4. Utilizar el proceso de adquisicin de conceptos. J. Bruner y sus asociados postulan que los conceptos se pueden adquirir mediante aprendizaje por descubri miento. En este modelo, los estudiantes deben descubrir el concepto ms que escuch ar una descripcin de ste. Para lograr esto, se propone la siguiente estrategia, qu e consta de cinco fases: Fase 1: presentar una lista de ejemplos y contraejemplos del concepto. Los ejemp los debern poseer atributos esenciales del concepto; a la inversa, los contraejem plos, describen atributos que no se deben poseer. Pedir a los estudiantes que va yan considerando las caractersticas esenciales que van descubriendo como hiptesis. Fase 2: presentar ms ejemplos y contraejemplos con el fin de que los estudiantes vayan contrastando sus hiptesis iniciales. Pedir a los estudiantes que expresen s us hiptesis y la forma en que llegaron a ellas. Fase 3: presentar ms ejemplos y contraejemplos con el fin de asegurarse que la ma yora de los estudiantes logre definir las caractersticas del concepto. Fase 4: pedir a los estudiantes que inventen ejemplos y contraejemplos. Fase 5: Pedir a los estudiantes que presenten por escrito o en forma oral, una d escripcin o definicin del concepto que incluya sus atributos esenciales. 5. Utilizar tcnicas de enseanza recproca. Esta estrategia se usa especialmente en la adquisicin de informacin mediante la lectura. Una adaptacin de esta estrateg ia consiste en la siguiente: a. Sntesis. Pedir a los estudiantes que lean un pequeo prrafo y solicitarle a un estudiante lder que sintetice lo que se acaba de leer. b. Preguntas. Pedir a otro alumno lder que formule algunas preguntas para qu e el resto del curso las conteste. Las preguntas deben ayudar a los estudiantes a identificar la informacin relevante.

c. Clarificacin. Los estudiantes tratan de esclarecer los puntos confusos de l prrafo. d. Prediccin. El estudiante lder pide a sus compaeros que predigan lo que se d ir en el prrafo siguiente. A continuacin lo leen y el docente elige un nuevo lder re pitiendo nuevamente el ciclo. 6. Presentar a los estudiantes la estrategia Antes, durante y despus. Divida e l proceso de estudio o de lectura en estas tres etapas; sin embargo, se debe usa r cuando los estudiantes estn escuchando, observando o actuando. En cada fase se debe hacer: Antes Hacer una lista con los que ya conocen del tema Formular preguntas que quisiera responder Hacer predicciones precisas sobre lo que cree que va a aprender tratar de generar imgenes mentales de lo que est haciendo ocasionalmente sintetizar lo que acaba de pasar intentar responder las preguntas que formul determinar si las predicciones fueron correctas identificar cosas que lo hayan confundido a. elaborar un resumen de lo aprendido b. determinar cmo se puede usar la informacin que aprendi.

Durante

Despus

Para ayudar a los estudiantes a organizar el conocimiento declarativo se pueden emplear diferentes tcnicas de esquematizacin y representacin grfica de la informacin, tales como pictogramas, grficas, tablas. Tambin los ayuda el formular preguntas c lave antes de presentarles la informacin. B. Aprendizaje de conocimiento de procedimientos Para iniciar el aprendizaj e de un procedimiento es necesaria la presentacin de un modelo (primera fase de e ste tipo de aprendizaje) de dicho procedimiento; sin l, es complejo que el estudi ante logre el aprendizaje, consumiendo una gran cantidad de tiempo, ya que lo lo gra mediante ensayo y error. Es esencial ayudar a los estudiantes a construir un modelo, lo que se puede logr ar de varias formas: 1. Pensar en voz alta para demostrar una nueva destreza o proceso. Implica la verbalizacin de los pensamientos del docente y alumno a medida que va demostrand o la destreza o el procedimiento. 2. Presentar los pasos del proceso en forma escrita. 3. Ensear a los estudiantes a disear diagramas de flujo. Esta es una forma ef icaz de ensear a los estudiantes a construir modelos. 4. Ensear a los estudiantes a repetir y escuchar mentalmente los pasos de un a destreza o proceso. Con esto, el modelo de la destreza o procedimiento se refu erza. El segundo paso del aprendizaje del conocimiento de procedimientos es el moldeam iento, que consiste en una adaptacin del modelo inicial una vez que se empieza a usar la destreza. Por ejemplo, una vez aprendido el proceso de la divisin, el est udiante puede encontrar nuevas maneras ms eficientes de realizarlo. Para planific ar esta etapa se presentan las siguientes sugerencias: 1. Realizar demostraciones y hacer que los estudiantes las pongan en prctica para practicar las destrezas y procesos en diferentes formas. 2. Destacar los errores y fallas ms comunes. Es fcil caer en errores cuando s e est aprendiendo una destreza o proceso, por ello es importante sealar o demostra r las fallas ms comunes. 3. Proporcionar situaciones variadas en las que el estudiante pueda practic ar una determinada destreza o proceso. Una parte importante del moldeamiento es

permitir a los estudiantes ver mltiples situaciones en las que puede usarse la de streza o proceso que est aprendiendo. El tercer paso del aprendizaje del conocimiento de procedimientos es su internal izacin. Para ayudar a los estudiantes a internalizar los procesos y destrezas imp ortantes para su desempeo futuro, se presentan los siguientes pasos: 1. Ayudar a los estudiantes a establecer horarios para practicar sus destre zas. Cuando los estudiantes han aprendido una destreza o proceso, necesitan prac ticarlo inmediata y frecuentemente. 2. Tratar que los estudiantes hagan grficas para ilustrar el grado de precis in que alcanzan cuando practican nuevas destrezas o procedimientos. Esto ayuda a que los estudiantes adquieran fluidez en el uso de las nuevas destrezas o proced imientos. 3. Tratar que los estudiantes tabulen en forma grfica la rapidez que adquier en en el manejo de las destrezas que aprenden. Este mtodo es ms apropiado para des trezas que requieren automatizarse, como la multiplicacin o el conducir un automvi l. Dimensin 3: La profundizacin y el refinamiento del conocimiento. La profundizacin el refinamiento del conocimiento requiere de un tipo de razonamiento y de un ni vel de rigor que usualmente no forma parte de la adquisicin e integracin del conoc imiento inicial. En esta dimensin, se incluyen ocho tipos de actividades u operac iones que estimulan este tipo de razonamiento: 1. Comparacin: identificacin y articulacin de semejanzas y diferencias entre c osas. 2. Clasificacin: agrupar objetos en categoras sobre la base de sus atributos. 3. Induccin: inferir generalizaciones o principios a partir de la observacin o del anlisis. 4. Deduccin: inferir consecuencias que se desprenden de determinados princip ios o generalizaciones. 5. Anlisis de errores: identificar y articular errores en el propio razonami ento o en de otros. 6. Elaborar fundamentos: construir un sistema de pruebas que permita sosten er las aseveraciones. 7. Abstraer: identificar el patrn general o el tema que subyace a la informa cin. 8. Analizar diferentes perspectivas: identificar y articular el propio punt o de vista con el de los dems. Se puede usar cada una de estas actividades para que los estudiantes comprendan los contenidos. Las actividades de profundizacin y refinamiento, cuando se usan c onsciente y rigurosamente, ayudan a los estudiantes a desarrollar sus conocimien tos y destrezas en una forma nueva e inusual que excede la comprensin original. Dimensin 4: uso significativo del conocimiento. Cuando el estudiante usa el conocimiento para estudiar o resolver problemas espe cficos que le interesan, se involucra profundamente en el aprendizaje. Tiene sent ido, entonces, que se lo aliente a participar en tareas que requieran el uso o l a aplicacin del conocimiento que han adquirido e integrado (Dimensin 2), profundiz ado y refinado (Dimensin 3). Hay cinco tipos de tareas que ayudan al estudiante a usar el conocimiento en for ma significativa: 1. La toma de decisiones: Implica responder preguntas tales como qu es lo mejor?, qu es lo peor? Para ayudar a los estudiantes a utilizar el conocimiento en forma significativa mediante la t oma de decisiones se puede: Presentar a los estudiantes la toma de decisiones. Se puede realizar mediante un

ejemplo de una detallada toma de decisin que el docente haya efectuado. Se debe tratar de ilustrar diferentes tipos de decisiones, diferenciar aquellas que son triviales de las que requieren un proceso complejo y hacen un uso significativo del conocimiento. Entregar a los estudiantes un modelo de los pasos que implica el proceso de toma de decisiones. Utilizar tareas de tomas de decisiones estructuradas por el docente. Utilizar tareas de tomas de decisiones estructuradas por los estudiantes.

2. La investigacin Hay tres tipos bsicos de investigacin, la conceptual, que implica responder pregun tas tales como cules son las principales caractersticas de...?, la histrica, que sup one responder preguntas del tipo cmo sucedi eso?, por qu sucedi eso?, y la investigaci proyectiva, que intenta responder preguntas tales como qu habra sucedido si...?. E xisten varios pasos para ayudar a los estudiantes a manejar el proceso de invest igacin: Presentar a los estudiantes los tres tipos de investigacin. Dando ejemplos de cad a uno de ellos. Proporcionar a los estudiantes un modelo de pasos que requieren los tres tipos d e investigacin. Aunque son diferentes en su intencin, los tres tipos de investigac in incluyen el mismo proceso, que se puede resumir en las siguientes preguntas: qu es lo que se quiere descubrir?, qu se sabe acerca de eso?, qu desacuerdo o confusion es hay respecto de lo que se quiere descubrir?, cmo se pueden aclarar estas cosas? , y cmo se pueden fundamentar las respuestas? Es necesario guiar a los estudiantes a travs del proceso con un ejemplo claro de estos pasos. Utilizar tareas de investigacin estructuradas por el docente. Una vez comprendido s los procesos de la investigacin los estudiantes pueden empezar a practicarla. Utilizar tareas de investigacin estructuradas por los estudiantes. Eventualmente, los estudiantes pueden crear sus propias tareas de investigacin. 3. La indagacin experimental La indagacin experimental supone responder a cuatro preguntas bsicas: qu observo?, cmo puedo explicar lo que observo?, qu puedo predecir basado en mi informacin? Y cmo pue do comprobar mi prediccin? Es importante introducir el proceso con ejemplos y lue go progresar gradualmente hasta que los estudiantes puedan usar el proceso en fo rma independiente. Existen varios pasos para ayudar a los estudiantes a manejar el proceso de indagacin experimental: Presentar a los estudiantes indagacin experimental. Dando ejemplos de un experime nto famoso o de alguno en que el docente haya participado. Proporcionar a los estudiantes un modelo de pasos que requiere la indagacin exper imental. Los pasos se pueden describir como sigue: observa algo que le interese y describa lo que ocurre; explique lo que ha observado, qu teoras o reglas conoce q ue pudieran explicar lo observado?; basndose en su explicacin, haga una prediccin; prepare un experimento o actividad para probar su prediccin; explique los resulta dos de su experimento a la luz de su prediccin; si es necesario, revise su predic cin. Utilizar tareas de indagacin experimental estructuradas por el docente. Una vez c omprendidos el proceso de la indagacin los estudiantes pueden empezar a practicar la. Permita que los estudiantes desempeen tareas de indagacin experimental estructurad as por ellos. 4. La solucin de problemas Se puede decir que la solucin de problemas es necesaria cada vez que una persona tiene una meta y se le presenta un obstculo para alcanzarla. Para facilitar el es tudio, se han dividido los problemas en dos tipos: no estructurados y estructura dos. Los primeros son la clase de problemas de la vida diaria, poseen restriccio nes poco claras y requieren de recursos que no se conocen para su solucin.

Los segundos, son los que habitualmente se encuentran en los textos, juegos de i ngenio, rompecabezas, etc. Estos poseen objetivos claros y detallan los recursos disponibles para su solucin, adems suelen tener una respuesta correcta nica. Para ay udar a los estudiantes a manejar el proceso de la solucin de problemas: Introduzca el concepto de solucin de problemas. Se puede hacer describiendo un pr oblema que se haya resuelto, presentando las restricciones y limitaciones inhere ntes del mismo. Luego pida a los estudiantes que hagan lo mismo. Proporcionar a los estudiantes un modelo con los pasos necesarios para la solucin de problemas no estructurados. Esto es bsicamente: identificar la meta y las res tricciones, identificar qu se puede hacer para sobrellevar las restricciones, ide ntificar diferentes maneras de hacerle frente a las restricciones o limitaciones , seleccionar y ensayar una alternativa que aparece como la mejor, evaluar la ef icacia de las alternativas que se han ensayado. Usar tareas de solucin de problemas estructurados por el docente y por los estudi antes 5. La invencin. Es el proceso de crear algo nuevo para satisfacer una necesidad que se ha identi ficado. La invencin est relacionada con la solucin de problemas, que a diferencia d e esta ltima, hace uso de estndares y criterios impuestos por el inventor. Otra di ferencia entre ambos, es que la invencin implica una fase de revisin y refinamient o. En este caso se puede ayudar a los estudiantes con los pasos siguientes: Presentar a los estudiantes el proceso de invencin. Es importante que establezca la diferencia con el proceso de solucin de problemas. Proporcionar a los estudiantes un modelo que contenga los pasos involucrados en la invencin. Se pueden identificar los siguientes: Eleccin, identificar una situac in que se requiere mejorar y establecer una meta; Ensayo, identificar estndares es pecficos para la invencin, realizar un modelo o esquema de la invencin; Ejecucin, de sarrollar el trabajo buscando las mejores alternativas; Revisin, revisar los deta lles de la invencin hasta llegar a un nivel de logro en relacin a los estndares est ablecidos. Usar tareas de invencin estructuradas por el docente. Estimular a los estudiantes a usar tareas de invencin estructuradas por ellos mis mos. ntales cin), 1. ciones n:

Dimensin 5: Hbitos productivos. Esta dimensin atraviesa todas las dems. Los hbit pueden agruparse en tres categoras: autorregulacin (tambin llamada metacogni razonamiento crtico y razonamiento creativo. Autorregulacin: Los hbitos mentales de autorregulacin hacen que nuestras ac sean ms conscientes y controladas. Los hbitos ms importantes de este tipo so

Estar consciente de su propio razonamiento Planificar Estar consciente de los recursos que se necesitan Ser sensible a la retroalimentacin Evaluar la eficacia de las propias acciones. Cmo ayudar a los estudiantes a desarrollar hbitos mentales de autorregulacin: a) Presentar a los estudiantes cada uno de los hbitos mentales de autorregul acin. Es importante ilustrarlos mediante ejemplos de la vida propia o de los dems. b) Motivar a los estudiantes a identificar las situaciones en las cuales se ran tiles cada uno de los hbitos mentales de autorregulacin. c) Motivar a los estudiantes a desarrollar estrategias y tcnicas que los ayu den a utilizar los hbitos mentales de autorregulacin. d) Motivar a los estudiantes para que identifiquen y busquen objetivos a la rgo plazo. Los hbitos mentales se pueden dar a conocer como herramientas que ayud arn a los estudiantes a lograr sus objetivos. e) Designar observadores del proceso para que identifiquen los usos de los hbitos mentales de autorregulacin en la sala de clases.

2. Razonamiento crtico: Los hbitos mentales de razonamiento crtico hacen que n uestras acciones sean ms razonables y sensibles a situaciones particulares y otra s personas. Los hbitos ms importantes de este tipo son: Ser preciso y buscar la precisin. Ser claro y buscar la claridad. Tener una mente abierta. Restringir la impulsividad. Tomar una postura determinada cuando la situacin lo requiera. Ser sensible a los sentimientos y nivel de conocimiento de los dems. Cmo ayudar a los estudiantes a desarrollar hbitos mentales de razonamiento crtico: Presentar a los estudiantes cada uno de los hbitos mentales de razonamiento crtico . Motivar a los estudiantes a identificar las situaciones en las cuales sera apropi ado utilizar hbitos mentales de razonamiento crtico. Motivar a los estudiantes a desarrollar estrategias y tcnicas que los ayuden a ut ilizar los hbitos mentales de razonamiento crtico. Motivar a los estudiantes para que participen en un debate con el propsito de ref orzar los hbitos de razonamiento crtico. 3. Razonamiento creativo: Los hbitos de razonamiento creativo nos ayudan a p ensar y actuar de una manera ms flexible y menos restringida. Los hbitos ms importa ntes de este tipo son: Comprometerse intensamente en las tareas, incluso cuando las soluciones y respuestas no aparezcan de inmediato. Superar los lmites de su c onocimiento y capacidades. Generar, confiar y mantener sus propios estndares de e valuacin. Generar nuevas formas de observar una situacin ms all de los lmites de los estndares convencionales. Cmo ayudar a los estudiantes a desarrollar hbitos de razonamiento creativo: Presentar a los estudiantes cada uno de los hbitos mentales de razonamiento creat ivo. Motivar a los estudiantes a identificar las situaciones en las cuales los hbitos mentales de razonamiento creativo son ms tiles. Motivar a los estudiantes a desarrollar estrategias y tcnicas que los ayuden a ut ilizar los hbitos mentales de razonamiento creativo. Motivar a los estudiantes a que se comprometan a diversos tipos de actividades d e solucin de problemas, estructurados con el propsito de resaltar los hbitos de raz onamiento creativo. IV. LA AFECTIVIDAD, EMOCIONES Y SENTIMIENTOS: FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE

Es imposible describir los sentimientos ms profundos. La emocin es algo difusa. I ncluye muchas partes del cuerpo y produce efectos mltiples simultneos; por el cont rario, la mayor parte de las sensaciones estn bien definidas y las podemos ubicar con precisin en el tiempo y en el espacio. Cuando nos cortamos, sabemos con exac titud dnde est la herida. Las sensaciones son mensajes que provienen de lugares pr ecisos y brindan informacin. Las emociones son exhortaciones como banderas, sirenas o trompetas, que surgen p ara incitarnos. Las reacciones emocionales son una parte importante del complejo instrumento que nos orienta con timn firme, biolgicamente hablando. Todo lo que nos afecta, trastorna o nos invade puede estar acompaado por sentimientos que, en ltimo anlisis, pueden ser divididos en dos clases: agradables y desagradables. Las emociones desagradables proporcionan fundamentalmente un impulso para poner fin a alguna situacin. Si el nio que atraviesa un lugar de noche se asusta, camina r ms rpido para salir pronto del lugar. Con frecuencia experimentamos emociones pla centeras cuando el equilibrio biolgico nos solicita prolongar o perpetuar determi nadas circunstancias. Restablecido el equilibrio, la emocin agradable o desagrada ble ha cumplido su cometido y cesa. Saboreamos una nueva comida mientras comemos

; despus, quedamos simplemente satisfechos. Todos nuestros proyectos, las creacio nes artsticas, etc. nos producen breves estaciones de satisfaccin y la vida es una sucesin de etapas de equilibrio y desequilibrio emocional. 4.1. Qu son las emociones? Todos hemos experimentado miedo, clera, pena, culpabilidad y alegra, amor y odio, y hemos observado estas emociones en otras personas. La palabra emocin deriva de la palabra emovere que significa remover, agitar o excitar. No es fcil distinguir entre emocin y motivacin: los dos conceptos apuntar a estar conmovido o agitado y ambas pueden despertar, sostener o dirigir la actividad del organismo. Sin emba rgo pueden plantearse algunas diferencias. Las emociones pueden distinguirse de los motivos bio-sociales porque estos impul sos nacen como resultado de ciertas necesidades de los tejidos, mientras que con las emociones no sucede as. Por otra parte, en las emociones hay una dependencia de la conciencia que tiene el organismo de la importancia de una situacin y de e sta manera, intervienen los procesos cognoscitivos de pensamiento y percepcin. Po r otra parte, el despertar de los motivos puede ajustarse a normas relativamente automticas de conducta habitual, mientras que en la emocin ocurren situaciones en que no hay una respuesta habitual, ya conformada, para enfrentarse a las situac iones. Dos clases de respuestas reflejan con frecuencia la emocin. La primera de ellas e s una respuesta externa o declarada que se hace al medio. Estas respuestas puede n tomar la forma de cambios en la expresin facial, como la sonrisa, el enojo, la risa o el llanto, o puede haber manifestaciones de agresin declarada, como golpea r a un adversario, patear una silla o maldecir. El otro tipo de respuesta que ac ompaa la emocin es el componente interno o fisiolgico. Cuando la emocin es intensa, sobrevienen cambios intensos dentro del organismo. El corazn late ms rpidamente, se libera azcar a partir del hgado, las pupilas se dilatan y se presentan muchos cam bios. Se han realizado muchas investigaciones para estudiar el aspecto fisiolgico de las emociones. Existen tres dimensiones de la experiencia emocional conscien te que son necesarias para comprender la naturaleza de la emocin. Estas son: tens in-relajacin, agrado desagrado y atencin rechazo. Las emociones varan de intensidad desde los estados moderados, tales como variaciones ligeras de carcter, hasta las pasiones intensas que desintegran y desorganizan la conducta. Las emociones vara n tambin en una dimensin de agrado-desagrado. Esto se denomina tono hednico, que es el tono del sentimiento asociado con la emocin. Por lo regular experimentamos em ociones tales como la alegra, el orgullo, el contento y el amor, que son agradabl es, mientras que el dolor, la vergenza y el miedo, el remordimiento y la culpabil idad son relativamente desagradables. Existen otros aspectos de las experiencias emocionales, como es la selectividad. Cualquier emocin provoca concentracin en ciertos estmulos, mientras excluye otros estmulos que compiten. Por ejemplo, cuando escuchamos el refrn el amor es ciego, la fuerte emocin del amor enfoca la conciencia del individuo en los atributos positi vos y le obliga a prestar poca atencin a los aspectos negativos. Tambin es caracte rstica de la emocin la dominacin de las experiencias conscientes de la emocin. Una p ersona aterrorizada no puede pensar en ninguna otra cosa sino en su propio miedo ; habitualmente no come, no duerme y no puede hacer sus tareas diarias.

Componentes Fisiolgicos. El fisilogo Cannon, cerca de 70 aos atrs, sugiri el com te corporal de un sentimiento intenso que proporciona la energa que ayuda a enfre ntarse en las emergencias que hicieron surgir la emocin. Las emociones han sido denominadas respuestas de pelea o escape. Los mismos cambios fisiolgicos que suministran ms energa intensifican las experienc ias emocionales.

Las reacciones fsicas como temblar, sonrojarse, palidecer, sudar, respirar de man era agitada y sentirse mareado, dan a las emociones una cualidad de urgencia y p oder. El modo ms objetivo de estudiar las emociones es por medio de la investigacin de l os cambios fisiolgicos que se presentan cuando el individuo es trastornado o pert urbado emocionalmente.

La mayor parte de nuestros datos experimentales relativos a la emocin provienen d el estudio de estos cambios fisiolgicos. Durante una experiencia emocional profunda el organismo reacciona de distintas m aneras: Ocurren cambios en la resistencia elctrica de la piel. A esto se denomina respues ta galvnica cutnea o simplemente, RGC. Se mide por medio de electrodos que son col ocados en la palma de las manos. Se eleva la presin arterial y se altera el volumen sanguneo de varios orgnico. Aumenta la frecuencia cardiaca y, en casos excepcionales, el individuo puede exp erimentar dolores agudos alrededor del corazn. La respiracin se hace ms rpida. Las pupilas se dilatan de manera que entra ms luz a la retina. La secrecin salival disminuye y por tanto existe sequedad de la boca y de la garg anta. Se representa respuesta pilomotora. Esta respuesta es conocida con el nombre de c arne de gallina. La motilidad del aparato digestivo disminuye o cesa por completo. Los msculos se ponen tensos y tiemblan. La composicin de la sangre cambia. El cambio ms notable es la elevacin del azcar guneo. Adems de estas alteraciones fisiolgicas, se secreta adrenalina a la sangre a travs de las glndulas suprarrenales. La adrenalina eleva el azcar de la sangre, coagula ms rpidamente y aumenta la presin arterial. Por todos estos cambios fisiolgicos que casi siempre acompaan a una emocin intensa y porque no siempre es posible controlar a voluntad estas reacciones, el polgrafo (detector de mentira) es a veces de gran utilidad para descubrir la culpabilida d o inocencia de personas en quienes se sospecha la comisin de un crimen o delito . Este instrumento es un aparato que mide algunos de los factores fisiolgicos de la emocin y no las mentiras en s mismo. No existe ninguna mquina que pueda descubri r el acto de la mentira. En sntesis, la clave de la emocin es el cerebro. El sistema nervioso activa y regu la aspectos fisiolgicos de la emocin. Tanto la divisin simptica como la parasimptica del sistema son controladas y reguladas por los centros ubicados en el cerebro. El aprendizaje no slo se ve afectado por factores cognitivos, sino tambin por fact ores ambientales y personales. Estos ltimos se relacionan con la afectividad, las emociones y el sentimiento segn se ha visto. Gardner reconoce estos factores y d os de los ocho tipos de inteligencia que postula, se refieren a nuestra capacida d de comprender las emociones humanas. Estas son la inteligencia intra-personal y la inteligencia interpersonal. La int eligencia intra-personal est determinada por nuestra capacidad para entendernos n osotros mismos. Es la capacidad que tiene el individuo de poder entender e ident ificar sus emociones, adems de saber cmo se mueve subjetivamente en torno a sus em ociones. Una vez que la persona conoce su dimensin emocional, comienza a tener me jor y mayor control sobre su vida, lo que redunda en mayor estabilidad. Y la int eligencia interpersonal est asociada a nuestra capacidad para entender a los dems. Se refiere a la capacidad que tiene el individuo de entender las emociones de l as otras personas y actuar de manera consonante con ellas.

Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo emocional. Afirma que tenemos dos mentes, una piensa inteligencia emocional como habilidades tales como ser istir frente a las decepciones; controlar el impulso y egular el humor y evitar que los trastornos disminuyan ostrar empata y abrigar esperanzas.

el nombre de inteligencia y la otra siente. Define la capaz de motivarse y pers demorar la gratificacin; r la capacidad de pensar; m

La aptitud emocional es una meta-habilidad y determina lo bien que podemos utili zar cualquier otro talento, incluido el intelecto. Tambin la inteligencia emocion al establece, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la diversidad. La capacidad de aprendizaje, por lo tanto, est ntimamente ligada a la inteligencia emocional y los principales aspectos que conforman la Inteligencia Emocional so n: La habilidad de intuir, comprender y aplicar efectivamente el poder de l as emociones, El conocimiento de las propias emociones, El manejo de las propias emociones La auto-motivacin, El reconocimiento de las emociones de los dems, El manejo de las relaciones interpersonales. Estos aspectos de la inteligencia emocional nos permiten crear relaciones produc tivas y fructferas, rendir bajo presin, tener el valor de tomar decisiones, ser pe rseverantes ante las adversidades, ser capaces de tener una visin para crear el f uturo. El desarrollo de las habilidades mencionadas hace que la inteligencia emocional tenga aplicaciones muy concretas; por ejemplo, en la educacin de los nios y jvenes, muchas de las dificultades para aprender que stos afrontan durante su crecimient o son originadas por bloqueos emocionales. Quienes reciben herramientas para man ejar su sistema emocional desde su niez, desarrollan recursos que les aportan gra n fortaleza para afrontar la vida y para aprender. Sin embargo, tradicionalmente, la escuela no se preocupa por el desarrollo de es te tipo de inteligencia. No se practica de la misma manera la capacidad de apren der a leer y escribir en un estudiante, que la de aprender a prestar atencin dura nte una conversacin. A pesar de que la inteligencia emocional est ms presente en nuestra vida cotidiana que la brillantez acadmica, esta se ensea poco, en circunstancias que la intelige ncia emocional se aprende. Las personas tienen que descubrir y aceptar que exist e otro mundo que proporciona herramientas para la vida, y luego, comenzar a inte rconectar los sistemas emocional y racional que posee. Para la mayora de las personas, el manejo de las emociones viene dado por la expe riencia de la vida diaria, sin embargo la experiencia modela las emociones a tra vs del ensayo y el error, a diferencia de los esquemas de inteligencia emocional, los que se pueden adquirir de una forma ms tcnica y muchas veces antes de que el ensayo y error de la experiencia desgaste a la persona. Considerando la intelige ncia emocional compuesta por la inteligencia interpersonal y la intrapersonal y su aplicacin a la sala de clases, es importante que al realizar la docencia en cl ases se consideren aspectos como los siguientes: La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a nuestros estudian tes, sus necesidades y motivaciones. Una de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber escuchar. Apre nder a escuchar supone enfocar toda nuestra atencin hacia el otro, dejar de pensa

r en lo que queremos decir o en lo que nosotros haramos. Cuando escuchamos con atencin, escuchamos con todo el cuerpo. La comunicacin no verbal cumple un rol muy importante. Cuando adaptamos el lenguaje corporal, la voz, y las palabras a las de nuestros interlocutores, en este caso, los estudiantes, es ms fcil entrar en su mundo, y cu ando lo hacemos, es ms fcil explicarle el nuestro. Esto le permita al docente adap tar su manera de explicar para que resulte ms adecuada al estudiante o grupo de e studiantes. Por otra parte, la inteligencia interpersonal es la que le permite a los estudia ntes hacer amigos, trabajar en grupos, ayudar o pedir ayuda. Para posibilitar un a mejor comunicacin, el docente puede tener en cuenta las siguientes pautas: sabe r cul es el objetivo, ser capaz de generar muchas respuestas posibles (formas de dar y presentar las clases) hasta encontrar la ms adecuada para los distintos gru pos de estudiantes, y tener suficiente agudeza sensorial para notar las reaccion es de los estudiantes e ir adaptando la actividad o modificando su ritmo para ma ntener la atencin de los mismos. La inteligencia intrapersonal por su parte, es el conjunto de capacidades que no s permiten conocernos a nosotros mismos, con el fin de desenvolvernos de manera eficiente en la vida. Salovey y Mayer definen capacidades en las que se fundamen ta y son: La capacidad de percibir las propias emociones, que implica el conocim iento y control de las mismas, implica saber prestarle atencin a nuestro propio e stado interno. El aprender a conocer las emociones propias es sencillo y pasa po r prestarle atencin a las sensaciones fsicas que las provocan. El conocimiento y la distincin de las emociones se facilitan por el hecho de sen tirlas y expresarlas. Adems, hablar de las propias emociones ayuda a controlarlas . La capacidad de controlar las propias emociones. Controlar las emociones siempre es ms fcil cuanto menos intensas sean, por lo tant o se trata de aprender a prestar atencin a los primeros indicios de una emocin, si n esperar a que nos desborde. Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos detectado e ident ificado, ser capaces de reflexionar sobre los mismos, lo que implica dar tres pa sos: determinar la causa, determinar las alternativas y, por ltimo, actuar. Cuando un estudiante aprende algo nuevo, esto le implica perodos de confusin, de f rustracin y de tensin y si es incapaz de manejar ese tipo de emociones muchas vece s se resiste a intentar actividades nuevas, por miedo al fracaso. La capacidad de motivarse a uno mismo. Es lo que nos permite hacer un esfuerzo, fsico o mental, no porque nos obligue nadie, sino porque queremos hacerlo. Para d esarrollar esta capacidad es importante, primero, aprender a fijar los objetivos que se quieren conseguir, y luego ser capaces de establecer un plan de accin coh erente con stos. Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo, por lo cual, para los estudiantes es i mportante este aspecto, porque sin capacidad de auto - motivarse no hay rendimie nto posible. V. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Monereo y Castell (1997) entienden las estrategias de aprendizaje como el proceso de toma de decisiones que se realiza conscientemente para alcanzar un objetivo, en que se activan tcnicas y procedimientos de distinta naturaleza para controlar

y regular los procesos mentales y aprender en forma autnoma. Estos autores reali zan una revisin crtica a la enseanza de estrategias de aprendizaje como entrega de un conjunto de procedimientos que el alumno debe automatizar al mximo hasta co nv ertirlos en hbitos de estudio que se pongan en marcha casi sin pensar; como si las habilidades mentales fuesen msculos que se pueden entrenar mediante ejercicios, i ndependientes del contenido con que se trabajan. Aprendemos a observar, memoriza r o a inferir, a partir siempre de realidades y contenidos especficos, los cuales desarrollan modalidades de observacin, memorizacin o inferencia tambin especficas. Con relacin a la enseanza de procedimientos (esquematizar, resumir, etc.) sealan lo s autores que, slo en la medida que el alumno construya una teora sobre las condic iones personales, de la tarea y de la dinmica que definen el contexto, podr desarr ollar estrategias consistentes de aprendizaje. Una forma de ensear, sugerida bajo esta perspectiva, es compartir con los alumnos la toma de decisiones que debe r ealizarse para aprender el contenido de una leccin, resolver un problema, escribi r un texto, buscar informacin, entre muchas otras tareas. La finalidad de esto es que los alumnos aprendan paulatinamente a decidir por s m ismos cundo, cmo y por qu emplear un procedimiento en una determinada situacin. Es d ecir, el modelamiento del profesor debiera convertirse en una auto-interrogacin m etacognitiva por parte de los alumnos, donde el traspaso del control supone una transferencia de la conciencia que tiene el profesor sobre cules son los procedim ientos que pueden utilizarse para aprender un determinado contenido y sobre las condiciones en que se desarrollan determinados procedimientos. ESTILOS DE APRENDIZAJE Los estilos de aprendizaje son la forma particular de aprehender una realidad qu e usan los estudiantes, por lo tanto, deben considerarse en la planificacin de la enseanza, puesto que estos pueden dificultar o favorecer cierto tipo de aprendiz aje. El inters por los estilos de aprendizaje se inici a fines de los aos 60, dndole mayor nfasis durante los 70. Surge a partir de la observacin de que los estudiant es responden de manera diferente ante los mtodos de enseanza, lo que hace reconoce r la diferencia entre las personas. El concepto de los estilos de aprendizaje es t directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo . Si se entiende el aprendizaje como la elaboracin de la informacin por parte del receptor, parece evidente que cada individuo elaborar y relacionara los datos en funcin de las propias caractersticas. En trminos generales, los estilos de aprendiz aje son la forma en que cada persona percibe, procesa e internaliza la informacin , y en cierto grado es independiente del contexto o de los mtodos de enseanza. Los estilos de aprendizaje son modos de uso o seleccin de las estrategias de aprendi zaje. Lo esencial de los Estilos de Aprendizaje es: Se trata de modos individuales de procesar la informacin, Consisten en una seleccin dinmica de estrategias de aprendi zaje, Comprometen la propia percepcin del estudiante respecto del aprendizaje. Por esto se puede hablar de distintos estilos de aprendizaje, pues cada estudian te adopta uno y es diferente al de sus compaeros. Por otra parte, los estilos de aprendizaje no son estticos, van variando a medida que el estudiante avanza en su proceso de aprendizaje, pues va descubriendo mej ores formas de aprender. Adems, dependen de lo que se quiere aprender y de las ci rcunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tenga que enfrentar el estu diante. As, la forma de aprender puede variar de una asignatura a otra y por lo t anto, es importante no clasificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes en categoras cerradas. Las descripciones y definiciones de los estilos de aprendi zaje de los estudiantes son ms bien amplias y variadas y habitualmente se encuent ran en un continuo que va desde componentes externos, como por ejemplo las prefe rencias ante distintas situaciones de aprendizaje, pasando por las preferencias ante los estmulos, entre ellos los estilos auditivo, visual, etc. , hasta describ ir los estilos de aprendizaje abstracto concreto, racional - afectivo, focalizado - d

ivergente y muchos otros. Witkin se centra en dos dimensiones para distinguir est ilos de aprendizaje: La dependencia de campo que se refiere a estudiantes que aprenden mejor en situaci ones sociales o interactivas y que conceptualizan contenidos de un modo global. La independencia de campo describe a estudiantes introspectivos, que prefieren el trabajo independiente y conceptualizan los contenidos de una manera analtica. Mc Carthy atribuye las diferencias de los estilos de aprendizaje segn el modo en que los estudiantes procesen o perciban la informacin. Segn esto, identifica cuatr o estilos de aprendizaje: Asimilador: utiliza razonamientos inductivos y tiene habilidad para crear modelo s tericos. Percibe la informacin en forma abstracta y mediante la observacin reflex iva. Adaptador: se fa de juicios intuitivos y aproximaciones errneas para resolver prob lemas. Se adapta a situaciones novedosas. Enfatiza la experiencia concreta y exp erimentacin activa. Percibe la informacin en forma concreta. Divergente: contempla un problema desde distintas perspectivas y tiene amplios i ntereses culturales. Percibe informacin concreta, reflexiona y la integra con sus experiencias, asignndole un significado y valor. Convergente: utiliza el sentido comn para resolver los problemas. Confa en la conc eptualizacin y experimentacin activa. Integra la teora con la prctica: la solucin de problemas y la toma de decisiones convergen en la aplicacin prctica de las ideas. En relacin con los estilos de aprendizaje se verifica tambin la dependencia con la lateralidad cerebral, derecha para los divergentes y asimiladores que tienden a ser ms creativos y sociales, mientras que el hemisferio dominante para los conve rgentes y adaptativos es el izquierdo, puesto que sus modos de aprendizaje exige n ms conceptualizacin abstracta as como una experimentacin activa. Aplicado al saln d e clases, los estilos de aprendizaje, implican que despus de recibir la misma exp licacin, no todos los estudiantes recordarn ni aprendern lo mismo. La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al estud iante asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Es importante que el docente reconozca la importancia de los estilos de aprendi zaje, que ayude a sus estudiantes a reconocer su propio estilo de aprender y que utilice estrategias de enseanza variadas, puesto que podr orientar mejor el apren dizaje de sus estudiantes si conoce el cmo aprenden y si les entrega la informacin de manera variada y atractiva. En general, se dice que los docentes deberan seleccionar materiales concretos div ersos para la enseanza, adaptndolos a las distintas caractersticas de los estudiant es y permitir diversas modalidades de trabajo, individuales y grupales, tericos y prcticos, etc. Si la meta educativa es lograr que el estudiante aprenda a aprend er, entonces se debe ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendi zaje, pues esto le permitir controlar su propio aprendizaje, diagnosticar sus for talezas y debilidades como estudiante, conocer en qu condiciones aprende mejor y superar las dificultades que se le presentan en el aprendizaje. Kolb (1977) plantea un modelo que apunta a los diferentes estilos de aprendizaje de las personas. Su modelo plantea la posibilidad de incorporar la experiencia, la reflexin, el sentimiento y la accin al contenido. De acuerdo a este autor, las personas difieren en dos aspectos importantes en su acercamiento al aprendizaje : cmo perciben y cmo procesan el nuevo conocimiento. Las personas perciben la real idad de manera diferente: en situaciones nuevas, algunos responden sintiendo y o tros pensando. Ambos no son excluyentes, las personas se ubican a lo largo de un continuo, ms cerca de uno o de otro extremo. Con relacin a cmo las personas proces an la experiencia y la informacin: unos observan y otros actan. Cuando estas dimen siones se yuxtaponen, forman un modelo de cuatro cuadrantes que conforman cuatro

estilos de aprendizaje diferentes. Este autor plantea que la enseanza debiera seguir una secuencia cclica que conside re la experiencia concreta, la observacin reflexiva, la conceptualizacin abstracta y la experiencia activa o aplicacin en la situacin de aprendizaje, para responder a los estilos de aprendizaje particulares que se ubican en algn punto de la inte rseccin, en el continuo de las dimensiones sentir-pensar, observar-hacer. A los a lumnos se les puede ofrecer una experiencia (ejercicio, juego, simulacin, etc.) y se les estimula a reflexionar sobre la experiencia. A partir de la reflexin se c onstruyen nuevos conceptos y se desarrollan nuevas teoras o modelos, los cuales s on evaluados a travs de la aplicacin del nuevo aprendizaje a situaciones reales. Sugerencias de Actividades de Enseanza-Aprendizaje preliminares : 1. A partir de lo ledo, qu estilo de aprendizaje es ms predominante en usted? S egn su respuesta, cules son las estrategias que utiliza usualmente para aprender un contenido relacionado con su especialidad? Puede realizar esta actividad por es crito y despus comentarla con otro docente. 2. Para atender la diversidad de sus estudiantes, qu tipo y grupo de estrateg ias de enseanza empleara? Considere un tpico especfico y planifique una clase sealand o las estrategias instruccionales que utilizara considerando los distintos estilo s de aprendizaje que presentan sus estudiantes. Puede realizar esta actividad en forma personal o por escrito y despus comentarla con otro docente. Estilos de aprendizaje y la Teora de las Inteligencias Mltiples El concepto de Est ilos de Aprendizaje se relaciona tambin con el concepto de Inteligencias Mltiples desarrollado por Gardner porque la naturaleza de la inteligencia, segn este autor , debe entenderse sobre la base de tres consideraciones fundamentales: 1. La inteligencia no es concebida como una instancia unitaria, sino ms bien se plantea la existencia de mltiples inteligencias, cada una diferente a las dems . Aunque la diferencia entre plantear una inteligencia abarcando mltiples capacid ades y proponer inteligencias mltiples pueda parecer sutil, lo que se quiere subr ayar es la idea de que cada inteligencia es un sistema en s mismo, ms que simpleme nte un aspecto de un sistema mayor. 2. Las inteligencias postuladas son relativamente independientes unas de ot ras. Es decir, las destrezas de una persona en una inteligencia no debieran, en principio, ser predictivas de las destrezas de esa persona en otras inteligencia s. 3. Las inteligencias interactan entre ellas. Aunque estas son distintas unas de otras, las diferentes inteligencias trabajan juntas para lograr los objetivo s de adaptacin del individual La teora de las Inteligencias Mltiples fue descrita inicialmente por Howard Gardne r, quien describi la inteligencia como una capacidad para resolver un problema o crear un producto que es valorizado por la cultura. Esta definicin de inteligenci a incluye habilidades como pintar, hacer mmica, escribir una pieza musical o juga r un rol de liderazgo en un grupo. Esta teora hace referencia a varias clases diferentes de inteligencias y se descr iben ocho (8): Inteligencia lingstica Inteligencia lgico-matemtica. Inteligencia espacial. Inteligencia musical. Inteligencia corporal-cinestsica. Inteligencia interpersonal. Inteligencia intrapersonal. Inteligencia naturalista

Lingstica, piensa y aprende a travs de la lectura y lenguaje oral, es la inteligenc ia del poeta, de los abogados, escritores y periodistas. Lgico-matemtica, piensa en forma deductiva, maneja nmeros y reconoce patrones abstr actos, es la del cientfico y del matemtico. Este tipo de inteligencia, junto con l a lingstica son las que tradicionalmente han sido ms valoradas en la escuela. Musical, es la inteligencia del compositor. Algunas personas piensan en trminos d e sonidos musicales o aprenden a travs del reconocimiento de patrones rtmicos y so nidos. Espacial, piensa visualizando imgenes, tiene habilidad para crear diseos grficos y comunicarse con diagramas y grficos, esta es la inteligencia del arquitecto, del marino, del piloto de avin, del jugador de ajedrez, del escultor, del anatomista. Cinesttico-motriz o corporal, esta es la inteligencia de personas que usa su cuer po para resolver problemas o para hacer cosas, que aprenden a travs de movimiento s fsicos y corporales, como el bailarn, el atleta, el actor, el cirujano. Interper sonal, es el entendimiento de otras personas, aprende y opera a travs de relacion es grupales o individuales y comunicacin. Es importante para los lderes polticos o religiosos, profesores, mdicos clnicos, vendedores, gente que debe estar en contac to con otras personas. Intrapersonal: entendimiento de uno mismo (reflexivo indi vidual). Aprende a travs de la auto reflexin, metacognicin y trabajando en forma pe rsonal. Esta inteligencia nos permite tomar decisiones propias sobre dnde vivir, qu trabajo tener, qu hacer si este trabajo no funciona, con quin vivir. Naturalista , esta involucra la apreciacin del mundo de la naturaleza, ser capaz de reconocer plantas y animales, nubes y rocas. Esta es la inteligencia del botnico y del bilo go. Cada persona posee estos ocho tipos de inteligencias. Sin embargo, en algunas pe rsonas se manifiestan mejor algunas y en otras personas otras inteligencias. Gar dner habla adems de una novena inteligencia llamada: Existencial, que se refiere a la capacidad humana de hacerse preguntas bsicas sobre la existencia: quines somos ?, por qu estamos aqu?, por qu morimos? Sin embargo no la plantea certeramente como inteligencia, pues no se ha encontra do evidencia cerebral sobre sta. Esta teora explica las diferencias entre los indi viduos que aprenden, es decir, entre los estudiantes. Es importante, desde esta perspectiva, conocer los procesos cognitivos y la forma de reflexionar de cada e studiante, de manera de ensear para que cada uno entienda. Esto implica conocer a cada estudiante, para luego aparejar el currculum y las maneras de evaluar, lo q ue significa presentar los contenidos a los estudiantes de la manera variada y a tractiva, y permitirles que muestren qu es lo que entienden. Al contrario de los modelos tradicionales de currculum, incorporar la teora de la Inteligencias Mltiples y de los Estilos de Aprendizaje a la enseanza implica incor porar un modo de ensear centrado en el alumno. En la medida que se identifica las fortalezas de cada estudiante, el docente deb era crear oportunidades curriculares para que las usen. Esto significa asegurarse que todos los estudiantes tengan oportunidad de usar s us habilidades ms fuertes durante alguna parte de la clase. Exige por parte del d ocente que se convierta en diseador de currculum y en un evaluador. Gardner enfati za en el hecho que las Inteligencias Mltiples no son un fin sino un medio para qu e los estudiantes logren el entendimiento de las realidades. Si los estudiantes son realmente capaces de entender, entonces son capaces de explicar nuevas situa ciones y solucionar nuevos problemas. El empleo de las Inteligencias Mltiples com o medio para el aprendizaje implica acercar los tpicos a los estudiantes de difer entes maneras, para que puedan utilizar varias inteligencias. Esto es a travs de historias, de los nmeros y la lgica, haciendo preguntas existenc iales bsicas, mediante trabajos de arte, a travs de la experimentacin prctica o a tr

avs de proyectos que involucran otra gente. El uso de estos conceptos implica ade ms, hacer una seleccin de los tpicos que son realmente importantes de ensear, para g astar en bastante tiempo en su profundizacin. Segn Gardner, el enemigo ms grande de l aprendizaje es el tratar de cubrir muchos tpicos superficialmente en vez de dec idir qu es lo realmente importante y tratarlo profundamente. En las palabras de G ardner, si usted est enseando algo importante, debe tratar de ensearlo de muchas man eras diferentes. (...) Esas aproximaciones usan muchas inteligencias de parte de l profesor y evocan muchas inteligencias por parte de los estudiantes. Al realiza r la enseanza de esta forma se tiene mejor llegada a los estudiantes y el docente puede mostrarles qu significa comprender algo verdaderamente; slo un experto sobr e un tema es quien puede pensar de muchas maneras distintas sobre dicho tpico. Ot ra manera de lograr una educacin para el entendimiento es: si se tienen objetivos para el aprendizaje, estos deben ser pocos y centrales; luego se debe identific ar desempeos que los demuestren y trabajar e integrar ideas que son importantes p ara la sociedad en la que est inserto el estudiante. Otro aspecto importante en l a educacin es la evaluacin, la que debe ser autntica, tener un carcter continuo, y s er realizada no slo por el docente, sino tambin por el propio estudiante y sus par es. Gardner propone usar la evaluacin autntica, que significa realizar la evaluacin e n un ambiente o contexto tan real como sea posible. Por ejemplo, no se puede eva luar el desempeo de un jugador de ftbol con un test de lpiz y papel. Si el profesor es un entrenador, l le ayuda al estudiante a mejorar su desempeo, y el estudiante mismo se involucra con la evaluacin porque se puede comparar l mismo con otros co mpaeros. Algunos medios para realizar evaluacin de aprendizajes son: La evaluacin b asada en el desempeo, Portafolios, Folio de procesos, Exhibiciones, Proyectos. Este es el enfoque que se debe usar para ensear las asignaturas. Al enfocarse en desempeos se ayuda a los estudiantes a prepararse para el mundo en que tendrn que desempearse todo el tiempo, la vida fuera de la institucin de enseanza. Hay cuatro cosas que pueden ayudar a una evaluacin continua: Estado final bien delineado (rol y producto). Es necesario dar ejemplos de bueno s desempeos, y de desempeos excelentes. Puntos de referencia en el camino. Es necesario dar ejemplos de pasos en el camino: desempeos que no son muy buenos, desempeos buenos, muy buenos y excelentes. Mapas con puntos de referencia. Es ne cesario mostrar caminos de las maneras en que se puede ir de un paso a otro paso mejor. Criterio que desmistifique los juicios sobre los mritos de los productos. Es necesario mostrar a los estudiantes la diferencia entre dos desempeos que ell os piensan que son igualmente buenos, pero que el docente puede encontrar difere ntes. En sntesis, la teora postula que existen varios tipos de inteligencias y de estilo s para aprender, en vez de uno solo. Su aplicacin procura en los estudiantes el a prendizaje el cual es difcil de alcanzar - y no la memorizacin, y propone emplear una evaluacin autntica y continua, en vez de pruebas de respuestas cortas de lpiz y papel. Esta propuesta tambin ayuda a desmitificar los componentes racionales de la inteligencia, invitando a valorar otras expresiones de la persona que no tien en que ver exclusivamente con logros cognitivos y que son muy necesarios para ap render y para la insercin laboral de la sociedad actual. El Aprendizaje como construccin social. Adems de enfatizar que el aprendizaje es u n proceso de construccin activa de significados, los constructivistas sociales en fatizan que el proceso funciona mejor en mbitos sociales, es decir, cuando dos o ms individuos llevan a cabo un discurso sostenido acerca de un tema. La participa cin en tales discusiones ayuda a los estudiantes a avanzar en varias formas: la e xposicin a nueva informacin de entrada proveniente de otros los hace percatarse de cosas que no conocan y los lleva a la expansin de sus estructuras cognoscitivas; la exposicin a ideas que contradicen sus propias creencias puede causar que exami nen esas creencias y tal vez que las reestructuren; la necesidad de comunicar su s ideas a los dems los obliga a articular dichas ideas con mayor claridad, lo cua

l agudiza sus concepciones y a menudo lleva al reconocimiento de conexiones nuev as. Muchos constructivistas sociales, en especial aquellos interesados en ensear conocimiento procedural y condicional (saber cmo y cundo usar las habilidades y ot ros procedimientos) creen que la instruccin debe ser modelada lo ms posible en la instruccin que ocurre en mbitos naturales. La instruccin formal rene a las personas y por tanto, hace posible la construccin s ocial del conocimiento, pero es un ambiente artificial en muchos aspectos y tien de a ensear conocimiento y habilidades genricos que han sido abstrados y removidos de los mbitos de aplicacin que les dieron nacimiento. Con demasiada frecuencia ent onces, el conocimiento y las habilidades genricas son olvidados o permanecen iner tes no son accesibles con facilidad cuando se necesitan fuera de la educacin form al. Los investigadores que han estudiado el aprendizaje en el hogar y en mbitos l aborales sostienen que es un error separar el conocer del hacer, o lo que se apr ende de cmo es aprendido y usado. Sostienen que la cognicin es contextual, es deci r, que el conocimiento est adaptado a los mbitos, propsitos y tareas en los que es aplicado (y para lo que fue construido en primer lugar). En consecuencia, argume ntan, si se desea que los estudiantes aprendan y retengan el conocimiento en una forma que lo haga usable para la aplicacin, se necesita hacer posible que ellos desarrollen el conocimiento en el mbito natural, usando mtodos y tareas adecuados para ese mbito. Dentro de la educacin formal, la cognicin situada implica que se de be ser ms consciente de las aplicaciones potenciales cuando se selecciona y plane a la enseanza del contenido del currculum, y que se deben enfatizar aquellas aplic aciones al presentar el contenido a los estudiantes. Adems, tanto como sea posible, se debe permitir que los estudiantes aprendan por medio de su participacin en tareas autnticas. Las tareas autnticas requieren usar l o que se est aprendiendo para lograr los mismos tipos de aplicaciones en la vida que justifican la inclusin de este aprendizaje en el currculum. Si no es posible i nvolucrar a los estudiantes en las aplicaciones de la vida real para las que el currculum se supone que los prepara, entonces al menos puede hacerse que particip en en simulaciones realistas de estas aplicaciones. Transferencia del aprendizaje del profesor al aprendiz. El andamiaje de la instr uccin es un trmino general para consignar la asistencia en la tarea o las estrateg ias de simplificacin que podran usar los profesores para salvar la brecha entre lo que los estudiantes son capaces de hacer por su cuenta y lo que son capaces de hacer con ayuda. Los andamios son formas de apoyo proporcionadas por el profesor (u otro estudiante) para ayudar a los estudiantes a progresar desde sus capacid ades actuales hacia el objetivo pretendido. El apoyo proporcionado es temporal, ajustable y se elimina cuando ya no es neces ario. Ejemplos de este sistema incluyen el modelamiento cognoscitivo, avisos o i ndicios que ayudan a los estudiantes a avanzar al paso siguiente cuando se queda n entrampados de manera temporal y preguntas que los ayudan a diagnosticar las r azones de los errores y a desarrollar estrategias de reparacin. Asociada con la i dea anterior se encuentra la nocin de transferencia gradual de la responsabilidad para el manejo del aprendizaje. Al inicio del proceso el profesor asume la mayor parte de la responsabilidad de la estructuracin y manejo de las actividades de aprendizaje y proporciona a los e studiantes una gran cantidad de informacin, explicacin, modelamiento u otras entra das. Sin embargo, conforme los estudiantes desarrollan pericia pueden comenzar a asumir la responsabilidad de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaj e haciendo preguntas y trabajando en aplicaciones cada vez ms complejas, con grad os crecientes de autonoma. El profesor todava proporciona preparacin u otros apoyos necesarios para ayudar con los desafos que los estudiantes todava no estn listos p ara manejar por su cuenta, pero esta asistencia se reduce poco a poco en respues ta al incremento gradual en la disposicin del estudiante para llevar a cabo un ap rendizaje independiente y autorregulado.

APRENDER A APRENDER Y LA METACOGNICIN Saber qu es lo que se sabe y tener la capacidad de aprender en forma autnoma, es d ecir, aprender a aprender, son habilidades centrales para el desarrollo y crecim iento constante de una persona. Por una parte, es inters de los docentes que los estudiantes aprendan a educarse a s mismos, como tambin es importante que los doce ntes tengan el inters de un autoaprendizaje o autocapacitacin constante. El aprender a aprender tiene relacin con la autorregulacin del aprendizaje, lo que implica capacidades como las siguientes: estar consciente de su propio razonami ento (metacognicin), ser capaces de planificar e identificar los recursos necesar ios, estar abiertos a la retroalimentacin y practicar la autoevaluacin. La metacog nicin es lo que nos permite darnos cuenta de cmo estamos llevando a cabo los proce sos cognitivos para aprender informacin, las estrategias que usamos para resolver tal o cual problema. La metacognicin tambin nos permite saber qu sabemos sobre algo. La metacognicin tien e relacin con la capacidad de dirigir el propio aprendizaje. Esto requiere como mn imo realizar lo siguiente: por un lado planear lo que se va a hacer, (si se va a estudiar, como se har, se harn resmenes, mapas, etc.); por otro lado, monitorear o supervisar lo que se est haciendo con los conocimientos cognitivos, por ejemplo, si estamos leyendo, y estamos supervisando los procesos cognitivos, entonces se puede caer en la cuenta de si se est poniendo atencin, si se estn incorporando los nuevos conocimientos o simplemente se estn leyendo sin prestar atencin. Finalment e es necesario darse cuenta si se est aprendiendo o no, ser capaces de autorregul ar el aprendizaje. Los estudiantes que utilizan actividades de planificacin, tales como el estableci miento de metas para el estudio, la revisin rpida de un texto antes de la lectura, la generacin de preguntas antes de la lectura del texto, y el anlisis de la tarea del problema, parecen actuar mejor en una variedad de tareas acadmicas, en compa racin con los que no usan estas estrategias. Estas actividades le permiten al est udiante planificar mejor el uso de las estrategias cognitivas y tambin parecen ac tivar o privilegiar aspectos relevantes del conocimiento previo, haciendo la com prensin y organizacin del material mucho ms sencillo. Las actividades de monitoreo incluyen la auto-evaluacin por medio de preguntas acerca del material de un texto para confirmar la comprensin del mismo y el uso de estrategias de solucin de exmen es (esto es, el monitoreo de la velocidad y el ajuste del tiempo efectivo en una situacin de examen). Las estrategias de monitoreo alertan al alumno sobre prdidas en la atencin o la co mprensin. Las estrategias de autorregulacin se pueden observar en actividades tale s como demorar el ritmo de lectura al enfrentarse con un texto ms difcil o con el que se est poco familiarizado, revisar aspectos del material de estudio que no se recuerda o comprende bien, cuando se est estudiando para una prueba. Se piensa q ue las estrategias de regulacin mejoran el aprendizaje al ayudar a los estudiante s a corregir su comportamiento de estudio y remediar las deficiencias en su comp rensin. La metacognicin puede ser considerada un valor cuando se le vincula con la capaci dad para aprender que poseen los seres humanos. El razonamiento metacognitivo pe rmite que la persona mejore su aprendizaje o incremente sus niveles de ejecucin c uando se aboca a la realizacin de tareas que plantean algn tipo de exigencia intel ectual. La metacognicin implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades de nuest ro propio funcionamiento intelectual, y de los tipos de errores de razonamiento que habitualmente cometemos; dicha conciencia nos ayudara, dice Nickerson, a expl otar nuestras fortalezas, compensar nuestras debilidades, y evitar nuestros erro

res comunes. Pozo afirma que si una persona tiene conocimiento de sus procesos p sicolgicos propios, podr usarlos ms eficaz y flexiblemente en la planificacin de sus estrategias de aprendizaje. Chadwick, por su parte, seala que el desarrollo de l a metacognicin de una persona puede incrementar significativamente su capacidad d e aprender independientemente, por s mismo. La metacognicin es una capacidad que t anto estudiantes como docentes debemos desarrollar con el fin de lograr independ encia en el aprendizaje y poder desarrollar ambos estos procesos de manera conti nua. ESTILOS DE APRENDIZAJE Qu son los estilos de aprendizaje? El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos apre nder algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprend er, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas p referencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia tod os juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tie mpo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicacio nes y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras. Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivac in y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta ma nera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le re sultan mucho ms fciles los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran debers e, sin embargo, a su distinta manera de aprender. Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque n os ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efect ivo. El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la con cepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por part e del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caract ersticas. Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que puede n resultar ms eficaces en un momento dado. Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de apren der puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es impor tante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasifica

r a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y ca mbia constantemente, como nosotros mismos. Las distintas teoras y como se relacionan entre s.En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar l as diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la buena? La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy am plio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se c omplementan. Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centrem os nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras veces otro . Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tre s pasos: 1. El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos. 2. La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maner as que tenemos de organizar la informacin que recibimos. 3. Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos, reflex ivos y pragmticos. Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hec ho de que tendamos a seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nues tra manera de organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social. Estilos de aprendizaje y estrategias.Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias qu e utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias q ue utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las gr andes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas. Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las desviacion es, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holstic o y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditiva s en muchos casos y para tareas concretas. Los estilos de aprendizaje y la teora de las inteligencias mltiples.Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin (la inteligencia li

ngstica, la inteligencia lgico-matemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la int eligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la int eligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal). Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto g rado. Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de a prender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal form a que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en la intelige ncia lgico - matemtica y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical. Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fij o e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje c omo las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino qu e estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de l as inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje. Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La teora de las inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en unas reas y no en ot ras. Es mi opinin personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar reas de produccin distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito en la misma rea. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para fabricar di stintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u a otro.

VI.

EL SABER DEL PROFESOR Y SU RELACIN CON LA INNOVACIN DE LA PRCTICA DOCENTE

PROPSITO: El profesoralumno identificar en su prctica docente y desde sus propios sa beres, algunos elementos factibles de preservar as como de innovar; con la perspe ctiva de introducirse en la comprensin y transformacin de su labor cotidiana. 6.1. Relacin de la sabidura docente con el saber

"Cientfico pedaggico" En general los profesores nos asumimos como ignorantes frent e a los saberes "cientficos-pedaggicos" (el paradigma positivista considera que sto s son los nicos saberes verdaderos); tambin consideramos generalmente que esos sab eres cientficos son infalibles; verdades absolutas, autoridad superior en la mate ria y que se aplican en la prctica docente con xito superior. Sin embargo; esto es realmente cierto en el caso concreto de nuestra prctica docen te? En las situaciones escolares que vivimos cotidianamente, que son complejas, conflictivas, inciertas y contradictorias Los "saberes cientficos-pedaggicos" nos d

an la solucin a todos nuestros problemas docentes?, en nuestras situaciones educa tivas cotidianas qu cuenta ms: los saberes que hemos construido a lo largo de nuest ra experiencia docente, o los saberes cientficos?, a cules les damos ms valor?, hay j erarqua entre ellos?

Existe un modo nico de conocer y de saber? Acaso la sabidura tiene su propia riguros idad para incrementar su verosimilitud? Esa racionalidad es diferente a la que se concibe tradicionalmente? Los profesores y alumnos somos los protagonistas prin cipales en la prctica docente, acaso no hemos aprendido en las experiencias desarr olladas que se repiten de manera variada?, no sirve de nada lo que sabemos?, en ve rdad consideramos que slo los que se dicen cientficos pueden producir saberes y no sotros no?, o ms bien consideramos que los profesores actuamos inteligentemente en nuestra prctica docente, adecuando nuestro trabajo a las circunstancias y determ inantes que nos impone la realidad docente? Los profesores nos encontramos devalu ados? Tenemos que valorar nuestro trabajo y nuestro saber? Existe la sabidura docen te?, cmo reconocerla?, qu relacin tiene con el saber cientfico- pedaggico?, qu se pu acer? Sobre estos planteamientos, que actualmente se encuentran en debate, es ne cesario que en un documento argumenten y expongan sus puntos de vista acadmicos, de tal manera que presente n su conceptualizacin, expliquen las relaciones y dife rencias entre: Saber docente cotidiano, profesional y "cientfico" Ignorancia y sabidura del profesor y del cientfico existe un modo nico de conocer y de saber, o existen diferentes modos? qu lugar ocupa el saber del profesor respecto al " saber cientfico? cules son sus puntos de vista sobre los planteamientos anteriores? Para que su argumentacin sea consistente, primero escriban sus puntos de vista so bre el asunto; una vez hecho esto y con la finalidad de enriquecer sus ideas, to men los cuestionamientos anteriores como gua de lectura y analicen los siguientes t extos: CARR, Wilfred y Stephen Kemmis. "El saber de los maestros" en: Teora crtica de la enseanza. La investigacin accin en la formacin del profesorado. Barcelona, Martnez Ro ca, 1988. SCHON, Donald A. "El problema al revs", en: La formacin de profesionales reflexivos. Madrid, Paids, 1992. 6.2. Reconocimiento de nuestros saberes docentes Comnmente los profesores no damos el valor a lo que sabemos sobre la docencia que desarrollamos en las escuelas; esto porque generalmente no reflexionamos sobre n uestras experiencias o conocimientos y no intercambiamos puntos de vista con otr os maestros de manera constante. Lo llegamos a hacer espordicamente ms no seguimos un proceso ordenado y sistemtico. Desde luego que tenemos muchos saberes que se manifiestan mediante opiniones, va loraciones y acciones que desarrollamos en condiciones concretas del marco escola r; estas acciones que realizamos en las situaciones educativas tienen implcitos m uchos saberes como por ejemplo: habilidades para ensear, conocimientos prctico-peda ggicos, haceres y hbitos escolares, conceptualizaciones, conjeturas y mtodos de ens eanza, imgenes, esquemas, guiones, modelos pedaggicos y epistemolgicos implcitos, acti tudes y constructor docentes acertados. Estos saberes a su vez se mezclan con rutinas, encasillamientos, inercias burocrt icas y estereotipos docentes que, si prevalecen, se oponen al cambio, fomentan la pasividad y no permiten nuestro desarrollo profesional. En nuestra prctica cotidiana estos saberes y rutinas se producen en la ambigedad, contradiccin, contingencia, incertidumbre de las situaciones educativas, que comple jizan ms el proceso, por lo que nuestros saberes permanecen implcitos y comnmente no

los ponemos en tela de juicio; se mantienen ocultos, no los reconocemos e inclu so oponemos resistencia para expresarlos e identificarlos, ocasionando que mucha s veces nuestra rica experiencia se olvide y abandone y, por lo tanto, que tambin nuestros saberes se desaprovechen, se pierdan y caigan en el olvido. En este curso, y en todos los del Eje Metodolgico, una de nuestras pretensiones es ofrecerles elementos tericos, metodolgicos y tcnicos para que ustedes reconozcan, r escaten y valoren su sabidura docente; y no slo esto, sino que mediante un proceso metodolgico los compartan, contrasten, critiquen, enriquezcan con la teora y todo el capital conceptual que les aporta, comparen tambin con los saberes construidos en el proceso histrico social de la pedagoga mexicana para incrementar su verosimil itud. Todo lo anterior con la finalidad de que pasen de ese saber cotidiano y co mn a un saber profesional en el cual se apoyen para actuar con mayor certeza en l as situaciones complejas y contradictorias en que se est dando la prctica docente. Nosotros consideramos en este sentido que la sabidura que ustedes tienen en cuant o a la docencia contiene un gran valor, no se puede perder, es digna de comentar con sus compaeros de escuela y de estudios, es importante que la conozcamos todos los que intervenimos en el quehacer educativo para ilustrarnos, y pretendemos qu e al concluir el proceso puedan desarrollar una docencia intelectual y con mayor nivel profesional. La presente actividad no busca desarrollar todo el largo proceso que se dar duran te los cursos del Eje Metodolgico, slo se circunscribe a que ustedes expliciten sus saberes, los observen, descubran, describan y expliquen los ms significativos de entre la maraa de cuestiones que se encuentran en las situaciones conflictivas de nuestro ejercicio profesional. Se trata de que reconozcan el conjunto de sus saberes acerca de la enseanza, el a prendizaje y su contexto en el marco escolar. El escrito al que se llegar puede l levar por ttulo: Reconocimiento de nuestros saberes docentes. Las tareas especfica s que desarrollarn son las siguientes: Nrrennos lo que hacen en su saln de clases o escuela. Mediante una lluvia de ideas exprsenlo oralmente a una grabadora o escrbanlo; lo importante es anotar en un lis tado lo que sabemos hacer. Tomen en cuenta que nuestros saberes de docentes usualmente son vagos y confusos, por lo que es difcil expresarlos, entonces hay que seguir un proceso de observac in analtico para su identificacin. Desde luego siempre tenemos alguna idea de lo que hacemos, recordemos que en nuestra labor docente obramos inteligentemente, as que exploremos nuestros pensamientos y experiencias, observemos directamente en nue s-tras situaciones educativas para empezar a desenredar la maraa escolar y poder e specificar, sealar y aclarar estos saberes. Vlganse de observaciones con grabadora , de narraciones, de intercambios con su colectivo escolar, trabajen con intelige ncia y elaboren todo un inventario de sus diferentes saberes docentes. Apyense en los textos propuestos para la Primera Unidad, principalmente en el de S chon, Donald A. "El problema del revs" y "La enseanza del arte a travs de la reflexin en la accin", en: La formacin de profesionales reflexivos. Madrid, Paids, 1992, pp . 25-29 y 33-36 y Acosta, Federico. Mis experiencias en escuelas unitarias. Test imonio. Pachuca, Hidalgo, UPN 131, 1994, que aunque no elabor todo un inventario de los saberes, s les sirve como referente en cuanto que resea mucho de sus conoci mientos docentes. Realicen la lectura y anlisis del texto de Marta Marucco: "Usted preguntar por qu e scribimos" en: Profesor y Usted de qa trabaja? Buenos Aires, Paids, 1996, pp. 191-2 00. Identifiquen y recuperen las tesis y propuestas bsicas del colectivo y/o grupo acadmico que elabora este texto.

a. Qu respuestas se plantean a la pregunta "qu produce el docente"? b. Qu ofrecen a la profesionalizacin de la docencia la sistematizacin y argumen ta-cin de la prctica docente, el registro de experiencias por medio de la escritur a y la argumentacin individual y colectiva? c. Qu implica para usted como docente en servicio resolver el cuestionamiento que hacen los autores? Para qu escribir? Para quin escribir? d. Qu piensan los docentes sobre el trabajo que realizan?, qu saber producen al pensar sobre el quehacer cotidiano? 6.3. "Crtica de la sabidura docente" Nuestros saberes docentes son valiosos porque responden a las necesidades de nue stra escuela y contexto concreto, pero no podemos caer en el error de considerar los infalibles universalmente, verdaderos y superiores a los dems; ms bien; son val iosos porque responden a las necesidades de nuestra docencia, pero de ninguna mane ra pretendemos generalizarlos; al contrario, ahora nos encontraremos en sus anlis is para ver si vale la pena recupralos todos o si hay que desechar algunos; neces itamos rescatar slo lo valioso y suprimir lo superfluo. Someter a crtica nuestros saberes docentes es imprescindible para aumentar nuestr a verosimilitud sobre ellos, no es suficiente con su reconocimiento, necesitamos problematizarlos para eliminar de ellos las distorsiones y creencias ilusorias, c on la finalidad de que poco a poco nos acerquemos a un saber profesional tan vlid o como cualquier otro saber acadmico. Con el propsito de someter a crtica nuestros saberes docentes y determinar los que se eliminan, para detectar los que se preservan e innovan, se propone desarrollar la presente actividad, en la que nuevamente se llegar a la elaboracin de un documen to para el que les proponemos el siguiente ttulo: Crtica de la sabidura docente. Las tareas que deben efectuar son: Analizar el grado de conciencia y enajenacin que tenemos es indispensable, ya que muchas veces la alienacin que presentamos nos hace caer en formas de vida social y escolar irracionales y contradictorias que nos llevan a aceptar saberes como fa vorables cuando son lo contrario. Examinar nuestra situacin es muy recomendable por que difcilmente tenemos una conciencia crtica; ms bien nos encontramos en una concie ncia ingenua y el problema es que pasar lo que Paulo Freire llama concienciacin, de sde donde podemos reconocer los saberes significativos para nuestro trabajo y exc luir los que se conciben de manera limitada y restringida para nuestras capacida des. VII. ALGUNAS TCNICAS PARA REGISTRAR LA INFORMACIN SOBRE LA REALIDAD DOCENTE

PROPSITO: El profesor-alumno desarrollar algunas tcnicas etnogrficas de investigacin que le permitan identificar, aclarar y cuestionar en su prctica sus saberes docen tes. 7.1. Relacin de la sabidura docente con el saber cientfico-pedaggico En algunas ocasiones hemos escuchado decir a los padres de familia a sus hijos q ue acuden a la escuela: "qu aprendiste hoy?; cmo te portaste con tu profesora y con t us compaeros?; otras veces el profesor de grupo reflexiona sobre su trabajo en el aula y se pregunta: "cmo resolver los problemas que se me presentaron hoy?", "de q u manera considero que debo impartir conocimientos?", " por qu se distraen mis alumn os, si preparo bien mis clases?, etctera. El docente responsable en su profesin y con afn de resolver algunos problemas que se le presentan, observa y analiza sus propios saberes para mejorar y transformar sus prcticas educativas. Empieza por indagar sus interacciones intrapersonales e interpersonales, para lo cual hace acopio de informacin y sta puede sistematizarla y clasificarla de acuerdo con el origen de donde provenga y con base en indicado res especficos.

La lectura de Boris Gerson "Observacin participante y diario de campo en el trabaj o docente" en: Perfiles educativos. Nm. 5. Mxico, CISE/ UNAM, julio-septiembre de 1979, trata analticamente el empleo de una tcnica y un instrumento de registro de i nformacin de la etnologa: la observacin participante y el diario de campo, como par tes principales de la investigacin educativa que puede realizar el profesor. Asimi smo, indica los axiomas que debern guiar el trabajo de observador participante, s ugeridos por Bruyn, con cuya aplicacin se pretende que el docente, como investigad or de su labor, interaccione con elementos de su grupo y de la comunidad donde d esempea su trabajo, definiendo sus propias situaciones; cmo el profesor forma parte de su propia observacin y cmo l comunica a la sociedad el proceso de su investigacin . Para que ustedes, como observadores participantes, desde sus propios saberes y tr abajo en el aula o comisin educativa, desarrollen y registren observaciones se le s sugiere que realicen las actividades siguientes: Lean e identifiquen las ideas principales del texto de Boris Gerson "Observacin p articipante y diario de campo en el trabajo docente", en: Perfiles educativos. Nm . 5. Mxico, CISE/UNAM, julio-septiembre de 1979, de conformidad con la gua de lectu ra siguiente: Parte tres: la observacin participante, factores implicados en la actividad docent e; modelo dinmico de registro de las observaciones en el aula. Elaboren una ficha de trabajo del tipo que consideren apropiado, por cada una de las partes de la lectura. Hagan un registro de sus observaciones en el aula, con base en la gua de observac in que estructuren, considerando los aspectos de la parte tres del texto. Renan las fichas de trabajo y los datos del registro de observaciones para redact ar el documento correspondiente a las actividades que estn desarrollando.

RECOMENDACIONES Utilicen, si les es posible, una grabadora para sus observaciones y las notas ac lara-torias que estimen convenientes, porque esto les facilitar el proceso de inv estiga-cin. Asistan al crculo de estudios del cual forman parte y comenten con sus compaeros l s resultados de sus registros, para arribar a reflexiones sobre la observacin par ticipante. Localicen la lectura "Observacin", de Pe-ter Woods en: La escuela por dentro. Bar celona, Paids, 1987, pp. 49-76 y analiza la informacin sobre las tcnicas de observacin y notas de campo. Revisen las actividades de la Primera y Segunda Unidades de este curso, para que de manera adecuada y global complementen los trabajos mencionados. Acudan al asesor, cuando lo consideren conveniente, para que reciba ms orienta-ci ones sobre cmo resolver los problemas de autoaprendizaje que se le presenten. Para verificar la certeza de sus actividades, consulten los criterios de evaluacin que se localizan al final de la Unidad. 7.2. Reconocimiento de los saberes docentes La lectura de Cecilia Fierro: "Una invitacin a reflexionar sobre nuestra prctica d ocente y su entorno" en: Ser maestro rural una labor imposible? Mxico, SEP, 1991, p p. 7-13 (Coleccin Libros del Rincn), describe el quehacer educativo en el medio rur al, planteando adems los siguientes interrogantes: qu pienso sobre mi trabajo docent e en este medio y por qu? Para qu reflexionar sobre nuestro trabajo docente en el m edio rural? de manera sencilla, pero ordenada? Como docentes, en general, necesitamos resolver esos planteamientos y otros ms per o de manera permanente, considerando el mbito donde trabajamos para registrar nue stras opiniones y experiencias educativas; establecer comunicacin constante con los alumnos, padres de familia y los dems habitantes de la comunidad donde llevamos a

cabo nuestro desempeo profesional, pero sobre todo aprovechar esas experiencias, habilidades, conocimientos; si los sistematizamos y valoramos, estaremos en con -diciones de aportar avances educativos basados en la realidad de nuestro sistema escolar. Pero para que estemos en condiciones de reconocer los saberes educativos que pose emos, tendremos que registrarlos en el instrumento que Cecilia Fierro llama a dia rio de campo, considerando sus funciones y la estructura sencilla para elaborarlo y darle un empleo adecuado.

Por otra parte, las aportaciones que hace en su artculo Jos Martn Toscano "Un recur so para cambiar la prctica: el diario del profesor". Sevilla, Universidad de Sevil la /Proyecto IBES, 1993 (mecanograma), son valiosas como guas para la investigacin y complementan la primera lectura de este tema, ya que de esta forma podemos rec oger la informacin de manera ordenada y comentar con nuestros compaeros la directr iz que nos sugieren para ponerla en prctica. Por consiguiente, los contenidos de ambos textos nos pueden ayudar a contestar y reflexionar las preguntas siguiente s: qu implicaciones tiene, planteamos una posible transformacin, cambio o evolucin d e nuestras prcticas educativas?, qu significa reflexionar sobre la prctica docente? Qu propicia el uso cotidiano del diario del profesor? Cmo podemos empezar a elaborarlo ? Para el tratamiento de estas lecturas se requiere una disciplina o un mtodo de es tudio para comprenderlas y analizarlas, por tanto, ser necesario que efecten las ac tividades siguientes: a. Estudien los textos e identifiquen los elementos que consideren necesari os para redactar un guin de observacin y un registro de notas de campo. b. Elaboren registros de observacin donde anoten sus experiencias educativas , sus saberes, sus habilidades e intereses en el mbito escolar, as como anotacione s de las opiniones que tienen los dems acerca de su trabajo. c. Comparen los contenidos de su instrumento de investigacin educativa elabora ndo, con lo que hicieron en la segunda actividad de la Primera Unidad de este cu rso, y describan brevemente los aciertos y desarciertos al emplear las notas de campo y el diario escolar del profesor. d. Para redactar la versin final de la actividad, renan sus registros de obser vacin, guas, notas de campo y diarios escolares, para que se les facilite su elabo racin en un escrito acadmico. e. Algunos materiales auxiliares que nos permiten recuperar informacin y fac ilitan el desarrollo de nuestro diario son: los cuadernos de los alumnos, los lib ros de texto, los portafolios escolares, sus tareas escolares, etc. f. Para mayor informacin sobre el tema de esta Segunda Unidad, recurran a la s lectu-ras: "Redaccin de diarios como parte del proceso de aprendizaje", de Step hen Kemmis y Robin McTaggart en: Cmo planificar la investigacin-accin, Barcelona, L aertes, 1988, pp. 186-194 y "El diario como instrumento para detectar problemas y nacer explcitas las concepciones" de Rafael Porln y Jos Martn en: El diario del prof esor. g. Un recurso para la investigacin en el atila. Sevilla, Dada Editoras, 1991, pp. 21-64. h. Comenten con sus compaeros del crculo de estudios o equipo de trabajo al q ue pertenecen, los contenidos que anotaron en los registros correspondientes, la s opi-niones que les proporcionaron los miembros del mbito donde se ubica su traba jo, as como otros factores referentes que hayan tenido en su prctica cotidiana. i. Elabore un plan de trabajo para sistematizar el uso de su diario y una fo rma creativa alternativa de disear y usar cotidianamente el (los) cuaderno(s) del grupo a manera colectiva e individual. j. Acudan al asesor para que aclaren sus dudas con respecto a las actividad es de autoaprendizaje y al cumplimiento de los propsitos establecidos para esta S egunda Unidad.

VIII.

LOS MTODOS DE INNOVACIN DOCENTE. PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES

8.1. Mtodos de exposicin El primer aspecto analizado hace referencia a los mtodos de exposicin. En concreto , se analiza cul debe ser el mtodo de exposicin en clase por parte del profesor par a favorecer el aprendizaje de los alumnos. A este respecto, se presentan cinco a lternativas posibles, en los que se considera existe un diferente grado de innov acin docente. Como alternativa menos innovadora se ofrece la posibilidad de que el profesor of rezca una clase magistral a sus alumnos. Se considera que dicha alternativa es la menos innovadora, ya que es el mtodo de enseanza ms antiguo. Se trata de un mtodo criticado en el sentido de que la partici pacin del alumno no queda incentivada, siendo un simple receptor de la informacin, en un proceso en el que no toma parte activa. Sin embargo, este mtodo est muy ext endido ya que permite una elevada transmisin de informacin, as como una mayor rigur osidad de la temtica expuesta ya que requiere la preparacin previa de la exposicin por parte del profesor. Dado que bajo el marco del acuerdo de Bolonia se espera que el fomento de la participacin del alumno en su aprendizaje sea apreciado por el mismo, consideramos importante averiguar las preferencias del alumno en relac in a este aspecto. Frente a esta alternativa, se presenta, como ms innovadora, la posibilidad de rea lizar un mtodo de exposicin que permita la utilizacin de nuevas tecnologas (ordenado r) durante el desarrollo de la clase. Se espera que el uso de las mismas permita una exposicin ms dinmica, una bsqueda de informacin "in situ" que permita a los alum nos saber cules deben ser sus fuentes de investigacin, una simulacin de ambientes d e trabajo ms reales o una interaccin profesor-alumno ms rpida y atractiva que a travs de los mtodos tradicionales. Este mtodo, llevado a cabo de la forma adecuada, pue de redundar en una mayor participacin de todos los alumnos y a un proceso de apre ndizaje activo en el aula y/o fuera de ella.

8.2. Mtodos de aprendizaje El segundo aspecto estudiado se refiere a los mtodos de aprendizaje. El objetivo es analizar cul es el mtodo de aprendizaje preferido por los alumnos. Se considera un tem relevante ya que el mtodo de aprendizaje debera encontrarse relacionado con el mtodo de exposicin. De esta forma, un mtodo de aprendizaje adecuado al proceso de Bolonia debera estar centrado en el aprendizaje autnomo de los estudiantes tuto rizado por los profesores. A este respecto, se presentan cinco alternativas posi bles, en los que se considera existe un diferente grado de innovacin docente. Como alternativa menos innovadora se ofrece la posibilidad de que el alumno se c ia al libro y las anotaciones que toma en clase. Se considera que dicha alternati va es la menos innovadora, ya que este mtodo es poco participativo por parte del alumno, no fomenta el auto aprendizaje, no enfoca el proceso de aprendizaje-ensea nza como trabajo cooperativo entre profesor y alumno y no genera competencias ge nricas ni especficas ms all de la capacidad de comprender y memorizar un problema y solucin dados. Frente a esta alternativa, se presenta, como ms innovadora, la posibilidad de que el alumno desee aprender preparando la clase con antelacin y elaborando sus apun tes a partir de la informacin intercambiada entre profesor y alumnos en el desarr ollo de la clase. Este mtodo permite desarrollar competencias genricas tales como establecer sus propios objetivos de aprendizaje, planificar y organizar el traba jo, aprender de la experiencia, identificar y resolver problemas, aumentar su ca pacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, potenciar su capacidad de bsqueda y organiz acin de la informacin.

8.3. Contenido de las asignaturas Este tercer aspecto analiza la preferencia de los alumnos acerca del contenido d e las asignaturas y su percepcin respecto al contenido ideal y el contenido actua l de las mismas. Se diferencia en este sentido en funcin del grado de reparto ent re los crditos tericos y prcticos de las mismas. El acuerdo de Bolonia indica la im portancia de generar competencias y habilidades en los alumnos, generalmente rel acionadas con la solucin de problemas que aparecen en el mbito profesional y que q uedan mejor representados en la parte prctica de las asignaturas. Como alternativas menos innovadora se ofrece la posibilidad de aumentar el conte nido terico de las asignaturas. Este contenido estara generalmente vinculado con u n mtodo de exposicin magistral y un mtodo de aprendizaje no cooperativo y poco basa do en el caso. Frente a esta alternativa, se presenta, como ms innovadora, la posibilidad de que el contenido de la asignatura se organice de tal forma que permita el desarroll o de las capacidades demandadas por el mercado laboral. 8.4. Participacin del alumno en clase Este aspecto analiza la preferencia de los alumnos acerca del su participacin en el aula. Como alternativas menos innovadora se ofrece la posibilidad de que tan slo interv enga el profesor. Tal y como se ha indicado al hacer referencia al mtodo de expos icin a travs de clase magistral, esta posibilidad presenta los inconvenientes de q ue el alumno no toma parte activa de su proceso de aprendizaje, por lo que no cr ea las competencias derivadas de un mtodo de aprendizaje activo. Frente a esta alternativa, se presenta, como ms innovadora, la posibilidad de que el alumno participe de forma activa en el desarrollo de la clase de forma que s e proponga un tema previo, sobre el que los estudiantes debern trabajar individua lmente en una fase inicial, para posteriormente, en el desarrollo de la clase, g enerar un debate en grupos de discusin en los que todo el mundo pueda participar. De esta manera se propicia alcanzar objetivos relacionados con la memorizacin a largo plazo, el desarrollo del pensamiento, el desarrollo de la motivacin y la tr ansferencia de lo aprendido. 8.5. Mtodos de evaluacin En este apartado se estudia la preferencia de los alumnos en relacin a los mtodos de evaluacin de su aprendizaje. El acuerdo de Bolonia hace hincapi en la necesidad de realizar una valoracin continua del aprendizaje, que se adecue tanto al conte nido de la asignatura como a la adquisicin o no de las capacidades y competencias objeto de la misma. En este sentido, se propone como alternativa menos innovadora la realizacin de un a nica prueba final consistente en un examen. En este tipo de pruebas es difcil de valorar el aprendizaje real alcanzado, especialmente en lo referente al conteni do prctico de la asignatura o a las habilidades desarrolladas. Exigen adems un gra n esfuerzo para poder adecuar las cuestiones planteadas al contenido de la asign atura y al proceso de comprensin de la misma. Frente a esta alternativa se presenta la posibilidad de que los alumnos puedan s er evaluados de forma continua a lo largo del curso, de forma que el examen fina l pierda protagonismo a favor de mtodos de valoracin ms globales. En este sentido, destacan propuestas como la cooperacin entre todos los profesores de un grupo par a valorar las capacidades del alumno en base a trabajos en los que las competenc ias queden repartidas, evitando la sobrecarga de un trabajo repetido. Tambin resu lta relevante en este sentido permitir una autoevaluacin del alumno para que sea crtico comparando los resultados que ha alcanzado en su aprendizaje frente a los

objetivos previamente planteados.

8.6. Forma de trabajo Este epgrafe analiza las preferencias de los estudiantes en relacin al trabajo en grupo y su predisposicin al mismo y a la cooperacin con resto de los estudiantes. En este sentido se considera como una competencia bsica para el mercado de trabaj o actual el ser capaz de trabajar en grupo y desarrollar polticas cooperativas de ntro de un entorno competitivo. Por ello, se considera como alternativa ms innovadora una forma de trabajo en la que se combine el trabajo individual con las tareas en grupo. Se consigue de est a forma que el estudiante desarrolle esta competencia sin olvidar su propio proc eso de aprendizaje y de responsabilidad por alcanzar sus objetivos individuales. Frente a esta posibilidad, se propone como alternativa rollo del trabajo individual, en la que los alumnos no s, no se genera debate ni se produce una transferencia ribuira a enriquecer el bagaje personal e intelectual menos innovadora el desar interactan con sus compaero del aprendizaje, que cont del alumno.

8.7. Estructura de la licenciatura En este apartado se analiza cul es la percepcin del alumno respecto a la estructur a actual que presentan las licenciaturas. Se considera que esto es relevante par a poder plantear de forma adecuada los nuevos planes de estudio, de tal forma qu e se fomente el aprendizaje a largo plazo y todo el proceso sea visto en su glob alidad. En este sentido se enfrentan dos opiniones claramente opuestas. La primera de el las sugiere que la estructura actual de divisin por asignaturas es adecuada, ya q ue permite un conocimiento global que se especializa conforme se avanza en la fo rmacin. La segunda alternativa rechaza esta estructura considerando que fomenta e l solapamiento de los conocimientos en diversas asignaturas que apenas aportaran informacin adicional y que no contribuyen a la consecucin de un aprendizaje compac to. Esta segunda alternativa opta por ofrecer un enfoque ms especializado desde e l principio, que permita que en cada curso el alumno se centre en un bloque de a signaturas englobadas en un rea de conocimiento. 8.8. Relacin profesor-estudiante Este octavo aspecto analiza la opinin de los alumnos acerca de la relacin actual q ue mantienen con los profesores y las consecuencias de esta relacin sobre su apre ndizaje. Se analiza por lo tanto este doble aspecto. Por un lado se cuestiona el tipo de relacin y por otro lado se analiza si sta relacin tiene o no implicaciones sobre el aprendizaje. Analizar estas cuestiones de forma conjunta permite saber cul es el tipo de relacin que favorece el aprendizaje y si realmente es necesario incidir sobre ste aspecto. Se enfrentan nuevamente dos alternativas clave. La primera de ellas sugiere que la relacin se limita al aula y es distante, sin indicar que esto tenga ninguna co nsecuencia sobre el aprendizaje del alumno. La segunda sugiere que existe una bu ena relacin dentro del aula que fomenta el aprendizaje. 8.9. Accin tutorial En este apartado se analiza la opinin de los alumnos sobre la utilidad de las tut oras ofrecidas por los profesores y se plantean diferentes variantes en la aplica cin de este proceso como forma de aumentar o no su utilidad para los estudiantes. En este sentido se enfrentan dos alternativas principales. Por un lado se cuesti ona la utilidad de la accin tutorial, indicando que se trata de un proceso que no

aporta valor al estudiante independientemente de la forma en que se realice. Po r otro lado, se plantean modificaciones en el desarrollo de estas tutoras que fom entan la ampliacin de los canales de acceso del alumno hacia el profesor, reforza ndo el proceso de enseanza-aprendizaje. 8.10. Evaluacin del profesorado Este ltimo aspecto analiza la opinin de los alumnos sobre la validez de los proced imientos actuales de evaluacin del profesorado, as como la propuesta de mtodos alte rnativos e incluso de la incidencia que dichas evaluaciones pueden tener en cont ra del alumno, lo que permite opinar acerca de la imparcialidad a la hora de con testar a las mismas. En este sentido se enfrentan dos alternativas. Por un lado se cuestiona la utili dad del procedimiento actual de evaluacin, considerndose que no tiene ninguna impl icacin y que por tanto carece de importancia. Por otro lado se plantea la posibil idad de ampliar la participacin en las mismas facilitando el acceso a las mismas a travs del uso de las nuevas tecnologas. r ANEXO 1. ENCUESTA SOBRE INNOVACIN DOCENTE Importante: en la encuesta hay dos tipos de preguntas. Preguntas de preferencia y preguntas de opinin. En las de preferencia 1 es menos preferido y 5 ms preferido . En las de opinin 1 es menos acuerdo y 5 es mayor acuerdo.1. Ordena de 1 a 5 tu preferencia por los siguientes mtodos de exposicin: a. El profesor expone y copiamos apuntes. b. El profesor expone siguiendo un libro a disposicin del alumno. c. El profesor expone apoyndose en diapositivas. d. El profesor expone utilizando la pizarra. e. El profesor expone utilizando el ordenador. 2. Ordena de 1 a 5 tu preferencia por los siguientes mtodos de aprendizaje: a. El alumno se cie al libro y los apuntes que toma en clase. b. El alumno amplia informacin con bibliografa propuesta. c. El alumno comparte con otros compaeros la informacin de que dispone. d. El alumno prepara la clase con antelacin y elabora sus apuntes a partir d e la informacin intercambiada entre profesor y alumnos en el desarrollo de la cla se e. El alumno busca informacin por medios digitales 3. Ordena de 1 a 5 tu preferencia en relacin al contenido de las asignaturas: a. Las asignaturas deberan ser ms tericas. b. Las asignaturas deberan ser ms prcticas. c. Las asignaturas deberan estar ms equilibradas. d. Se deberan utilizar mtodos de simulacin para el desarrollo de las prcticas. e. El contenido terico y prctico debera justarse ms a las demandas del mercado l aboral. 4. Ordena de 1 a a. Lo mejor b. Lo mejor c. Lo mejor iscusin. d. Lo mejor e. Lo mejor 5. Ordena de 1 a a. Lo mejor b. Lo mejor c. Lo mejor nota. d. Lo mejor gar al final del e. Lo mejor 5 tu preferencia sobre la participacin del alumno en clase: es que slo hable el profesor. es que slo participen los alumnos que quieran hacerlo. es que se proponga un tema previo y se participe en grupos de d es que el profesor pueda preguntar libremente. es que la participacin forme parte de los criterios de evaluacin. 5 tu preferencia en relacin a los mtodos de evaluacin: es un nico examen final. es un examen final y una prueba intermedia liberatoria. es un examen final y un bloque de trabajos optativos para subir es un examen final y un bloque de trabajos obligatorios a entre cuatrimestre y que cuenten por igual. es un mtodo de evaluacin continuo a lo largo de todo el cuatrimes

tre con menor peso del examen final. 6. Ordena de 1 a 5 tu preferencia en relacinala forma de trabajo: a. Lo mejor es trabajar de forma individual. b. Lo mejor es hacer trabajos en grupos pequeos. c. Lo mejor es trabajar de forma individual con un seguimiento continuo. d. Lo mejor es trabajar en grupo con supervisin del profesor. e. Lo mejor es una combinacin de trabajo individual y tareas en grupo. 7. Ordena de 1 a 5 tu opinin en relacinala estructura de la Licenciatura: a. La estructura actual de divisin por asignaturas me parece adecuada. b. Considero que algunas asignaturas se solapan y apenas aportan informacin adicional. c. Considero que algunas asignaturas apenas guardan relacin con el resto y n o encajan en el enfoque global. d. Lo mejor es utilizar los primeros cursos para ensear un poco de todo y pr ofundizar en la especializacin. e. Lo mejor es que cada curso tenga una estructura compacta y que desde el principio todo este ms especializado. 8. Ordena de 1 a 5 tu opinin respecto a la relacin profesor- estudiante: a. La relacin se limita al aula y es distante. b. La relacin es buena dentro del aula y ello permite mejorar el aprendizaje . c. La relacin es buena a nivel personal pero no aporta nada en el aprendizaj e. d. Una actitud menos distante en el aula favorecera el aprendizaje. e. El profesor se esfuerza por aparecer cercano al estudiante. 9. Ordena de 1 a 5 tu opinin en relacin a las tutoras: a. Creo que no son tiles. b. Creo que podran ser tiles si el profesor fuese ms receptivo. c. Creo que podran ser tiles si los horarios fuesen ms flexibles. d. Creo que deberan estar disponibles las consultas por mail y por telfono. e. Creo que las presenciales son las ms tiles. 10. Ordena de 1 a 5 tu opinin en relacinala evaluacin del profesorado: a. El mtodo actual de encuestas es adecuado. b. Participara ms si la encuesta estuviese disponible en Internet. c. Es irrelevante porque no sirven para nada. d. Deberan existir otros mtodos de evaluacin. e. Las encuestas negativas pueden repercutir en contra del alumno. IX. MTODOS Y TCNICAS PARTICIPATIVAS Como caractersticas generales de estos mtodos y tcnicas participativas Carnero y Ga rca (1999), sealan: 1. Establecimiento de un estrecho vnculo entre los conocimientos tericos y su aplicacin prctica. 2. No se puede pretender la aceptacin acrtica de las palabras del maestro. 3. Las tareas que se deben acometer tienen que estimular la actividad cogno scitiva de los estudiantes. 4. Se socializa el conocimiento individual. 5. Se promueve la capacidad de reflexin. 6. Se rompe con los modelos paternalistas. 7. Es importante el papel motivador en el aprendizaje. 8. Ayudan a la constitucin del grupo, al establecimiento de relaciones inter personales y a un mayor conocimiento mutuo. A su vez, en la bibliografa consultada se recomiendan, entre otras, como las tcnic as ms aconsejables para utilizar en las clases de ciencias donde se imparten cono cimientos nuevos las siguientes: tormenta de ideas o "Brainstorming", concordardi scordar, reja o rejilla, plenaria, conversacin heurstica, y conferencia problmica. En las clases donde se ejercitan conocimientos o se forman y desarrollan habilid ades prcticas, recomiendan: pequeos grupos y juegos didcticos.

A continuacin se caracterizan algunas de dichas tcnicas. Concordar discordar: Consiste en la entrega a cada uno de los estudiantes de un g rupo de un material sobre un determinado tema o problema pero abordado a partir de varios enfoques. A partir de la reflexin individual, cada estudiante determina con cules enfoques concuerda y con cules no. Seguidamente los participantes se or ganizan y constituyen en pequeos grupos de trabajo donde sus miembros discuten su s puntos de vista, llegan a un consenso y seleccionan un representante en cada g rupo que expondr las conclusiones a las que arribaron en sesin plenaria, con la or ientacin y direccin del docente, quien conduce la sesin de manera de potenciar el d ebate y la reflexin. Plenaria: Posibilita la generalizacin de los aspectos estudiados en determinados grupos. Debe ser dirigida por el profesor o un estudiante conocedor de la materi a y que se prepar en la temtica con anterioridad. Adems, debe contar con un relator , quien ser el encargado de registrar las ideas aprobadas en el grupo-clase y las conclusiones de la actividad. Reja o rejilla: Se recomienda su aplicacin en los casos en que el tema abordado c onste de diferentes aspectos relacionados entre s, para lo cual se organiza el gr upo de la siguiente forma. Se constituyen pequeos grupos y se les asigna la tarea de desarrollar determinado aspecto temtico o parte de un problema o ejercicio (p referentemente se seleccionan temas o problemas cuya solucin requiere de un tiemp o mayor del dispuesto para las clases). Pasado el tiempo establecido para el des arrollo de la tarea, los grupos intercambian sus integrantes de forma tal que lo s nuevos colectivos formados tengan al menos un integrante de cada uno de los re stantes grupos, de esta manera cuentan con un miembro que conoce una parte de la tarea (hemos enrejado el grupo). El equipo entonces, debe proceder a realizar e l anlisis de la tarea en su totalidad. E n dependencia del tiempo, esta actividad se realiza o no, dentro del tiempo de clases, favoreciendo en este ltimo caso la profundizacin en el tema o en el problema abordado. Tormenta de ideas o "Brainstorming": Tcnica de gran utilidad para introducir temti cas nuevas, pero sobre las cuales existen determinados preconceptos en los estud iantes. Fue creada por Osborn en 1938, y su esencia es el desarrollo de ideas cr eativas que se gestan en la actividad grupa y a travs de la manifestacin libre o es pontnea de las ideas de los integrantes de un grupo sobre un determinado tema o p roblema. Dichas ideas se van registrando y posteriormente se agrupan por categora s, se evalan por orden de importancia, seleccionndose las positivas y las negativa s. Finalmente se valora la creatividad de las respuestas obtenidas, para lo cual se debe considerar la cantidad de respuestas dadas (receptividad), el nmero de c ategoras sugeridas (flexibilidad) y la calidad de las nuevas ideas (originalidad) . Para una eficaz aplicacin de sta tcnica se recomienda: a. Mxima atencin del profesor para evitar que en grupo se disocie o se vaya p or una va no deseada. b. Propiciar un clima de libertad y espontaneidad en la participacin y prese ntacin de las ideas. c. Organizar la sesin y motivar la produccin de ideas. d. Prever las categoras donde se incluir cada idea. e. Evaluar el desempeo de cada estudiante durante la sesin, considerando sus rendimientos y aportaciones a la misma. Esta tcnica es vlida para grupos de cualquier nmero de integrantes y entre sus vent ajas se sealan: la promocin de las potencialidades de cada participante, reforzami ento del sentido de pertenencia y estimulacin de la produccin de ideas interesante

s y creativas. Juegos didcticos: Son diseados por el profesor con vistas a reforzar los contenido s o variar las actividades en el aula. Se recomienda en algunos casos su creacin con base en algunos juegos conocidos por los estudiantes como domin, parchs, baraj as, etc. Su variedad en la literatura es considerable y ponen a prueba la creati vidad del docente en la organizacin, motivacin y provecho de la actividad. Phillips 6.6: Tcnica divulgada por su creador J. Donald Phillips y que bsicamente consiste en descomponer un grupo en otros integrados por seis estudiantes que an alizan y discuten un tema, un ejercicio o resuelven un problema durante seis min utos. Con su aplicacin se pretende lograr la mxima participacin de los integrantes del aula en un contexto abierto y favorecedor, ya que esta tcnica propicia un alt o grado de participacin individual y la identificacin entre todos los estudiantes, quienes exponen sus ideas con mayor confianza y apertura. Tambin, su aplicacin re sulta particularmente valiosa cuando se precise de un anlisis en conjunto de un p roblema complejo, aprovechando al mximo los conocimientos y experiencias heterogne as de los miembros de un grupo y despertar sus capacidades creadoras.

Mtodos de dilogos simultneos: Consiste en una variante del mtodo anterior, en cua a que utiliza la divisin de un grupo grande en grupos de dos. Esta fragmentacin h ace posible la participacin de todos, que exponen sus ideas, necesariamente, en u n contexto ms informal. No obstante, con su aplicacin se corre el riesgo de la dis minucin del control y de que un dialogante prevalezca sobre el otro. Se recomiend a que su tiempo de aplicacin sea limitado. Se ha presentado una descripcin de las tcnicas participativas de ms frecuente aplic acin en la escuela cubana actual. El docente debe conocer estas tcnicas con el propsito de lograr con ellas los mejo res resultados. Lo ms recomendable es la combinacin gradual e inteligente de estas tcnicas, para ello el docente debe establecer una planificacin que regule progres ivamente las acciones que conlleva cada tcnica. X. RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE

La docencia, en cualquier nivel, pero especialmente en el universitario, y para que sea de alta calidad, entraa la necesidad y obligacin de estar informado y actual izado e indagar crticamente nuevos conocimientos; exige plantear problemas y busc ar soluciones, proponiendo para ello un mtodo de trabajo que, indudablemente, sea profesional y constituya para el alumno una propuesta para que en el futuro pue da enfrentar otros problemas; es decir, la prctica docente en todo momento debe m over a la reflexin. De esta forma, la docencia contiene en s misma los deberes de la investigacin y la difusin. De ninguna manera la docencia puede resultar del mer o deseo de difundir acrticamente lo que otros investigan, como si los productos d e la investigacin fueran saberes absolutos y acabados. Para que la docencia ocupe el lugar que le corresponde -y que en otros tiempos as umi sin discusin- tenemos que reconocer que implica un esfuerzo doble: por un lado , aceptar el papel de profesionista conocedory actualizado en su campo de estudi o, tanto terica como prcticamente, y, por el otro, asumir con plenitud la actividad docente como otra carrera ms, con compromisos y exigencias diferentes de la prim era: compromisos y exigencias que, en todo caso, se suman a los de la profesin or iginaria. El trabajo docente es sin duda alguna de gran importancia para transformacin socia l. Estimado profesor, no olvidemos que el ejercicio diario en las aulas es donde empieza realmente la transformacin de cualquier sociedad. Sometemos a tu consider acin 17 recomendaciones que pueden contribuir alguna al Trabajo Educativo en el a ula. Esperamos que te sean tiles:

1. Desde un inicio de clase, date a conocer como persona: NO solamente tus g enerales, sino tambin tus gustos, intereses y necesidades. Recuerda que t tambin ere s un ser humano. 2. Haz que tus alumnos realicen una presentacin individual, el primer da de cl ase. Inclyete ente los que se presentan. Recuerda estimado maestro, que t tambin er es un ser humano, no eres ms ni menos que los otros. Aprovecha esta oportunidad p ara conocer acerca de sus patrones, intereses, motivaciones profesionales. 3. Trata por todos los medios disponibles de memorizar sus nombres. Mientra s ms pronto mejor. 4. Cuando llegues al aula, hazlo con la mejor de tus sonrisas. Demuestra que para ti, el trabajo docente es motivo de alegra. 5. Nunca dejes que tus problemas personales interfieran en el buen desarrol lo de la clase. 6. En los recesos, sal a los pasillos y confraterniza con ellos. Trata de u tilizar un lenguaje sencillo para que la comunicacin sea viable. 7. Djalos que se expresen libremente: Nunca mutiles sus ideas, si se equivoc an, utiliza la fuerza del grupo ms que la tuya, para convencerlo de sus errores. 8. El colectivismo, la solidaridad y el compaerismo, se forman trabajando en colectivo. El uso de tcnicas de trabajo en grupo, te pueden ayudar mucho en ello . 9. Desarrolla en ellos la confianza hacia ti, como persona experimentada que los puede ayudar o aconsejar. El autoritarismo slo conduce a un gran abismo en l as relaciones alumno-profesor. 10. Nunca los humilles en grupo ni les digas que son tontos. Si tienes observ aciones al respecto, comntalo en privado y de manera individual. 11. Utiliza los recursos que te brinda tu materia, para proporcionarles elem entos de cultura y valores universales. 12. Nunca veas el proceso docente como patrimonio exclusivamente tuyo. Ellos aprenden de ti, pero debes estar dispuesto a aprender de ellos tambin. 13. La educacin es una actividad de hondo carcter humano. No la deshumanices tr atando de colocarte en un nivel superior sobre el alumno. 14. Trata de estar al tanto de cualquier problema personal o familiar que pu eda afectarlos y ofrceles tu ayuda desinteresadamente. 15. Nunca les prometas algo que no puedas cumplir. al cabo del tiempo, el re sultado ser el compromiso, y S puntual y cumple con las actividades que se propone n, entonces sentirs que realmente has educado. 16. Nunca les impongas nada. Negocia con ellos. 17. Nunca les dejes trabajo que no les vas a revisar. 18. Cuida tu vocabulario e imagen personal. 19. No olvides que somos su "espejo". "Si no existe una vinculacin espiritual entre el que ensea y el que aprende, toda enseanza es hostil y por Estas recomendaciones no constituyen una "receta consigu iente, infecunda" mgica". Trata de llevarlas a cabo imprimindoles tu sello tu sell o personal, tus vivencias, tus experiencias.

MODULO VII

FORMACIN DE CAPACIDADES LA FORMACIN DE CAPACIDADES COGNOSCITIVAS EN NIOS DE EDAD PREESCOLAR MEDIANTE LA AC TIVIDAD DE CONSTRUCCIN Dr. Sergio Len Lorenzo La elaboracin por A. N. Leontiev y otros discpulos y continuadores de L. S. Vigots ky, de una teora psicolgica general de la actividad condujo a la revelacin de su pa pel en el desarrollo si todo el nio, creo la posibilidad de una nueva va hacia el estudio de los procesos de cualidades psquicas y tambin de las leyes de su formacin y desarrollo. El desarrollo intelectual tiene lugar en el proceso general del desarrollo de la actividad del nio y consiste en la formacin y perfeccionamiento de todas las acci ones intelectuales. El principio fundamental de la formacin de las acciones intel ectuales, consiste en que estas acciones internas se forman a travs de la interio rizacin de las acciones materiales externas que juegan una funcin orientadora: fun cin de reconocimiento de la situacin (condiciones que le plantea la tarea al sujet o) y de determinacin de la va de la conducta prctica consecuente. Esta concepcin de las leyes y contenidos del desarrollo intelectual da la posibil idad de dirigir el desarrollo incorporando a la actividad del nio la asimilacin de aquellas formas de acciones externas que conduzcan a la formacin y el perfeccion amiento de las acciones intelectuales. Pero para que esta direccin sea ms efectiva , es necesario que tenga en cuenta la formacin y el perfeccionamiento de acciones intelectuales que poseen significado fundamental para todo el curso el desarrol lo intelectual del nio. Como muestran investigaciones realizadas en los ltimos aos,

entre estas acciones se encuentran las de modelacin espacial (P. Ya. Galperin, D . B. Elkonin, V. V. Davidov, L. A. Venguer y otros). Teniendo en cuenta el gran significado que tiene el dominio de las formas intern as de la modelacin en el desarrollo de las capacidades intelectuales del preescol ar, nos propusimos el estudio de las posibilidades de su formacin en el proceso d e enseanza de la actividad de construccin. En nuestras investigaciones ocuparon un lugar fundamental en las consideraciones de L. A. Venguer acerca de que las acciones internas de modelacin se van formand o paulatinamente sin una enseanza especial, las condiciones necesarias para ello se dan en los tipos comunes de actividad del nio, en especial en el juego, en el dibujo y en la construccin, las cuales por su propio carcter son actividades que i ncluyen formas externas de moderacin de la realidad. Por ello, la consecuente inc lusin en la construccin de acciones particulares de elaboracin y utilizacin de model os grficos, permite hacer ms efectivo y dirigido el proceso de formacin de las acci ones internas de la modelacin existentes en la propia actividad y no crear este p roceso "de nuevo". Incluida en esta forma la modelacin grfica participa como "mode lacin de segundo orden" duplicando y reforzando el carcter modelador de la propia actividad de construccin. En nuestra primera investigacin nos propusimos, en el proceso de enseanza de la co nstruccin, formar en nios del sexto ao de vida, la habilidad de utilizar distintos tipos de modelos grficos de las construcciones (preparados y propuestos por nosot ros), y posteriormente, formar en ellos la habilidad de elaborar por s mismos y u tilizar sus propios modelos, es decir, la habilidad de planificar en forma grfica sus construcciones. En esta investigacin qued demostrado que le enseanza a los preescolares mayores de la modelacin en la actividad de construccin -- planificacin grfica de la futura cons truccin -- ejerce una influencia sustancial, tanto en el desarrollo de perfeccion amiento de la propia actividad de construccin propiedad y en la formacin de ideas propias creativas as como el desarrollo del pensamiento del nio. La influencia ant es mencionada se explica por el hecho de que la formacin de formas de modelacin grf ica de las construcciones, conducen al desarrollo acciones de modelacin internas, las cuales constituyen la base de una capacidad intelectual general. Asimismo, quedaron estudiadas las condiciones y leyes psicolgicas de la asimilacin por los preescolares mayores, del sentido y de los procedimientos de la planifi cacin grfica de las futuras construcciones. Se esclarecieron las posibilidades que brindan los distintos tipos de construccin (por modelo, por condiciones, por tem a dado o sugerido y por idea propia o libre) para esta asimilacin y los distintos tipos de tareas constructivas que favorecen en los nios la asimilacin del sentido de la planificacin grfica y del dominio de los procedimientos para la elaboracin d e modelos grficos. Como resultado de estas investigaciones quedaron elaborados sistemas de tareas q ue incluyen nuevos principios metodolgicos de enseanza de la construccin, para nios del tercero, cuarto, quinto y sexto aos del vida de vida. Estos sistemas de tarea s constituyen distintos momentos de dicha enseanza para cada uno de los grupos etr ios; los cuales se corresponden con distintos niveles asimilacin de acciones de o rientacin, de pensamiento, y por tanto, de formacin de capacidades intelectuales y creativas. Prximo a cumplir los tres aos, los nios pueden llegar a realizar algunas construcci ones sencillas mediante la interpretacin o lectura de modelos grficos donde estn de talladas todas las piezas componentes del objeto a construir. Sobre la base estos resultados continuamos el estudio de las posibilidades de in corporacin de forman de modelacin externa en el proceso de enseanza de la construcc in han nios de edades cada vez menores: quinto, cuarto y tercer ao de vida. Los experimentos permitieron conocer las irregularidades de los principios de el aboracin y utilizacin por los nios de modelos en el proceso de enseanza de la constr uccin. Adems revelaron la influencia positiva de sta en el perfeccionamiento de la propia actividad en la formacin de ideas creativas y en el desarrollo de la capac idad intelectual general de los nios en todas las edades estudiadas. En estos tre s aspectos, las diferencias fueron significativas a favor de todos los grupos ex perimentales, siendo las mismas ms sensibles en la medida en que aumenta la edad

de los nios. Posteriormente se continuaron investigaciones que iniciaron el ajuste de los sis temas de tareas experimentales a condiciones ms cercanas a las de su posible apli cacin en la prctica pedaggica de los crculos infantiles, con la finalidad de ajustar a las condiciones masivas de la educacin preescolar un nuevo programa de enseanza de la construccin, y al mismo tiempo constatar la efectividad de esta enseanza en nios que concluyen su cuarto ao consecutivo de aprendizaje experimental. Estas investigaciones mostraron que elaboracin y utilizacin por los nios de modelos grficos al realizar las construcciones, favorece la formacin de acciones de orien tacin, acciones de pensamiento, que conforman una capacidad intelectual general q ue permite al nio, no slo ser ms creativo en este tipo de actividad infantil, sino ser capaz de resolver otros tipos de tareas intelectuales no relacionadas con la construccin. De los tres a los cuatro aos los nios pueden aprender a construir utilizando pieza s diferentes a las que componen los modelos objetales de las construcciones, e i ncluso pueden aprender a construir utilizando diversos tipos de modelos grficos: volumtricos, desmebrados, desmembrados en algunas de sus partes, no desmembrados y de vistas superiores de las construcciones a realizar. De los cuatro a los cinco aos los nios pueden realizar construcciones ms complejas utilizando todos los tipos de modelos, grficos y objetales, e incluso, al final d e este ao de vida, pueden comenzar a captar el sentido de la planificacin grfica de las construcciones. Prximos a cumplir los seis aos son capaces de planificar grficamente las construcci ones, es decir, de construir guindose por sus propios dibujos es climtico que refl ejan sus ideas previas de las construcciones a realizar. Vale destacar que en el proceso de enseanza siempre se concede la posibilidad de realizacin de las tareas en forma independiente hasta el momento en que el nio enf renta a alguna dificultad, donde se le comienzan a brindar paulatinamente, slo en caso necesario, los siguientes niveles de ayuda: direccin de la concentracin del nio hacia los modelos, indicaciones sugerentes de la parte del modelado relaciona do con la dificultad, explicaciones con suficientes detalles que le pueden permi tir resolver la dificultad, demostracin material general de cmo realizar su constr uccin, y demostracin paso a paso (pieza por pieza) de cmo realizar la construccin.

FORMACIN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LGICO-MATEMTICO Por Inmaculada Concepcin Rubio Fernndez FORMACIN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LGICO-MATEMTICO.DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN EL NIO DE O A 6 AOS Para entender el proceso de desarrollo de estas capacidades es necesario tener e n cuenta cmo transcurre el desarrollo del pensamiento del nio a lo largo de esta e tapa (segn PIAGET): Proceso que se sigue en la formacin de las capacidades lgico-matemticas. Legislacin sobre el tema.

Desarrollo del pensamiento del nio de 0-6 aos. Estadios segn Piaget: PENSAMIENTO SENSORIOMOTOR (0-2 AOS) Cuando el nio nace no tiene conocimiento de la existencia de los objetos, posee u na serie de conductas innatas (reflejos) que van ejercitndose, modificndose y coor dinndose paralelamente a la actividad que desarrolla con los objetos. A su vez gracias a las acciones que realiza con los objetos ir construyendo model os de accin interna con los objetos que le rodea y a los que reconoce. Esto le pe rmite llevar a cabo experimentos mentales con los objetos que pueden manipular fs icamente. El resultado de realizar tales acciones utilizando este modo interno e s el pensamiento sensoriomotriz, es decir la accin interiorizada. Los logros de este estadio son impresionantes. Los objetos son permanentes y no meras prolongaciones del nio. Pueden hacer pequeas relaciones causa-efecto. Estos logros tienen sus limitaciones, no pueden comprender el mundo ms all de las propie dades de los objetos, ni del efecto que producen sus acciones sobre ellas. No di spone del porqu de sus conductas y su conocimiento es privado, es decir, no recib e influencias de las experiencias de otros. PENSAMIENTO PREOPERACIONAL Alrededor de los 2 aos aparece la representacin simblica. La funcin simblica nace por que la imitacin interiorizada puede ser evocada en ausencia de las acciones que o riginariamente crearon las intuiciones. El uso del lenguaje llega a ser posible gracias a la funcin simblica. Se desarrolla el preconcepto que es el instrumento entre smbolo-imagen y el conce pto propiamente dicho. El pensamiento preconceptual tiene propiedades como la transduccin, yuxtaposicin, sincretismo, centracin y representacin esttica y egocntrica. El espacio como concepto invisible e intangible no tiene existencia. No puede re presentar grupos de objetos ms que cuando los ve en un momento dado. Reconoce un objeto desde una perspectiva distinta a la normal. Su concepto de tiempo est liga do a sus experiencias (comida, juego, sueo,...). A partir de los 4 aos, estas prop iedades empiezan a presentar cambios. Fruto de la mayor interaccin social y gracias al lenguaje el nio descubre que sus pensamientos no son iguales a los de los dems, gracias a esto se ir descentrando y aprendern que existen puntos de vista diferentes. Los conceptos de espacio y de tiempo estn todava fuera de su alcance. CAPACIDADES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO.Segn M. RODRIGO cmo organiza el nio sus conocimientos sobre el mundo, cmo construye categoras sobre la realidad y cmo resuelve problemas mediante el uso de principios o reglas. Proceso que se sigue en la formacin de nociones espacio-temporales y f ormas geomtricas. ORGANIZACIN DE LOS CONOMIENTOS SOBRE EL MUNDO Se organizan en esquemas, es un tipo de representacin mental que organiza conjunt os de conocimientos que poseen las personas de la realidad. Estos contienen rela ciones espaciales, temporales y causales.

Tipos de esquemas que articulan el conocimiento infantil: Escena: los esquemas de escenas se adquieren desde muy temprano, a los 2 aos son capaces de identificar objetos que se encuentran en sitios familiares como cocin a, bao,... y rechaza aquellos que no son cosas frecuentes. A los 5 aos lo har con e scenas que no son familiares (ascensor, en un nio de pueblo). Suceso: los nios que son capaces de representar secuencias temporales entre disti ntos sucesos. Historias: los nios utilizan su conocimiento del mundo cuando comprenden y recuer dan una historia. DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO CATEGORIAL Es el que permite al nio asociar conjuntos de cosas aparentemente dispares, media nte relaciones de similitud o equivalencia y formar clasificaciones. A los dos ao s son capaces de establecer categoras de objetos a un nivel bsico: agrupa perro co n perro, vaso con vaso,... A los 5 aos puede hacer clasificaciones en dos grupos y con un criterio perceptivo.

RESOLUCIN DE PROBLEMAS Segn PIAGET el nio de Ed. Infantil no sabe contar aunque conoce de memoria los nmer os. El nio tiene que conocer una serie de principios para saber contar: El de correspondencia de uno a uno. El principio de cardinal. El principio de abstraccin. El principio de irrelevancia del orden. A los 2 aos asignan un nmero a cada objeto. A los 3 aos aplica el principio de orden y abstraccin ya que cuenta con juguetes, caramelos,... A los 5 aos aplica el principio de irrelevancia del orden y por ltimo, el cardinal Todas estas nociones se pueden ir trabajando en infantil.

La comprensin de operaciones aritmticas como la adiccin y la sustraccin no la lle a comprender hasta los 5 aos. FORMACIN DE NOCIONES ESPACIO-TEMPORALES Y FORMAS GEOMTRICAS Se produce en el periodo que va desde el estadio sensoriomotor hasta la material izacin en 4 operaciones abstractas, consolidndose en el estadio de las operaciones formales. Espacio: a travs de la exploracin del entorno podrn ir representando su cuerpo en l espacio circundante, reconocern este y los objetos que se encuentran en l. Ir adq uiriendo nociones de arriba-abajo, delante-detrs, dentro-fuera, cerca-lejos.

 Tiempo: empieza a distinguir un ritmo temporal de acontecimientos, en el cual lo s que tienen lugar diariamente se suceden en secuencia. A los 3 aos el pasado, pr esente y futuro equivale a ayer, hoy, maana. La concepcin del tiempo est ligada a l os acontecimientos. El tiempo se trabaja en relacin con situaciones cotidianas (a ntes de correr, despus) o con unidades naturales (da, semana, tarde, maana).

Formas geomtricas: se trabajan crculo, cuadrado, tringulo, rectngulo. En tres dim iones: esfera, cubo.

LA FORMACIN DE CAPACIDADES SOCIALES PUEDE AFECTAR POSITIVAMENTE SU VIDA Las capacidades son aquellas aptitudes que el alumno ha de alcanzar para consegu ir un desarrollo integral como persona. En el currculo de una etapa educativa, lo s objetivos generales de etapa y de rea vienen expresados en trminos de capacidade s. Aptitud para hacer, conocer, sentir. Los objetivos del curriculum de la Reforma s e formulan en trminos de capacidades que hay que desarrollar. Estas capacidades d eben ser de distintos tipos: cognitivas, psicomotrices, de autonoma y de equilibr io personal, de interrelacin personal, y de insercin social. Son cinco: Cognitiva. Psicomotriz. Afectiva. Insercin social. Comunicacin. Millones de gente hacen ansiosos e inseguros al hablar en pblico, comenzando una conversacin, o mezclando con otras en un ajuste social. Hay una gran cantidad de individuos que son extremadamente acertados en sus vida s profesionales, pero tiende a arrojar lejos de nueva gente de la reunin, atendie ndo a funciones sociales, y a la comunicacin interpersonal. La formacin de capacidades sociales puede ayudarle a superar obstculos y a desarro llar hbitos positivos y capacidades sociales 1. sos que quieren mejorar su capacidad de comunicar y su nivel de confianza con la formacin de capacidades sociales estn aumentando en gran nmero. Desarrollar y la extensin de sus capacidades sociales es quizs la cosa ms importante que usted puede hacer para ser, profesionalmente y personalmente. El discurso con eficaci a, el soporte de su final de cualquier conversacin, el establecimiento de nuevas relaciones, y las construcciones de confianza son apenas algunos de los rasgos d e la personalidad que se pueden construir sobre con mejores habilidades sociales . 2. La mejora de sus habilidades sociales permitir que usted entienda el impa cto que una carencia de habilidades sociales puede tener en su vida, determina l os rasgos de la personalidad que le hacen sentir incmodo en ajustes sociales, y l e da las herramientas usted necesita adentro hacer confidente y cmodo en cualquie r situacin. Usted puede aprender resolver los conflictos, el arte de la negociacin, y cmo cont inuar fcilmente una conversacin individualmente o en un grupo. Si usted se encuentra que evita reuniones sociales grandes o usted es renuente e

ncontrar a nueva gente, la formacin de capacidades sociales puede ser muy benefic iosa a sus vidas privadas y profesionales. 3. Aprender nuevas destrezas sociales implica el aprender comunicar con efi cacia, adaptndose a las varias situaciones sociales y profesionales, interpretand o el lenguaje corporal de otros y la mejora de su propio lenguaje corporal, y el aprendizaje manejar adversidad y el rechazamiento de una manera positiva. La falta de desarrollar capacidades sociales adecuadas puede llevar a las sensac iones negativas, a la falta de confianza, y al amor propio bajo. Si usted est ent re el muchos que quisieran mejorar su capacidad de comunicar con otras de una ma nera positiva, la formacin de capacidades sociales puede proveer de usted la info rmacin valiosa y ensearle a las tcnicas que permitirn que usted sobresalga en ajuste s sociales y en su vida profesional. 4. La flexibilidad, la comprensin, y la capacidad para comunicar con eficaci a son los factores ms importantes de mejorar sus habilidades sociales. Las mejores habilidades sociales que se convierten pueden ayudarle a conquistar sus miedos de situaciones sociales, ensearle a las maneras correctas de comunicar con otras, y de ayudarle a entender cmo resolver conflicto y superar adversidad. Una carencia de o las habilidades sociales subdesarrolladas puede llevar al aisl amiento, a la soledad, y a la frustracin. No tenga miedo de tomar la primera medi da en la mejora de su vida y relaciones con otras. Usted puede aprender hablar delante de grupos grandes sin la sensacin ansiosa, co menzar nuevo o mejorar sus relaciones existentes con la familia y los compaeros d e trabajo, y exhibir una actitud positiva, confidente. La mejora de sus habilidades sociales requiere el esmero y el deseo de cambiar s us propios comportamientos negativos. Usted puede aumentar dramticamente su capac idad de comunicar y de influenciar otras si usted aprende cambiar sus propios co mportamientos y estructura negativos sobre el positivo.

HABILIDAD Del latn habilitas, es la capacidad y destreza para realizar algo, que se obtiene e n forma innata, o se adquiere o perfecciona, en virtud del aprendizaje y la prcti ca. Las habilidades o destrezas pueden darse en mltiples mbitos de la vida, ya sea en el deporte, en las artes, en las ciencias, en las actividades manuales, etcte ra. Todas las personas tienen una o ms habilidades y es muy poco probable que alg uien posea grandes habilidades en todos los campos. La habilidad es la aptitud i nnata, talento, destreza o capacidad que ostenta una persona para llevar a cabo y por supuesto con xito, determinada actividad, trabajo u oficio. Casi todos los seres humanos, incluso aquellos que observan algn problema motriz o discapacidad intelectual, entre otros, se distinguen por algn tipo de aptitud. En tanto y de acuerdo con que no todos los individuos somos iguales, venimos del mismo lado o nos gusta lo mismo, no todos los seres humanos observan la misma d estreza para las mismas cosas y por suerte, gracias a esto es que existe la dive rsificacin de tareas y trabajos. Es as que hay personas que poseen y demuestran un a propensin a desarrollar habilidades fsicas, ya sea porque cuentan con una formid able gentica, capacidad de recuperacin que se los permite y lo ms importante en est

e sentido, un determinado talento especial, por ejemplo, un futbolista que vive con una pelota en los pies o como suele decirse figuradamente, atada a los pies, haciendo jueguito. A este tipo de habilidades fsicas, generalmente, se las denom ina destrezas. Luego estn aquellos que por ejemplo capaz les pones una pelota en los pies y segu ramente se los terminarn agujereando, porque no tienen ni la ms plida idea de cmo us arla o qu hacer con ella, pero, por otro lado, s tienen una increble capacidad para los nmeros, es decir, sabr cuntas pelotas entran en un cajn de seis metros, pero no cmo patear tan solo una al arco. A este tipo de habilidad con los nmeros y que re quieren la intervencin de la inteligencia, se las conoce como aptitudes. Tambin la habilidad o talento puede estar en las manos de una persona, por ejempl o, la costura es un talento. En tanto, los talentos pueden ser heredados, la mam de Ana es una excelente costurera, entonces, Ana tendr muchas chances de heredar la habilidad de coser, o bien tambin se puede aprender un talento, aunque claro e n este caso y a diferencia de lo que ocurre con las personas que innatamente pos een uno, el que aprende a hacer algo deber siempre practicarlo porque la ausencia de prctica en el tiempo provoca un olvido del mismo. Muchas veces las habilidades del sujeto estn ocultas y es necesario descubrirlas. Hay personas que creen no poseer habilidad para el estudio o el deporte, o el a rte o actividades manuales, pues responden a su propia negacin, y ni siquiera lo han intentado, o lo han hecho una vez con resultado negativo, o con desaprobacin de terceros, y eso les causa frustracin y evitan nuevos intentos. Por eso hay que tener en cuenta los juicios de valor que se emiten sobre nuestra s acciones, por nosotros mismos y por los dems, para comprender qu grado de objeti vidad tienen. Puede suceder que alguien tenga mucha habilidad para hacer algo, y otro por envidia, ignorancia, arrogancia o celos, le diga que no la posee. Las habilidades adems, se mejoran con la prctica, la constancia, el esfuerzo y creyend o que podemos lograrlo. Hay personas que no tienen habilidad para el estudio o los deportes, pero son su mamente ingeniosos a la hora de realizar negocios, y pueden llegar a ser muy bue nos en ese campo. Muchas veces la escuela se centra en el desarrollo de habilidades intelectuales, manuales y fsicas, privilegiando las primeras, lo que est muy bien, pero olvidand o descubrir potencialidades que todos los nios y jvenes poseen, an los que tienen u na intensa historia de fracaso escolar, y que son imprescindibles para su vida f utura, y su desarrollo integral pleno. El homo habilis, es el homo ms antiguo, y significa hombre habilidoso, pues se co nsidera que fue capaz de fabricar con piedra ciertos utensilios. El concepto de habilidad hace referencia a la capacidad y disposicin para algo. S egn detalla el diccionario de la Real Academia Espaola (RAE), la habilidad es cada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza y el enredo disp uesto con ingenio, disimulo y maa. En otras palabras, la habilidad es el grado de competencia de una persona frente a un objetivo determinado. Por ejemplo: Ricardo tiene una gran habilidad para re solver problemas matemticos. En el caso de este ejemplo, puede hablarse de habilidad matemtica, la capacidad p ara usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Segn la clasifi cacin de Howard Gardner, la habilidad matemtica es un tipo de inteligencia formal que utiliza de forma correcta el pensamiento lgico. Las personas con habilidad matemtica poseen sensibilidad para realizar esquemas y relaciones lgicas, con las afirmaciones, proposiciones, funciones y otras abstra cciones relacionadas. La habilidad puede ser una aptitud innata o desarrollada. La prctica, el entrenam iento y la experiencia permiten que un sujeto logre mejorar sus habilidades (Esto y estudiando piano para incrementar mis habilidades musicales). Tambin se considera como una habilidad a la capacidad y disposicin para negociar y conseguir los objetivos a travs de la relacin con las personas: Fue muy hbil para n

egociar y consigui un aumento. Las habilidades directivas son aquellas necesarias para manejar la propia vida a s como las relaciones con otros. Estas habilidades implican un buen manejo de las relaciones sociales y de la comunicacin.

H A B I T O S Hbitos? Quin los forma? Cmo se forman? Cada persona, desde el inicio mismo de la concepcin, recibe influencias del medio que le rodea, lo cual moldea continuamente su manera de actuar. Todo esto le pe rmite construir su propio estilo de vida, su propio sistema de creencias. Su concepcin de disciplina surge de esta construccin subjetiva, que define su acti tud ante la vida. Estar presente en todo su quehacer y ser modificada por las exig encias del medio cultural en cuanto a comportamiento social se refiere. Los valores, ideas, sentimientos, experiencias significativas definen los hbitos de cada ser humano. Aqu la formacin que reciba la persona, as como las demandas del contexto (familia, escuela, trabajo, comunidad, etc.) sern la clave para ejercer un determinado rol en la sociedad. Para ello, la labor de los docentes, los pad res y los otros ms competentes son los llamados a colaborar en los procesos de fo rmacin de la disciplina, para alcanzar los sueos y los proyectos de vida de los nio s y adolescentes que nos encomend Dios. En muchas ocasiones observamos a padres y madres ofreciendo premios si sus hijos logran resultados ptimos en la escuela. El xito por s mismo constituye la satisfac cin personal que cada estudiante debe interiorizar como su meta. Sin embargo, lo primero que debemos hacer para el mejor provecho del estudio es tener claras las metas. El xito en su cumplimiento reside en la bsqueda imperiosa de satisfacer una necesidad. Si los padres abordamos todas las necesidades que t ienen y tendrn nuestros hijos y no les permitimos que paulatinamente ellos trabaj en en la bsqueda de alternativas para la solucin de sus problemas, siempre depende rn de otros para lograr sus propsitos. Desde las tareas escolares hasta las labores que algunos consideran como insigni ficantes (tender la cama, recoger el plato o el vaso despus de utilizados, o real izar una investigacin sin la supervisin de un adulto), deben efectuarse por la sat isfaccin individual de una necesidad: mirar la habitacin ordenada, obtener una bue na calificacin, obtener un ttulo, entre otros. De esto depende el xito. Frecuentemente escuchamos a padres de familia expresar su deseo de que a sus hij os nunca les falte nada, y los miramos esforzarse por cubrir todas sus necesidad es con el fin de que no sufran o para mitigar la angustia por la culpabilidad de no permanecer mucho tiempo con sus hijos. A tal punto han llevado su desesperacin por evitar que sus hijos no se enfrenten con el fracaso, que a menudo encontramos a los padres pagando tutores continuame nte para reforzar lo visto en clase y asegurar un resultado satisfactorio en exme nes. En otros casos, observamos a los paps y ms usualmente a las mams, llegar de sus tra bajos a sacar materia para sus hijos. Les hacen cuestionarios, simulacros de prueb

as, preguntas orales, entre otras muchas formas de asegurar el buen rendimiento. Sin embargo, a menudo luego viene la decepcin. Nuevamente su hijo reprob. Pero si eso lo sabas! Qu pas? Los tutores y los padres y madres que estudian la materia s la comprendieron. Por qu el estudiante no? Sencillamente no les permitimos que por s mismos inicien la bsqueda de alternativa s para la solucin de problemas. Si un estudiante sabe que siempre tendr quin aborde sus lagunas, sus tareas y sus conflictos, poco esfuerzo har para comprender los nuevos conocimientos. En este sentido, son los padres los llamados primeramente a colaborar en la conf ormacin de la disciplina de su hijo, vista sta como una actitud positiva ante la v ida. Una actitud que le permitir conocer sus habilidades, sus talentos y sus reas dbiles. A partir de un conocimiento previo, requerir de andamios que le permitan o rganizar su tiempo y disponer de herramientas nuevas para enfrentar las tareas q ue se le presenten. Cuando por algn motivo no logre alcanzar la meta propuesta, e l estudiante sabr que debe regresar y reiniciar la labor. Slo en casos particulare s, ser necesaria la ayuda de alguien ms para aclarar nuevamente el panorama. Poco a poco, ir configurando una madurez para enfrentar nuevos retos y por consiguient e niveles ms altos de desarrollo. Por supuesto, la disposicin de cada persona viene dada por su inters, su grado de compromiso, la organizacin y por el conocimiento acerca del modo como aprende. Te ner metas claras y tener un compromiso por lograrlas con elementos bsicos para pl anear y organizar el tiempo, ser de ayuda para formar hbitos sistemticos y coherent es con las exigencias del mundo en que vivimos. As pues, para que nuestros hijos logren buenos hbitos, la estructura necesaria est dada por las condiciones en que les permitamos vivir. Por lo tanto, los sistemas educativos colaboran en formacin de una concepcin de disciplina mediante la siste matizacin de normas claras coherentes con un sistema de valores que haya sido ref lexionado e incorporado en el currculum de cada materia y en la filosofa instituci onal. Es decir, no basta con que exista un sinnmero de apartados escritos en regl amentos o en una oferta educativa. Deben vivirse diariamente y proporcionarles a los docentes y padres de familia las herramientas para compartir el ideal de un a institucin, su visin de mundo, su concepcin de disciplina. La coherencia entre lo s ideales de los padres de familia, de la institucin educativa y de los mismos es tudiantes permitir una sistematizacin de los hbitos y ninguno tendr la posibilidad d e atender a salidas fuera de las expectativas de la excelencia. Juntos, escuela, familia y el mismo educando, configuran los hbitos necesarios para una mejor cal idad de vida.

H A B I T O (PSICOLOGIA)

En psicologa, el hbito es cualquier comportamiento repetido regularmente, que requ iere de un pequeo o ningn raciocinio y es aprendido, ms que innato. Algunos hbitos ( por ejemplo, el emparejar una agujeta constantemente) pueden desperdiciar import antes procesos mentales que bien podran aprovecharse en tareas ms exigentes, pero otros fomentan inflexibilidad conductual o son perjudiciales. En la tica a Nicmaco, Aristteles define los hbitos como aquello en virtud de lo cual n os comportamos bien o mal respecto de las pasiones. El hbito predispone a un suje to para la realizacin perfecta de una tarea o actividad. En la medida en que la n aturaleza predispone tambin a un sujeto (puesto que le da inclinaciones) la tradi cin habla de los hbitos como de segundas naturalezas. Cinco mtodos son los comnmente usados para romper con las costumbres indeseables: Sustituir la accin habitual por una nueva; Repetir el comportamiento hasta que se vuelva desagradable; Separar al individuo del estmulo que lo induce a determinada conducta; Habituacin y Castigo. Existen diferentes tipos de hbitos, algunos de estos son: Hbitos Hbitos Hbitos Hbitos Hbitos fsicos. afectivos. sociales. morales. intelectuales.

FORMACIN DE HBITOS EN LOS NIOS

Saber comer Hay una umanos, ultura, ios que gran diversidad de factores que condicionan la alimentacin de los seres h como pueden ser el entorno familiar, el clima, el tipo de sociedad, la c la religin, etc. Desde su nacimiento, el beb adquiere unos hbitos alimentar lo marcarn para el resto de su vida.

Cundo empiezan los hbitos alimentarios? Lo cierto es que los hbitos alimentarios se inician con la primera ingesta de la leche materna o preparada que toma el beb. La madre procura acostumbrarle a sus t omas en unas horas determinadas, siguiendo un criterio propio o del pediatra. A medida que el nio va creciendo, estos hbitos adquieren una base ms slida. Qu es la educacin de los hbitos? Es importante que el nio reciba una educacin de estos hbitos, para que cuando se in troduzca en la alimentacin adulta pueda comer bien y equilibradamente. Por esta r azn, la educacin del entorno es fundamental. Esto significa que si la dieta de los adultos es variada y equilibrada, lo ms seguro es que la del nio tambin lo ser. Si por el contrario cada persona come por su cuenta o la compra de alimentos precoc inados es habitual, difcilmente el nio llegar a tener una dieta equilibrada. Est com probado que cuando se cocina en casa los nios acaban prefiriendo una amplia varie dad de alimentos.

Es muy importante recordar que una buena alimentacin es necesaria para un buen cr ecimiento y tambin que una buena alimentacin es la primera medicina preventiva. La adaptacin a nuevos gustos y texturas? En el momento en que el nio deja de tomar nicamente leche y pasa a ingerir otros a limentos, como son los jugos, los caldos o las primeras papillas, necesitan un p erodo de adaptacin ms o menos largo segn la manera de ser de cada nio. Cuando pasa de l cambio de textura lquida a la textura triturada, y ms adelante a la desmenuzada, el grado de adaptacin aumenta. Por este motivo, es importante que las personas q ue conviven con el pequeo estn implicadas y sigan unas mismas directrices: deben s er conscientes de que estn educando la manera de comer y, por lo tanto, de alimen tarle. Cmo alimentar al beb? Es necesario tener un criterio propio sobre la alimentacin del beb, aspecto al que en la actualidad se le da suma importancia. Sin embargo, a menudo se cometen er rores alimentarios, que pueden perjudicar el crecimiento y el estado de salud de l nio.

Entre los pediatras suele haber puntos de vista diferentes sobre la edad en que deben introducirse alimentos slidos sin triturar. Lo importante es seguir sus rec omendaciones sobre la alimentacin y la salud del beb. Nunca debemos hacer caso de aquellas personas que creen saber ms que los propios especialistas. Como ya se ha comentado al principio, hay diversos factores por los que el nio em pieza a adquirir unos hbitos concretos. Por ejemplo, los nios que van a los jardin es infantiles suelen comer antes mayor variedad de alimentos. Est comprobado que un porcentaje muy elevado de nios de dos aos que van a la escuela comen sin proble mas la ensalada, a diferencia de la mayora de los que a esta edad comen en casa. Lo mismo ocurre con el pescado y la verdura cocida. Los principales errores alimentarios Algunos errores alimentarios son propios de los pases desarrollados, como dar al nio un exceso de protena animal o de grasa, tambin de procedencia animal, y por el contrario darle muy pocas legumbres (carbohidratos compuestos). Esto se opone a la base de la dieta recomendada por los pediatras. Sabemos que es preciso contro lar las grasas saturadas (de procedencia animal), pero a menudo se le da al nio u n exceso de carne, que tambin contiene grasas saturadas en su composicin. Algunas carnes llevan ms que otras, pero aunque se saque toda la grasa visible de un bist ec, siempre queda una parte. Para una buena alimentacin infantil es necesaria la protena, que se encuentra en l a carne, el pescado, los huevos, la leche y derivados como el yogur, el queso o los postres lcteos. Estos alimentos tambin contienen mayor o menor cantidad de gra sas saturadas. No obstante, tambin se encuentra protena en las legumbres, los cere ales, las fculas y los frutos secos, que en general no llevan grasas o las llevan de procedencia vegetal que no son perjudiciales para la salud. Por otra parte, los cereales y las legumbres son ricas en fibras, necesarias para una buena evac uacin. Antes el estreimiento era nicamente un problema de personas adultas; en la actuali dad cada vez hay ms nios con este problema.

Respetar los gustos personales del nio Cada nio es diferente y tiene sus propios gustos. Debemos respetar que haya un al imento que no le guste, pero no se puede permitir que abandone una familia de al imentos. Por ejemplo, si no le gusta la leche, se le pueden dar yogures, flanes o queso; o si no le gustan los porotos verdes, se le pueden dar espinacas, acelg as, etc. Lo ms importante es saber sustituir un alimento por otro de las mismas c aractersticas nutritivas. El nio est acostumbrado desde muy pequeo a los gustos tirando a dulces. A algunos n ios les gusta el sabor dulce en exceso. A veces los culpables son los adultos, po rque aaden un poco de azcar a los primeros jugos o las papillas de fruta para que se las coman mejor. De esta manera tan sencilla al nio empieza a gustarle el azcar y termina aficionndose a toda clase de alimentos dulces. As pues, debemos procura r que esto no ocurra. Otras maneras de alimentacin y las dietas correctivas Existe otro factor por el que el nio puede adquirir determinados hbitos alimentari os, como es el hecho de que las personas que conviven con l sigan un tipo de alim entacin poco convencional (la dieta vegetariana, por ejemplo). Por otra parte hay nios que tienen que seguir dietas especiales debido a alguna e nfermedad, como la diabetes, o las intolerancias al gluten, a la lactosa, la pro tena de la leche, etc. Para estos nios es muy importante seguir la dieta prescrita por el especialista, ya que una dieta hecha a medida de sus necesidades es el f actor principal para combatir o corregir la enfermedad. Los gustos personales de las personas adultas A veces se produce un caso curioso, y es que cuando a la persona que prepara la comida del nio no le gusta un alimento determinado, suele olvidarse de incluirlo, y por este motivo es posible que el nio deje de comerlo. Los condimentos, los dulces y las golosinas

Otro aspecto a tener en cuenta es acostumbrar al nio a que las comidas no sean ni muy saladas ni mucho menos condimentadas, porque podran perjudicar su aparato di gestivo. Esto ocurre generalmente con la comida que se compra ya preparada o bie n con alimentos precocinados. Por supuesto, es preciso tener ms precaucin con los dulces, como ya se ha comentado anteriormente. A los nios suelen encantarles las golosinas, el chocolate, los pastelitos industriales, los helados o simplemente el azcar. Estos alimentos deben controlarse. No se pueden dar habitualmente por v arias razones. Cuando son pequeos, lo ms preocupante son las caries que pueden oca sionar dichos alimentos. Asimismo pueden provocar desarreglos glandulares con pr oblemas de obesidad, e incluso causar problemas graves de salud, como un nivel a lto de colesterol o la diabetes en nios de corta edad.

Los horarios de las comidas Otro aspecto que condiciona los hbitos alimentarios son los horarios de las comid as. Es muy importante tener unos horarios fijos para comer. Cuando se trata del horario de las comidas del nio, las personas que conviven Con l deben tenerlo muy claro, ya que la variacin de dicho horario puede provocar cierta inseguridad, tan

to a la hora de comer como de levantarse, de hacer la siesta o ir a dormir. A me dida que va creciendo, se puede ser ms flexible. Sin embargo, para un beb es impor tante que las diferentes tomas que hace a lo largo del da se produzcan con regula ridad, porque podra darse el caso de que pasara demasiado tiempo entre las dos pr imeras y muy poco entre la segunda y la tercera, lo cual podra ocasionar una mala alimentacin o que incluso dejara de comer por inapetencia. Adems, si las tomas so n demasiado espaciadas, el nio suele tener mal humor. El hbito de picar Cuando el nio empieza a comer como los adultos, adquiere hbitos propios de stos, y uno de ellos es el de picar. De esta forma el nio pica todo lo que puede cuando s e retrasa su comida, y finalmente no come o come mal. ste es un mal hbito que debe evitarse a toda costa, porque cuando el nio come a deshoras y desordenadamente, no se sabe qu come, pero sin duda termina siguiendo una dieta desequilibrada. La inapetencia Algunos nios tienen una inapetencia crnica. Esto supone que los padres o responsab les de su alimentacin han de saber muy bien qu tiene que comer este nio para que no presente carencias comiendo muy poco. En primer lugar, hay que seguir las indic aciones del pediatra y recordar que, si bien es importante comer carne o pescado , tambin lo es comer verdura (cocida y cruda), legumbres (pueden ser purs), pasta, papas y por supuesto fruta, sin olvidar la leche y sus derivados. Si, por ejemp lo, el nio no quiere comer ms y en el plato hay carne y verdura con papas, no se l e puede proponer dejar la verdura y las papas y comer slo la carne, porque aunque sta sea ms cara, para estar bien alimentado el nio necesita comer carne, pero tamb in verduras y papas. De esta manera contribuimos al equilibrio de su dieta. Las temperaturas de la comida Aunque el nio sea pequeo, tiene calor y fro como los adultos, lo cual debe tenerse en cuenta a la hora de comer. As pues, no se le puede dar un caldo caliente en el mes de verano. A veces es inevitable que el nio coma la comida fra, sobre todo si es perezoso para comer. Siempre debemos comprobar la temperatura de la comida, en particular la de los bebs. La manera ms efectiva de hacerlo es poniendo un poco de alimento en el pulso del antebrazo, ya que la temperatura es la ms parecida a la de la boca. Recuerde que para que el nio adquiera unos hbitos alimentarios correctos desde peq ueo es importante: Que estos hbitos alimentarios se eduquen. Que haya una coordinacin de las personas que conviven con l a la hora de su alimen

tacin.

Que cuando empiece a comer otros alimentos que no sean leche materna o preparada , se tenga en cuenta en proceso de adaptacin del nio. Que se sigan unos criterios propios bajo la prescripcin del pediatra sobre su ali mentacin. Que no se confunda una buena alimentacin con una alimentacin excesiva o inadecuada . Que es importante respetar los gustos propios del nio, pero siempre dentro de lo que cabe. Que los horarios regulares de las comidas facilitan una buena alimentacin. Y que una alimentacin variada, adecuada y adaptada a las necesidades del nio, es l a base de una buena salud.

FORMACIN DE CAPACIDADES Las sociedades de conocimiento innovadoras dependen de la educacin y de una base de ciencia y tecnologa. Cada pas en desarrollo necesitar una combinacin especfica de capacidades para aprovechar al mximo las ventajas de las tecnologas de informacin y comunicaciones, integrando las polticas con la participacin de los grupos ms inter esados de la sociedad. El equilibrio de las capacidades que sustentan la producc in, mantenimiento y uso de los sistemas de las tecnologas de informacin y comunicac iones, as como sus aplicaciones, variar de pas a pas. No obstante, todos tendrn que c onstruir una base amplia de capacidades tecnolgicas y sociales. Las tecnologas de informacin y comunicaciones ofrecen nuevas oportunidades para la transformacin social y econmica. En los pases industrializados, estas transformaci ones se evidencian en la manera en que nuevas formas de aprendizaje permiten el crecimiento de redes de conocimiento innovadoras, destinadas a la creacin e inter cambio de informacin. Si bien las tecnologas de informacin y comunicaciones ofrecen nuevas tcnicas para adquirir informacin digital, esta informacin es de poca utilid ad para los pases en desarrollo si no puede ser transformada en conocimiento rele vante para el desarrollo. Los nuevos modos de produccin e intercambio de conocimientos producidos en el con texto donde sern aplicados, tienen implicaciones profundas para los pases en desar rollo. Los nuevos mtodos estn creando problemas potenciales para las instituciones educacionales y de investigacin cientfica, las cuales, si no cambian su enfoque, corren el riesgo de verse envueltas en un sistema de produccin del conocimiento q ue pierde constantemente relevancia para las necesidades tcnicas, cientficas y eco nmicas especficas. La evidencia proveniente tanto de los pases industrializados como de los pases en desarrollo sugiere que el xito en construir capacidades nuevas depende de la cont inua inversin en la infraestructura tcnica y social, el cambio organizacional y la flexibilidad favorable a nuevos mtodos de aprendizaje, as como en el fortalecimie nto de las capacidades para generar y usar el conocimiento tcito (o la experiencia local). ANALFABETISMO, CAPACIDADES Y DESARROLLO BASADO EN EL CONOCIMIENTO La construccin de capacidades para un desarrollo basado en el conocimiento revist e una dimensin humana importante. Las nuevas habilidades y capacidades son necesa rias para integrar completamente las tecnologas de informacin y comunicaciones a l a vida social y comercial. Uno de los principales obstculos para adquirir nuevas capacidades es el alto nivel de analfabetismo en muchos pases en desarrollo (Tabl a 3). Basndose en informacin publicada por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), 1,35 mil millones de hombres y mujere s, lo que representa ms de un tercio de la poblacin mundial, carecen de escolarida d bsica. Las mujeres tienen mucho ms probabilidad que los hombres de carecer de in struccin para leer y escribir en su propia lengua. El resultado de observaciones en un grupo amplio de diferentes culturas muestra que por cada hombre analfabeto hay dos mujeres analfabetas. La disponibilidad de las habilidades cientficas y profesionales necesarias para d isear tecnologas de informacin y desarrollo y adaptarlas a nuevos usos en apoyo del desarrollo, vara mucho entre los pases industrializados y los pases en desarrollo. La informacin de la UNESCO muestra enormes variantes en el nmero de graduados en ingeniera, informtica y matemticas por milln de habitantes de una poblacin dada. Rusi a tiene el ms alto ndice con 2266, Europa con 748, Norte Amrica 851 y las economas r ecientemente industrializadas de Hong Kong, Corea del Sur y Singapur tienen 1735 . En el otro extremo de esta escala nos encontramos con Amrica Latina y frica del sub-Sahara, donde las cifras son 227 y 18, respectivamente. Las sociedades innovadoras de conocimiento requieren capacidades profesionales y tcnicas especializadas y generales y la adquisicin de tales capacidades es uno de l os prerrequisitos ms importantes para un desarrollo basado en el conocimiento y u n uso efectivo de las tecnologas de informacin y comunicaciones.

NUEVAS CAPACIDADES SOCIALES Algunos pases asiticos han mostrado una tasa de crecimiento econmico dinmico durante las pasadas dos dcadas. Al igual que los pases latinoamericanos, considerados com o milagros econmicos durante los aos 60, estos pases asiticos se han desempeado extre madamente bien, al menos hasta muy recientemente. En qu se bas este xito? Existe la probabilidad de que este fenmeno se vea reproducido en otros pases en desarrollo en los aos noventa? La evaluacin efectuada por el Banc o Mundial sobre el milagro ocurrido en los pases de Asia del Este identifica vari os factores, entre ellos, la liberalizacin de mercado, una orientacin hacia la exp ortacin y, especialmente, altos niveles de inversin en la educacin. Igualmente sign ificativo ha sido el intangible conocimiento prctico adquirido como resultado de promover las industrias de tecnologas de informacin y comunicaciones, las cuales a ctualmente representan, colectivamente, ms del 25% de todas las exportaciones pro venientes de estos pases de Asia del Este. La capacidad social se refiere a los niveles de educacin general y competencia tcn ica en un pas dado, as como las estructuras institucionales ms amplias y socialment e definidas que guan la actividad econmica y social. La experiencia de la dcada pas ada en Asia del Este enfatiza la importancia de alcanzar niveles umbrales de cap acidad social necesarios para producir las tecnologas de informacin y comunicacion es, capacidades que al mismo tiempo son esenciales para el uso eficaz de estas t ecnologas. La capacidad social se desarrolla a travs de un aprendizaje que tiene lugar en to dos los niveles de la educacin formal e informal, en el mundo de los negocios, lo s organismos formuladores de polticas, los institutos de investigacin de ciencia y tecnologa y otras organizaciones del sector pblico y privado, as como organismos n o gubernamentales. Las personas responsables de formular polticas y la comunidad de negocios, pueden contribuir a los procesos de aprendizaje llenando los vacos existentes del marco educativo institucional y fomentando el uso de las tecnologas de informacin y com unicaciones en reas donde contribuyan a generar informacin relevante para el desar rollo. CONOCIMIENTO TCITO Y LA ECONOMA DE APRENDIZAJE La capacidad de aprendizaje en una sociedad dada se vincula con el mejoramiento del acceso a las capacidades mundiales de informacin electrnica; pero un tal uso d e las tecnologas de informacin y comunicaciones no puede sustituir las diferentes clases de conocimiento tcito, ya que si bien pueden complementar y realzar el apr endizaje en una economa basada en el conocimiento, no pueden reemplazarlo. En la economa de aprendizaje se espera que los individuos, empresas comerciales y pases puedan crear la riqueza y obtener acceso a la misma en proporcin a su capacidad d e aprender. Para crear riqueza y mejorar la calidad de vida, los pases en desarrollo necesita n un amplio conjunto de conocimientos y aprendizaje. El conocimiento til tiene qu e incluir capacidades prcticas ganadas a travs del aprendizaje prctico y tambin por medio de educacin formal y capacitacin que integren aplicaciones de las tecnologas de informacin y comunicaciones. En la economa de aprendizaje, el conocimiento tcito es tan valioso como el conocim iento formal que puede ser expresado en una forma electrnicamente codificada o es tructurada por redes de las tecnologas de informacin y comunicaciones. Los proceso s de aprendizaje de conocimiento tcito ocurren dentro de todas las actividades ec onmicas y sociales, incluyendo investigacin y desarrollo, produccin, desarrollo del producto, mercadeo y la aplicacin de tecnologas innovadoras, tales como las tecno logas objeto de este estudio. A menudo las tecnologas de informacin y comunicaciones pueden ser usadas muy efica zmente para reforzar la interaccin humana y el aprendizaje interactivo. Son herra mientas que ayudan a adaptar datos e informacin electrnica. Los sistemas de correo electrnico pueden vincular a personas con conocimientos comunes a nivel local, y poner a su disposicin un instrumento para lograr consenso sobre sus objetivos y necesidades de desarrollo. Los pases en desarrollo necesitan iniciativas para garantizar que los procesos de

aprendizaje asistidos por las tecnologas de informacin y comunicaciones se adapte n a sus circunstancias sociales, culturales y organizativas especficas. Se deben redoblar los esfuerzos para evitar la duplicacin de los procesos de aprendizaje b asados en tecnologas de informacin y comunicaciones que se utilizan en los pases in dustrializados. ADQUISICIN DE NUEVAS CAPACIDADES Se necesitan nuevas capacidades para hacer uso creativo de las tecnologas de info rmacin y comunicaciones. El ingls contina siendo el idioma predominante en las apli caciones de estas tecnologas. Tambin es el lenguaje dominante en el Internet, refl ejo de la fuerte presencia norteamericana y la tendencia hacia lo anglosajn en es te medio. El manejo del idioma ingls se est convirtiendo en un requisito para el u so de estas tecnologas. Otros tres tipos de habilidades son particularmente relevantes para el uso efica z de las tecnologas de informacin y comunicaciones. Primero, capacidades participa cipatorias de apoyo a la comunicacin en la red y al intercambio de informacin. Seg undo, capacidades de apoyo para el diseo, implementacin y mantenimiento de las nue vas redes de comunicacin y para las tecnologas de informacin que requieran capacida des tcnicas de instalacin, capacitacin del usuario y mantenimiento. Tercero, capaci dades de control necesarias para manejar redes de comunicacin cada vez ms sofistic adas, as como servicios de informacin y sus aplicaciones. Los pases menos desarrollados afrontan muchas presiones cuando tratan de adquirir estas nuevas capacidades. Aun cuando existen instalaciones para apoyar la adqui sicin de capacidades formales, estos pases necesitan oportunidades de aprendizaje informal para actualizar las capacidades bsicas. Por lo general hay escasez de in structores capacitados debido a la alta demanda de que son objeto. Adems, el pers onal tcnico altamente calificado es atrado por ofertas de empleo en los pases indus trializados. La capacitacin informal y formal es esencial para el desarrollo de las capacidade s bsicas de las sociedades innovadoras de conocimiento del futuro. En vista del c recimiento de la poblacin mundial, el proporcionar capacitacin para desarrollar la s capacidades necesarias y las oportunidades de aprendizaje constituye un gran d esafo. La alta proporcin de jvenes en los pases en desarrollo significa una demanda creciente de docentes capacitados. Estos pases deben adoptar medidas para retener a los estudiantes en el sistema educacional o en los tipos de trabajo que redun den en un aprendizaje efectivo, y las nuevas tecnologas de informacin y comunicaci ones pueden servir de apoyo a estas medidas. APRENDIZAJE DE TODA LA VIDA La capacitacin impartida en instituciones formales de educacin superior en los pase s en desarrollo est perdiendo su relevancia frente a las necesidades de las socie dades de conocimiento emergentes. A medida que los formuladores de polticas y otr os sectores interesados desarrollan nuevos y ms flexibles enfoques a la capacitac in, es importante evaluar los beneficios de las tecnologas de informacin y comunica ciones e introducirlas de manera que ayuden a los pases a alcanzar sus metas espe cficas de desarrollo. Los fervientes partidarios de la revolucin de las tecnologas de informacin y comuni caciones insisten en que las conferencias electrnicas, los debates en grupos pequ eos alrededor de computadores y la exploracin del Internet prepararn a los estudian tes para las sociedades de conocimiento del futuro. En su opinin, sern los equipos cientficos y empresariales de muchas partes del mundo los que abordarn la mayora d e los problemas. Los estudiantes prepararn presentaciones colectivamente y se con ectarn a las redes para comunicarse con estudiantes de otros pases. Otros advierte n que las aplicaciones bsicas de las tecnologas de informacin y comunicaciones, inc luyendo la televisin y los programas de radio convencionales, continuarn jugando u n papel importante en un aprendizaje asistido por las tecnologas de informacin y c omunicaciones. Sealan tambin la escasez de fondos, indiscutiblemente real, para ap oyar iniciativas destinadas a incorporar masivamente estas tecnologas en la educa cin. Sin embargo, el alcance de las aplicaciones de las tecnologas de informacin y comu nicaciones en el sector de la educacin es sustancial, y puede ser relevante para

las necesidades de los pases en desarrollo. Los programas de instruccin asistidos por computador estn en constante aumento reforzando el auto-aprendizaje en los se ctores pblico y privado, no solamente en la sala de clases, sino tambin fuera de e lla. Las tecnologas de informacin y comunicaciones pueden ser usadas para superar la es casez de profesores y desarrollar y actualizar habilidades pedaggicas. La evidenc ia muestra que las comunicaciones electrnicas entre profesores pueden aumentar lo s beneficios de estas aplicaciones, permitiendo el intercambio de experiencias y material didctico. Las tecnologas de informacin y comunicaciones y el acceso a la red pueden ser usadas para crear depsitos de material de estudio que pueda ser co nsultado, transmitido y reproducido a bajo costo, si se cuenta con las instalaci ones necesarias. El principal peligro es que estas tecnologas se incorporen a programas de educacin rgidos y que los recursos disponibles se usen en los pases en desarrollo para cap acitar a personas ya preparadas. El desafo de una estrategia de las tecnologas de informacin y comunicaciones es asegurar que haya recursos disponibles para oportu nidades de aprendizaje permanente que beneficien a las personas tradicionalmente marginadas. MEDIOS PARA CONSTRUIR SOCIEDADES DE CONOCIMIENTO INNOVADORAS Las tecnologas de informacin y comunicaciones ofrecen una variedad de instrumentos para fortalecer las capacidades sociales y tecnolgicas en los pases en desarrollo y construir sociedades de conocimiento innovadoras. Ambos tipos de capacidades se adquieren por medio del aprendizaje formal e informal y se pueden combinar de manera que faciliten el desarrollo basado en el conocimiento. Estas capacidades son esenciales si se quiere transformar la informacin digital e n conocimiento til para el desarrollo. Por ejemplo, en talleres, escuelas, agricu ltura, salud, organizaciones comunitarias sin fines de lucro, entornos comercial es e iniciativas de gobierno destinadas a proteger el medio ambiente. Para efect uar esta transformacin, los pases en desarrollo tendrn que invertir en educacin y ca pacitacin general y especializada, as como en reas especficas de investigacin y desar ollo que se relacionen con las tecnologas de informacin y comunicaciones. Aunque h aya acceso fcil a estas tecnologas, no se lograrn resultados si no se cuenta con ca pacidades efectivas para que se las pueda utilizar con fines precisos. Debido a la escasez de recursos, la inversin en tecnologas de informacin y comunica ciones tendr que competir con las demandas de otras prioridades de desarrollo. Al gunas veces existe cierta resistencia a invertir en la adquisicin de capacidades para usar eficazmente estas tecnologas mientras no se resuelvan otros problemas ms urgentes. Sin embargo, aunque la experiencia en pases en desarrollo todava es lim itada, la evidencia apunta al hecho de que vale la pena crear estrategias que ap oyen el uso de las tecnologas de informacin y comunicaciones como instrumentos de desarrollo. Los beneficios potenciales de inversiones en estas tecnologas y en las capacidade s concomitantes son poco probables si esta inversin no se coordina con estrategia s para invertir en el desarrollo de los sectores de alta prioridad. Las personas responsables de formular polticas actan en un mundo en el que las prcticas estable cidas y los problemas urgentes del desarrollo restringen su capacidad de accin. L os inversionistas del sector privado, por su parte, buscan un beneficio razonabl e sobre su inversin. Las estrategias de inversin coordinada en las tecnologas de in formacin y comunicaciones pueden producir beneficios econmicos y tambin sociales.

MODULO VIII

HABILIDADES SOCIALES INTRODUCCIN

Las Habilidades Sociales (H.S) han sido tratadas por numerosos autores en difer entes escuelas, uno de los mximos exponentes es solter, reconocido como padre de la terapia de conducta, quin en 1949 introdujo en trmino basado en la necesidad de aumentar la expresividad de los individuos, algunas de las sugerencias son util izadas en la actualidad. Desde esa fecha a la actualidad han surgido dismiles cr iterios que distan ms o menos del primero, sin embargo se mantiene la esencia don de se encuentran exponentes como Wolpe (1958), Alberti & Emmens (1978), Linehan (1984), Phillips (1985), Curran (1985), Argyle & kedon (1987) y finalmente Cabal lo quin en 1987 emite un criterio con la cual la mayor parte de los investigador es trabajan en la actualidad el tema. Los trabajos se basan en la realizacin de u n E.H.S (Entrenamiento en Habilidades Sociales) la cual esta matizada por un con junto de tcnicas que ayudan a desarrollar el dficit de Habilidades Sociales en rea s y/o momentos especficos de la vida de un individuo, o problemtica que se desenca dena a raz del intercambio social, sin embargo no existe referencia que permita valorar elementos internos o externos que acten como determinantes en la formacin de habilidades sociales. En un entrenamiento en habilidades sociales realizado por Martnez Negreira & Sanz Martnez (2001) en la ciudad de Santiago de cuba a un grupo de jvenes se pudo apre ciar que existan elementos que entorpecan o facilitaban el desarrollo de habilidad es tan necesarias para un exitoso desempeo en la sociedad actual, donde las exige ncias de hoy son superiores a las de ayer e inferiores a las de maana. Por ello este trabajo pretende valorar elementos que actan como determinantes del desarro llo exitoso o no de habilidades sociales (autoestima, asertividad, proceso de so cializacin). Gran cantidad de investigaciones recientes han establecido una relacin entre prob lemas en el desarrollo de habilidades sociales durante la infancia y desajustes en la edad adulta. Un buen desarrollo de las habilidades sociales es uno de los indicadores que ms significativamente se relaciona con la salud mental de las per sonas y con la calidad de vida. Tienen una estrecha relacin con el desarrollo cog nitivo y los aprendizajes que se van a realizar en la escuela. Es requisito nece sario para una buena socializacin del nio y sus iguales. Los nios que presentan dficits en su comportamiento social tienen mayor probabilid ad de presentar tambin otros problemas como, por ejemplo, deficiencias en el desa rrollo cognitivo y emocional y dificultades en el aprendizaje. Esto implica que estos nios corresponderan a un grupo con necesidades especiales dentro del sistema educativo. En el contexto escolar, la importancia de las habilidades sociales viene dada po r los comportamientos contrarios a la propia habilidad de interaccin positiva de algunos alumnos con los iguales y con las personas adultas. El comportamiento di sruptivo dificulta el aprendizaje y, si esta disruptividad alcanza niveles de ag resin, constituye un importante foco de stress para el/la profesor/a y origina co nsecuencias negativas para los dems compaeros del alumno, deteriorndose las relacio nes interpersonales y el rendimiento escolar. Hay que tener en cuenta que aunque muchos autores/as distinguen entre habilidade s sociales, competencia social y asertividad, otros los utilizan como sinnimos. A continuacin vamos a intentar definir cada uno de estos trminos. QU SON LAS HABILIDADES SOCIALES? Cuando se habla de habilidades decimos que una persona es capaz de ejecutar una conducta; si hablamos de habilidades sociales decimos que la persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables, entindase favora ble como contrario de destruccin o aniquilacin. El termino habilidad puede entende rse como destreza, diplomacias, capacidad, competencia, aptitud. Su relacin conju

nta con el termino social nos revela una impronta de acciones de uno con los dems y de los dems para con uno (intercambio). La capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables ( habilidades sociales) entraa una serie de factores, se refiere a la capacidad de ejecutar la conducta, la conducta en s, el resultado y lo favorable de esta. La c apacidad de ejecutar la conducta supone la posibilidad de realizar una accin, est a accin; que se revierte en la posibilidad de construir hechos se traduce en la p ersona en lo que constantemente llamamos actos. De alguna manera ello implica y considera al ser humano como generados de actos propios o una voluntad de accion es. La accin de la persona se determina en una o varias conductas interpersonales relacionadas entre s (intercambio), siendo la conducta empleada un medio para al canzar una meta que intenta resolver el conflicto entre el yo y la circunstancia s o viceversa. Si el resultado o la consecuencia de la conducta obtenida la conf ormidad del yo y de la circunstancia, entonces se ha resuelto favorablemente el conflicto. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco determinado, esto se debe a las marcadas diferencias que establece cada pas, donde existen si stemas de comunicacin distintivos, que van a tipificar la cultura: los hbitos, cos tumbres y la propia idiosincrasia crea con el pasar de los aos, e influenciados p or las situaciones externas. Para abordar el constructo habilidad social es muy importante tener en cuenta l a definicin de interaccin social; la diferencia entre intercambio e interaccin estr iba en que el primero se refiere a un trueque entre objetos y personas mientras que en segundo se refiere a un accin mutua o de reciprocidad, dicho de otro modo, la accin se desarrolla entre varias personas, lo cual da la posibilidad de una r etroalimentacin, as la nocin de habilidad social entra en el mbito de lo reciproco y en el continuo de la accin del uno sobre el otro y de este sobre aquel. La inter accin fundamenta la respuesta del otro en una combinacin de la accin iniciada; de m anera que la habilidad social no termina sin la accin del otro, es decir, la hab ilidad social supone beneficios para ambos implicados. El contacto humano, fundamento de las relaciones de intercambio, se produce en u n indeterminado caudal de consecuencias de uno para con el otro y viceversa, por lo que existe todo el tiempo (en el momento del intercambio) una constante ida y vuelta. Sin lugar a dudas si cada ida o cada vuelta fuera distinta completamen te a una experiencia anterior entonces las posibilidades de efectos negativos fu era mayor, por lo que se correra el riesgo de no encontrar patrones de conducta ms o menos parecidos que posibilitara la experiencia positiva y disminucin del tem or al intercambio. Sin embargo existe un cdigo de intercambio que al igual que el lenguaje, con la utilizacin de signos, le es posible ejecutar infinidad de exp resiones en mltiples ocasiones de la vida. La relacin de intercambio no slo se produce favorablemente, sino que existe un nmero muy inferior al intercambio favo rable, de conductas de intercambio desfavorables. As, la habilidad social puede definirse en virtud del afrontamiento de intercambios desfavorables, de ah que es tablecer el contacto sea muy importante, pero en algunos casos es imprescindibl e saber descontactar. Es importante sealar que las sociedades de hoy en da no se basan en principios sim ples para ser interpretadas , por lo que estos patrones que hoy facilitan la in terpretacin maana pudieran no facilitarlo, adems el hombre todo el tiempo est inmers o en un proceso de adaptarse-desadaptarse-readaptarse continuamente. Precisament e por ser capaz de adaptarse y readaptarse pudiramos decir que posea una habilida d. Las habilidades sociales reciben hoy una importancia capital, debido a las ex igencias sociales y la complejidad en que se desenvuelven los seres humanos. As mismo, los contactos que realizan las personas no son del todo significativa como la frecuencia de contactos trascendentales en la vida de una persona y lo q ue resulta claro es que la habilidad social est referida al resultado de su emple o ms que al factor que la provoca.

El uso del trmino habilidades significa que la conducta interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de actuaciones aprendidas. Mientras que en desarroll o personolgico pudiramos verlo como una capacidad inherente para actuar de forma a fectiva, conductualmente pudiera verlo como una capacidad especfica. La posibilid ad de utilizacin de cualquiera, en cualquier situacin que pudiera ser crtica, por lo que ocurrira bajo tensin, est determinado por factores ambientales, de la perso na y la interaccin entre ambos, por lo tanto una adecuada conceptualizacin de la conducta socialmente habilidosa implica la interaccin de varios factores a la ve z (lo personal, lo situacional y la conducta que emerge). Pudiramos decir que una conducta socialmente habilidosa o habilidades sociales e s una capacidad inherente al hombre donde ejecuta una conducta social de interc ambio con resultados favorables para ambos implicados. La compleja naturaleza de las habilidades sociales ha dado lugar a numerosas def iniciones. Generalmente, las habilidades sociales son consideradas como un conju nto de comportamientos interpersonales complejos. El trmino habilidad se utiliza para indicar que la competencia social no es un rasgo de la personalidad, sino ms bien un conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos. Entre las definici ones que se han dado se encuentran las siguientes: Es la capacidad para comportarse de una forma que es recompensada y de no comport arse de forma que uno sea castigado o ignorado por los dems.(Libet y Lewinsohn, 19 73). Es la capacidad para interactuar con los dems en un contexto social dado de un mod o determinado que es aceptado o valorado socialmente y, al mismo tiempo, persona lmente beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente beneficioso para lo s dems. (Combs y Slaby, 1977). Son un conjunto de conductas emitidas por el individuo en un contexto interperson al que expresa sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un m odo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems y que, generalme nte resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabi lidad de futuros problemas (Caballo, 1993). De este modo, definir las habilidades sociales se ha convertido en una cuestin de valoracin en s misma. Aunque todava no se ha concebido una definicin de las habilid ades sociales que sea generalmente aceptada, los siguientes componentes son cons iderados esenciales para la comprensin de las habilidades sociales: Se adquieren principalmente a travs del aprendizaje por: Observacin. Imitacin. Ensayo. Informacin.

Son comportamientos interpersonales complejos, verbales y no verbales, a travs de los cuales las personas influimos en aquellos con los que estamos interactuando , obteniendo de ellos consecuencias favorables y suprimiendo o evitando efectos desfavorables. Suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas. Acrecientan el reforzamiento social. Son recprocas por naturaleza. La prctica de las habilidades sociales est influida por las caractersticas del med o (por ejemplo, especificidad situacional). Es decir, factores tales como la eda d, sexo y estatus del receptor/a, afectan la conducta social del sujeto. Los dficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados a fin de int ervenir.

ASERTIVIDAD Puede considerarse englobada en el trmino ms general de habilidades Sociales. Es l a habilidad para emitir conductas que afirmen o ratifiquen la propia opinin, sin emplear conductas agresivas para los dems. Es un comportamiento de expresin directa de los propios sentimientos y de defensa de los derechos personales y respeto por los de los dems. Ejemplo: Sospechas que un/a amigo ha cogido prestado uno de tus libros sin pedrtelo antes. Puedes decir: T: Perdona, Paco/Mara, has cogido mi libro de matemticas? No lo encuentro por ningun a parte. Amigo: Oh s! Espero que no te moleste, lo necesitaba para hacer un problema. T: De acuerdo est bien que lo cojas prestado, pero, por favor, pdemelo antes. As no creer que lo haya perdido. Amigo: De acuerdo, es que tena prisa. (Asertiva)-sta es una buena respuesta asertiva porque: 1evitas que tu amigo se enfade; 2probablemente te devolver el libro; 3esto evitar que vuelva a repetirse el mismo tipo de problema porque ahora tu amigo sabe que quieres que te pida el libro antes de cogerlo. T: Caramba! Me gustara encontrar mi libro de matemticas. Espero que nadie lo haya co gido. Amigo: Oh! Lo he cogido yo. Pens que no te molestara. T: Vaya! pensaba que lo haba perdido. Amigo: No te preocupes, lo tengo yo. (Pasiva)- Esta es una respuesta pasiva y menos deseable porque: 1no has dicho lo que realmente queras decir; 2puede que, en el futuro, tu amigo se aproveche de ti otra vez porque no ha comprendido que este comportamiento te molesta; 3puede que no te devuelva el libro. T: Muy bien!!Te he cazado robndome el libro de matemticas! Amigo: Lo dices en serio? Slo lo he cogido prestado T: Seguro que s (sarcsticamente) Gracias por pedrmelo! Amigo: Toma! Qudate con tu viejo libro. (Agresiva)-Esta respuesta es agresiva porque: 1no has dicho lo que realmente queras decir; 2puede que al final tu amigo est enfadado contigo y que acte de la misma ma nera; 3puedes perder un/a amigo porque le has atacado verbalmente y le has aver gonzado. COMPETENCIA SOCIAL El concepto de competencia es conductual, fcilmente objetivable y operativo que s

e traduce en ejecuciones, en rendimientos, en resultados. La competencia es en g eneral capacidad de ejecucin, de rendimiento. As podemos hablar de competencias in telectuales, relativas al rendimiento acadmico y cognitivo, y de competencias soc iales relativas a la interaccin eficaz con el medio social; es por tanto la capac idad para interactuar eficientemente con el propio entorno. Al hablar de competencia social nos referimos al conjunto de habilidades que se ponen en juego al enfrentarse a situaciones interpersonales. Un individuo puede tener en su repertorio unas determinadas habilidades sociales, pero para que su actuacin sea competente, ha de ponerlas en juego en una situacin especfica. No es ms hbil el/la que ms conductas tenga, sino el/la que es ms capaz de percibir y discri minar las seales del contexto y elegir la combinacin adecuada de conductas para es a situacin determinada. Las competencias se aprenden, se adquieren con la prctica. Sin embargo, adems de e lementos de aprendizaje, toda competencia supone factores motivacionales. Para l legar a ser competente en cualquier rea hace falta hallarse motivado a ello. El a specto motivacional se manifiesta en la satisfaccin que la persona obtiene en la interaccin. Un factor importante para el desarrollo social es la habilidad para hacer amigos , la percepcin de los dems como fuente de satisfaccin y la oportunidad de experimen tar interacciones sociales que hagan agradable dar y recibir afecto. En los intercambios sociales los nios ganan en conocimientos y experiencias de la s normas sociales. La formacin de competencias sociales se inserta en el proceso del desarrollo social del nio, y conlleva cambios paulatinos principalmente en tr es reas: Social-afectiva. Social-cognitiva. Comportamiento social. SOCIAL-AFECTIVA En ella se pueden distinguir tres categoras: a) Unin. Capacidad para establecer un vnculo afectivo con otra persona. b) Expresividad. Capacidad de expresar, con espontaneidad, los propios sent imientos, cario, tristeza, agresividad, etc., de manera comprensible para los dems . c) Autocontrol. Capacidad de comportarse con independencia de controles ext ernos. El/la nio ir logrando adaptarse a la norma social. SOCIAL-COGNITIVA Esta rea es decisiva para el desarrollo social del nio. Incluye varios aspectos: a) Conocimiento social. Conocimiento de las personas, del yo social (impres in que los dems tienen de nosotros), y de las situaciones sociales (relaciones soc iales). b) Capacidad para situarse en la perspectiva del otro, y anticipar lo que e llos pueden pensar o sentir. c) Atribucin. Capacidad de atribuir motivaciones internas a comportamientos observables, de asociar causas a acontecimientos sociales. d) Juicio moral. Capacidad de utilizar el propio juicio basndolo en principi os morales universales. COMPORTAMIENTO SOCIAL

Entendido como la capacidad para establecer relaciones con los dems. Incluye vari as categoras: a) Comunicacin. Capacidad para enviar y recibir mensajes tanto verbales como no verbales. b) Cooperacin. c) Destreza para la inclusin y la participacin en actividades en diferentes g rupos sociales, familia, escuela, vecindad... para ser aceptado. d) Capacidad para manejar situaciones conflictivas, en las que los interese s de unos estn contrapuestos a los de otros. e) Autonoma del yo social. Capacidad de mantener un cierto grado de independ encia en las acciones.

PROBLEMAS EN LA COMPETENCIA SOCIAL Podemos hablar de dos grandes grupos de nios que presentan problemas en el ajuste social: A. Los nios inhibidos, tmidos o aislados. No defienden sus derechos y se conf orman fcilmente con los deseos de los dems. Son pasivos, lentos, no inician relaci ones sociales, tienden a responder negativamente cuando alguien se les acerca. T ienden a ser ignorados por sus compaeros. B. dientes buscan echazo. dizaje. Los nios impulsivos, agresivos o asociales. Son poco cooperativos, desobe y agresivos. Tienden a violar los derechos de los dems, son destructivos, llamar la atencin, son impopulares y reciben frecuentemente muestras de r Carecen de autocontrol y presentan frecuentemente trastornos en el apren

La inhibicin y la impulsividad son dos polos de una conducta social. Son ambas co nductas desajustadas. La conducta adecuada es la que hemos denominado conducta a sertiva. LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL CONTEXTO ESCOLAR La escuela es, despus de la familia, la segunda agencia socializadora para los nio s. En ella el/la nio ampla su mundo social y sus posibilidades de continuar el apr endizaje de Habilidades Sociales. La enseanza de conductas sociales se lleva a ca bo en la escuela aunque no se haga de modo deliberado o intencional, como un cur rculum oculto. En este proceso de enseanza-aprendizaje tienen un papel importante, entre otros, los siguientes aspectos: El/la profesor/a: Sirve como modelo de conductas sociales. Su actitud y caracters ticas personales tienen que ver con la conducta de los alumnos. La relacin profesor/a- alumno. La autoestima del profesor/a. La metodologa educativa utilizada. La organizacin escolar. Aspectos ecolgicos: situacin de la escuela y de la clase, espacio disponible, dist ribucin de los nios y del profesor/a, nmero de alumnos en el aula, tamao de la escue la.... El grupo de iguales, ya que proporciona al nio la oportunidad de aprender normas sociales, de diferenciar comportamientos adecuados e inadecuados, de autoconocer se y de entrenar las Habilidades Sociales. La aceptacin o el rechazo por los igua les se relaciona con distintos tipos de conductas, inhibidas, agresivas o aserti

vas. CLASIFICACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES Habilidades sociales evaluadas con el cuestionario de Goldstein y col. Primeras habilidades sociales 1. escuchar. 2. iniciar una conversacin. 3. mantener una conversacin. 4. formular una pregunta. 5. dar las gracias. 6. presentarse. 7. presentar a otras personas. 8. hacer un cumplido. Habilidades sociales avanzadas 9. pedir ayuda. 10. participar. 11. dar instrucciones. 12. seguir instrucciones. 13. disculparse. 14. convencer a los dems. Habilidades relacionadas con los sentimientos 15. conocer los propios sentimientos. 16. expresar los sentimientos. 17. comprender los sentimientos de los dems. 18. enfrentarse con el enfado de otro. 19. expresar el afecto. 20. resolver el miedo. 21. autorrecompensarse. Habilidades alternativas a la agresin 22. pedir permiso. 23. compartir algo. 24. ayudar a los dems. 25. negociar. 26. emplear el autocontrol. 27. defender los propios derechos. 28. responder a las bromas. 29. evitar los problemas con los dems. 30. no entrar en peleas. Habilidades para hacer frente al estrs 31. formular una queja. 32. responder a una queja. 33. demostrar deportividad tras un juego. 34. resolver la vergenza. 35. arreglrselas cuando le dejan de lado. 36. defender a un/a amigo. 37. responder a la persuasin. 38. responder al fracaso. 39. enfrentarse a los mensajes contradictorios. 40. responder a una acusacin. 41. prepararse para una conversacin difcil. 42. hacer frente a las presiones del grupo. Habilidades de planificacin 43. tomar iniciativas. 44. discernir sobre la causa del problema. 45. establecer un objetivo. 46. determinar las propias Habilidades. 47. recoger informacin. 48. resolver los problemas segn importancia. 49. tomar una decisin. 50. concentrarse en una tarea.

DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN EDUCACIN INFANTIL CONSTRUCCIN DE UN CLIMA DE AFECTO, CONFIANZA Y SEGURIDAD Los aspectos afectivos y emocionales tienen una importancia especial en Educacin Infantil. Slo si el nio se encuentra a gusto y seguro en la escuela, se implicar po sitivamente en el aprendizaje y desarrollo. De aqu la necesidad de construir, ent re todos los educadores, un clima de afecto, confianza y seguridad para los nios (MEC, Diseo Curricular Base. Educacin Infantil, Madrid, Ministerio de Educacin, 198 9, 94s.): Las caractersticas de los nios de Educacin Infantil exigen encontrar en el centro scolar un ambiente clido, acogedor y seguro: la necesidad de afecto es una necesi dad bsica tan primaria como la necesidad de comer o de proteccin. Los nios precisan una relacin estable y continua con aquellas personas que cubren sus necesidades de cuidado, exploracin y juego. Estas relaciones producen sentimientos de bienest ar, confianza y seguridad.

En un ambiente de estas caractersticas, el nio puede afrontar los pequeos retos qu le plantea el conocimiento progresivo del medio, superar las frustraciones que la convivencia implica, relacionarse positivamente con los compaeros y con el edu cador, y as aprender y desarrollarse, crecer y convertirse en miembro activo de s u grupo social. Para ello, los nios necesitan tener con el educador una relacin personal de gran c alidad, una relacin que transmita a los nios la seguridad de que es querido y valo rado. Este ambiente clido y esta relacin afectuosa no se opone a la existencia de normas y a la presencia de retos y exigencias, que adquieren todo su valor educativo c uando se dan en un contexto de afecto y consideracin para el nio. Las normas y rutinas contribuyen a la creacin de un ambiente de seguridad: el sab er qu no puede hacer o saber qu har despus ayudar al nio a crearse un entorno estable y seguro. Las normas deben insertarse en un ambiente o clima afectivo, estar ada ptadas a las posibilidades del nio, ser consistentes y flexibles y no excesivas. LA INTERACCIN CON LOS DEMS La interaccin con los dems, adultos y compaeros, es fundamental en el desarrollo de la persona, en estas edades, y condiciona fundamentalmente el proceso de social izacin. Por eso, hay que cuidar al mximo las relaciones de los alumnos de Educacin Infantil: El nio es un ser en relacin: Vive y crece en relacin. A medida que el nio crece, relaciones se amplan, se hacen ms complejas y, cualitativamente, ms diferentes. En sus relaciones es donde se va a modelar su personalidad, el sentimiento de su p ropia identidad, la visin de s mismo, de los dems y del mundo. Por eso, el proceso de crecimiento del nio se entiende correctamente slo dentro de un ambiente relacio nal adecuado. Educar, en Educacin Infantil, es proporcionar situaciones de relacin: Es preciso o frecer al nio situaciones en las que viva y experimente el valor y el placer de d escubrir juntos, de aprender juntos, de compartir y de cooperar con los nios y ta mbin con los adultos. As se fomenta la socializacin.

Las relaciones del adulto (profesor/a) con el nio son decisivas para el desarroll o de la identidad y de las caractersticas de la personalidad del nio: en un ambien te de relaciones positivas y afectuosas, la actuacin del educador tiene para el n io un valor retador y estimulante; en la medida en que el educador anime y alient e al pequeo, le plantee retos y le ofrezca ayudas, le felicite y recompense por s us logros y le ayude a relativizar sus errores, estar fomentando en l sentimientos de competencia y seguridad, haciendo que se forme una imagen positiva de s mismo . De vital importancia son las relaciones del nio con sus compaeros, con sus iguales : en las interacciones con los compaeros el nio aprende a relacionarse con los dems , a guardar su turno y el momento de satisfacer sus deseos, aprende la simpata y la amistad, la cooperacin y la empata, pero aprende tambin la competicin, la envidia , los celos y la rivalidad; la existencia lgica de conflictos entre iguales puede constituir un instrumento de desarrollo en la medida en que los educadores orie nten la superacin de esos conflictos. AUTONOMA En la medida en que la familia y los educadores les vayan dando ms autonoma y les animen y alienten, les planteen retos y les ofrezcan ayudas, les feliciten por s us logros y les ayuden a relativizar sus errores, estarn fomentando en los nios se ntimientos de seguridad, ayudando a que adquieran una imagen propia positiva, co nstruyendo su autonoma. Es fundamental que el nio aprenda a coordinar las propias emociones y actividades con las de otras personas (especialmente con los iguales) y de todo lo que esta capacidad implica: Capacidad de mostrar, sentir y recibir afecto, de colaborar con los dems, de prestar ayuda, de aceptar la demora o renuncia, etc.; en todo el lo reside la posibilidad de actuar constructivamente con los dems desde la acepta cin de uno mismo, de sentirse integrante de un grupo en un clima de seguridad, tr anquilidad y confianza. NORMAS, RUTINAS Y CONFLICTOS Las normas, las rutinas y los conflictos son tres factores importantes en el des arrollo moral y en el proceso de socializacin de los alumnos de Educacin Infantil. Hay que aprovechar todo el potencial educativo de estos factores. Las normas Durante la Educacin Infantil los nios/as deben ir aprendiendo (asimilando) normas o pautas de conducta, comportamientos que son habituales en su medio ambiente. L lamamos la atencin sobre estos aspectos (Zabalza): El aprendizaje de las normas. Los refuerzos (premios, elogios, privilegios...) que proporcionan a los nios los padres, profesores y adultos en general. La imitacin de los adultos y nios mayores (hermanos y compaeros). No es un contrasentido hablar de aprendizaje de normas en nios tan pequeos. El segundo ciclo de educacin infantil es un perodo fundamental para el crecimiento social. Habr que tener en cuenta tres cosas: La finalidad principal de las normas y de la disciplina es crear un contexto o m arco en el que la convivencia sea posible y gratificante y el nio encuentre la se guridad que tanto necesita. El educador de esta etapa ha de dar un sentido positivo a la conducta del nio, ta

nto si respeta las normas Ante las normas y toritaria y flexible, que ejar hacer al nio lo que de la vida social.

o no las respeta. la disciplina, el educador tiene que adoptar una actitud no au no es lo mismo que la permisividad total; no hay que d quiera; hay que ayudarle a enfrentarse a las necesidades

En el manejo de las normas y de la disciplina en el aula infantil son fundamenta les tres procesos en la actuacin del profesor: 1. La creacin de un clima social positivo en la clase: aqu radica la clave de la educacin moral y social de los pequeos. Para ello tendr en cuenta lo siguiente: Conseguir situaciones estables, calmadas, relajadas (modo de dar las instruccion es, tono de voz, movimientos, ritmo de las actividades). Buscar relaciones personales prximas y afectuosas con los nios, especialmente con los ms nerviosos y necesitados de atencin. Prodigar refuerzos positivos de manera constante y con todos los nios (evitar las comparaciones competitivas). Evitar cualquier tipo de rebajamiento: poner en evidencia pblica, avergonzar, rid iculizar, echar la culpa. Usar siempre propuestas, sugerencias, instrucciones positivas (sealar lo que hay que hacer o cmo hacerlo), en lugar de indicar lo que no hay que hacer. 2. La aplicacin de medidas preventivas, cuando el profesor nota que la clase se le va de las manos, que reina el desorden o falta la motivacin, p. ej:

Las prohibiciones deben ser pocas, definidas con claridad y bien comprensibles p ara los nios. Reconducir el inters de los nios a travs del cambio repentino de actividades, de l introduccin de algn recurso ldico, a travs de rutinas o actividades que suelen usar se para ello (ponerse todos en corro, escuchar un cuento...). 3. La resolucin de situaciones conflictivas, que se producen en el aula o en el recreo y que los educadores de educacin infantil deben afrontar formativament e. Normas elementales de relacin y convivencia: Entre las normas o pautas de conducta que los alumnos deben ir asimilando, desta can, por su dimensin social, las que se refieren a las relaciones y convivencia. Ofrecemos un listado de ellas: Normas de presentacin personal: Saludar Despedirse. Dar las gracias -Pedir una cosa Dar. Escuchar Preguntar Explicar. Pedir perdn. Obedecer. Normas de higiene y limpieza personal (que afectan al bienestar de los dems): Cuidar su aseo personal: lavarse los dientes, lavarse y secarse las manos, lleva r las uas limpias, peinarse, sonarse bien la nariz. Taparse la boca para toser. Mostrar un aspecto limpio y aseado. Sonarse bien la nariz.

Normas de orden personal (que repercuten muchsimo en el funcionamiento del grupo) Ponerse la bata. Colgar el abrigo y la bata en la percha. Ponerse abrigo, guantes y gorro. Abrocharse y desabrocharse bata y abrigo. Saber calzarse y descalzarse. Subir y bajar cremalleras. Atarse los cordones de los zapatos. Respetar el orden en las filas y en los juegos. Sentarse bien en la alfombra y en la silla. Mantener recogidos los trabajos. Abrir y cerrar las puertas sin golpetazos.

Normas relacionadas con el cuidado del entorno (que es el contexto donde estn y a ctan los dems): No ensuciar los espacios de la escuela con papeles ni rayas en las paredes. Respetar y cuidar la decoracin de la clase. Respetar las plantas y las instalaciones del colegio. Respetar las instalaciones principales de su barrio: parque, jardines, tiendas. Aprender a usar las papeleras. Cuidar la naturaleza: limpieza, recogida de desperdicios, respetar las plantas. Limpieza de lavabos y servicios. Respeto y cuidado del mobiliario y objetos de clase. Normas relacionadas con el trabajo (que afectan al trabajo de los dems y que, a v eces, es trabajo compartido con los compaeros): Saber escuchar. Respetar el turno de palabra. No gritar durante el trabajo. No estorbar el trabajo de los compaeros. Obedecer las rdenes dadas. Intentar trabajar en equipo. Prestar los materiales. Ayudar a los compaeros. Trabajar sin alborotar. Normas que regulan las relaciones con los dems: Respetar a los compaeros, no reir, evitar las peleas entre ellos. Respetar a las personas adultas. Prestarse las cosas, ayudar a nios que lo necesitan. Respetar las opiniones de los otros. Practicar normas de cortesa: saludarse, despedirse, felicitarse, pedir perdn, pedi r las cosas por favor. No insultarse ni burlarse de los dems. Jugar en equipo respetando las normas de juego. Andar despacio por la clase y los pasillos. Fijarse en los puntos de vista y deseos de los otros y respetarlos. Normas relacionadas con el uso de los materiales (que afectan a los dems): Respetar los objetos propios y comunes. Mantener limpios y ordenados los materiales escolares. Compartir los materiales con los dems. Recoger los materiales al finalizar el trabajo. Cuidar y respetar los libros.

Usar bien los instrumentos de trabajo. Las rutinas Las rutinas ocupan un lugar importante en el discurrir diario de la escuela infa ntil. Su aplicacin contribuye eficazmente a la autonoma, al desarrollo moral (apre nder a hacer bien las cosas) y al proceso de socializacin de los nios/as de educac in infantil. Rutina es un conjunto de acciones que el nio realiza de la misma forma cada da, re spetando un proceso de temporalizacin y que le conduce a la consecucin de ciertos automatismos. Funciones educativas de las rutinas Desempean un papel educativo importante en educacin infantil, como marco de refere ncia de las actuaciones del nio, como contexto de seguridad, como instrumento de captacin del tiempo, como aportaciones de conocimientos y afectos en los aprendi zajes. Aprovechar las rutinas sociales Conviene establecer rutinas sociales, que potencien la socializacin o convivencia de los alumnos: rutinas a realizar con otros o rutinas que afectan a los otros. Casi todas las rutinas tienen su dimensin social, que habr que aprovechar, p. ej: Las Las Las Las Las Las que que que que que que fomentan el conocer a los otros nios. obligan a fijarse en los deseos, intereses y necesidades de los dems. potencian el ayudarse unos a otros. exigen hacer juntos alguna actividad. propician el jugar juntos. obligan a hablar con los compaeros.

Los conflictos Con frecuencia, los profesores de Educacin Infantil encuentran situaciones de con flicto en los alumnos, ante las que debe reaccionar. Los conflictos ofrecen un p otencial educativo que es preciso aprovechar. La mayora de ellos tiene sus consec uencias sociales, ya que inciden directamente en la socializacin y convivencia es colar.

Cmo afrontar los conflictos de los alumnos en la escuela infantil? Principio general El profesor de Educacin Infantil no ha de tener una visin dramtica de los conflicto s y conductas indisciplinadas de los nios, sino que ha de aprovecharlas como situ aciones formativas, que pueden ayudarle a conocer mejor al nio y las reacciones d e sus compaeros y clarificar y orientar sus conductas. Eso exige calma, dominio d e la situacin y aplicacin de estrategias adecuadas. Cuatro modos de afrontar los conflictos Cuatro son los modos ms frecuentes de afrontar los conflictos en Educacin Infantil, segn demuestra la experiencia:

Afrontamiento no punitivo: se prescinde del castigo y se busca clarificar y orie ntar las conductas (por qu eso no se puede hacer, cmo hay que actuar...), sobre to do cuando los nios tratan de culpabilizar o acusar a otros. Manejo de la voz, gestos, movimientos... en trminos no reprobatorios: la dureza d e las expresiones y gestos hay que combinarla con gestos de aceptacin y confianza ; un nio no debe sentirse nunca rechazado, aunque sea recriminado por su conducta . Apartar de una situacin o actividad a uno o varios por su mal comportamiento, pro curando que la separacin no les resulte demasiado angustiosa. El castigo explcito: Muchos profesores acuden al castigo, con frecuencia, para ha cer frente al mal comportamiento de los nios; hay que superar la creencia de que el castigo es la nica forma eficaz de resolver una situacin conflictiva; es cierto que no siempre los castigos consiguen la reaccin positiva de los alumnos y que s us efectos negativos son ms importantes que sus consecuencias positivas, las amen azas y los recursos al temor son siempre rechazables. Tres condiciones para just ificar un castigo: Que el nio conozca y comprenda por qu ha hecho mal al actuar de esa manera; esto n o siempre resulta evidente para el nio. Que el nio considere que el castigo es justo. Que quien castiga sea, pese al castigo, considerado con el nio y que est convencid o de que el castigo que va a imponer ayudar realmente al nio a mejorar su conducta . Dimensin social de los conflictos Muchos de los conflictos de los nios constituyen conductas negativas para la conv ivencia escolar: rias, peleas, insultos, quitar cosas, no dejar, dominar o tirani zar a los otros, no trabajar juntos, tener envidia... Son, por tanto, ocasiones que facilitan una clarificacin y orientacin de la realidad por parte del profesor: derechos, respeto, colaboracin, compaerismo, amistad, ayuda...Desde ah se puede y debe ir construyendo la convivencia escolar.

Cmo abordar el problema de la violencia en Educacin Infantil? No es sencillo. Conviene recordar lo siguiente: El principal objetivo de la escuela infantil, en este campo, es la educacin moral de los pequeos: que distingan lo que est bien y lo que est mal. Es preciso esforzarse por solucionar los conflictos que surgen entre los nios, so bre todo los que surgen en recreo: la violencia es mayor cuanto ms largo o menos controlado es el tiempo de recreo. La lucha contra la violencia no puede comportar mtodos violentos: las bocas tapad as con esparadrapo o el nio clavado en la papelera y otros castigos perversos no tienen ningn valor educativo, van contra la dignidad de los nios y, adems, sugieren lo que se quiere combatir. Para combatir la violencia, en esta etapa, lo mejor es crear y mantener en la cl ase un clima de paz: un ambiente clido, impregnado de afecto y seguridad para los nios, en el que stos puedan establecer unas relaciones positivas con los compaeros y educadores. Necesidades educativas en relacin con el desarrollo emocional y socioafectivo

Problemas de conducta, comportamientos y sentimientos de aislamiento, temor o in cluso miedo, que son frecuentes y desorientan al profesorado: El origen de muchos de estos problemas est en el mbito familiar, por lo que la esc uela tiene que ofrecer, en principio, una funcin compensatoria. La escuela infantil debe intentar, ante todo, crear ambientes que ofrezcan al nio seguridad, normas claras para su conducta y un clima escolar vlido para desarrol lar su autonoma (que el nio se sienta querido, apoyado y estimulado por el educado r). Para compensar la autoimagen negativa de estos nios es fundamental alentar en ell os sentimientos de competencia personal, mediante la valoracin y el afecto de com paeros y educadores. Estos nios deben experimentar especialmente la necesidad y el valor del esfuerzo personal; hay que ofrecerles situaciones y actividades que les permitan tomar co nciencia de que sus esfuerzos son tiles y valiosos para crecer y desarrollarse. Necesidades educativas relacionadas con el desarrollo del lenguaje y la comunica cin El lenguaje va mucho ms all de la comunicacin y se constituye en un elemento centra l y bsico en el proceso de la construccin de la propia identidad: Las necesidades ms frecuentes en el desarrollo del lenguaje se relacionan con ret rasos o pobreza del lenguaje: insuficiente vocabulario y no utilizacin de distint as funciones del lenguaje. Ante estas necesidades la escuela infantil tiene grandes posibilidades compensat orias: fomentar la presencia del lenguaje, para enriquecerlo, en casi todas las a ctividades. Algunas veces, en torno al lenguaje y la comunicacin, pueden surgir necesidades e ducativas especialmente graves, que exijan un tratamiento especfico: problemas de lenguaje derivados de la sordera o de parlisis cerebrales. Necesidades educativas relacionadas con las interacciones Los intercambios y relaciones con los iguales son fundamentales en el desarrollo de los nios de esta edad: A travs de las conductas con los iguales el nio aprende a controlar sus reacciones , a tener una imagen realista de s mismo, a realizar el proceso de identificacin sexual y a afianzar los sentimientos bsicos hacia los dems (amistad, cooperacin, ce los, rivalidad...) y hacia s mismo (confianza, autoestima...). En este mbito de las relaciones entre iguales pueden surgir muchas necesidades ed ucativas. Muchos alumnos pueden tener serias dificultades para interactuar fsica y/o socialmente con sus compaeros y por lo tanto para beneficiarse de estos conta ctos, y, aunque no es frecuente en estas edades en los nios pueden aparecer actit udes de rechazo ante determinados nios. Necesidades educativas relacionadas con la adquisicin de hbitos bsicos La mayora de los nios aprenden casi espontneamente muchos hbitos, sin necesidad de e sfuerzo o atencin especial de los educadores; entre estos hbitos estn, por ejemplo, las normas bsicas de cuidado personal, pasando por respetar los turnos de palabr a o el pedir las cosas en vez de cogerlas; cuando aparezcan dificultades en el a prendizaje de estos hbitos bsicos sociales, se organizarn actividades especiales pa ra su aprendizaje. LA SOCIALIZACIN COMO PROCESO

No se puede entender la socializacin como enfoque didctico o unas actividades punt uales para desarrollar la dimensin social de los alumnos. Se trata de un verdader o proceso formativo o de desarrollo, buscado y debidamente organizado: Con unos objetivos claros y bien definidos. Con un plan de trabajo bien entendido y a realizar en el contexto de globalizacin de los aprendizajes de esta etapa. Aprovechando los principales factores que inciden en la socializacin de los alumn os. Con una metodologa adecuada a la Escuela Infantil. Evaluando de modo continuo y formativo el desarrollo social de los alumnos. Revisando (evaluando) tambin el proceso docente del profesor. HABILIDADES DE INTERACCIN SOCIAL Presentacin, cortesa y agrado 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Comunicar los datos ms relevantes de la persona. Decir los datos ms relevantes de las personas allegadas. Describir el entorno fsico y social ms cercano. Emitir saludos y despedidas adecuadas a cada contexto. Utilizar frmulas de cortesa. Presentarse correctamente a s mismo y a los acompaantes. Emitir y recibir halagos con naturalidad. Hacer invitaciones y/o visitas con naturalidad. Interesarse por situaciones personales de amigos, familiares, etc...

Peticiones 10. Hacer peticiones o solicitar ayuda a otras personas y hacer favores o pr estar ayuda. 11. Dar y recibir instrucciones. 12. Rechazar peticiones no razonables o inadecuadas. 13. Expresar deseos, opiniones e intenciones. 14. Pedir a otras personas que cambien su conducta en situaciones concretas. 15. Pedir permiso y/o excusarse en situaciones que lo requieran. 16. Proponer y aceptar la participacin en juegos. 17. Hacer proposiciones a otras personas para el tiempo libre. HABILIDADES SOCIALES HABILIDADES SOCIALES- AUTOESTIMA La autoestima ya que tiene mucha relacin, tanto de causa como de efecto, con resp ecto a las habilidades sociales es muy necesario analizar. Por abundar sobre lo que constituye una configuracin psicolgica compleja, es necesario delimitarla de o tro concepto, que aunque guarde mucha relacin y de hecho muchos consideran que es lo mismo, posee algunas diferencias: el autoconcepto. El autoconcepto posee una definicin amplia pero lo podemos definir como una configuracin psicolgica donde emergen ideas, criterios y percepciones de s mismo del otro y del medio que l o rodea y que el mismo est sujeto a cambios, pues esta supone una historia per sonal que se enriquece da a da. La autoestima est relacionada al autoconcepto y se refiere al valor que se conf iere al yo percibido, por lo que consideramos que tiene que ver ms con el valor afectivo y por lo tanto se reviste de una carga psicolgica dinmica muy fuerte. Al constituirse autoconcepto-autoestima en una unidad cognitiva- afectiva que con

el desarrollo individual se integra dentro de la estructura de la personalidad, va adquiriendo un potencial regulador de conducta, de gran relevancia y en un ce ntro productor de estados emocionales diversos. De esta forma, si la autoestima es alta expresa el sentimiento de que uno es lo suficientemente bueno y est prepara do para diferentes situaciones que debe afrontar en el transcurso de la vida; l a baja autoestima implica la insatisfaccin, el rechazo y el desprecio hacia s mis mo, por lo cual emerge la imposibilidad de poder realizar ciertas tareas, por lo que existe un sentimiento de minusvala. La autoestima tiene que ver con la expre sin de actitudes de aprobacin (aceptacin) con respecto a la capacidad y valor de s m ismo, el autoconcepto se refiere a la coleccin de actitudes y la concepcin que ten emos acerca de nosotros mismos, lo cual es de vital importancia para el sujeto en sus relaciones interpersonales, de forma general el autoconcepto y la autoest ima tienen referencias con la imagen de s mismo. Durante la niez comienza a emerger en forma gradual un concepcin de s mismo estruct urada. Los nios empiezan a ser capaces de describir elementos que caracterizan su masculinidad o feminidad, as como rasgos y hbitos que distinguen su personalidad. S in embargo, estas definiciones conceptuales en s mismas estn ligadas a situaciones concretas y definiciones dadas por sus padres, profesores y otros nios. A nivel emocional tanto la autoestima como el control de los sentimientos y las emocione s estn ligadas a relaciones afectivas actuales. En un organizacin progresiva de es te conocimiento los nios elaboran reglas, creencias y opiniones acerca de s mism o y la gente que los rodea, que constante mente se refuerza en dependencia de la s tareas o situaciones que deben resolver y las relaciones que establece en esta s, sin embargo al estructura no puede ir ms all de los contextos especficos en que se origin. El adolescente aparece preparado con las habilidades necesarias para u na relacin autnoma con la realidad externa y para una organizacin formal del autoco nocimiento, sin embargo, aunque el repertorio este completo, su uso no se observ a hasta el adulto joven, pues el adolescente parece mucho ms inclinado a analizar y observar las nuevas capacidades cognitivas y somticas que a encontrarle un uso prctico. El conocimiento adquirido por una persona durante el curso de su desarrollo se e structura con el desarrollo completo de sus habilidades lgico-deductivas durante el periodo comprendido entre la adolescencia y la adultez. La habilidad para tra sformar los propios procesos cognitivos y emocionales en objeto del pensamiento es la condicin que permite al individuo a empezar a descodificar y conceptualizar su conocimiento anteriormente adquirido. Con la emergencia de destrezas que res ultan del pensamiento abstracto, los individuos pueden finalmente empezar a expl icar y ubicar en teora y creencias una gran parte de lo que antes era conocido de forma tcita y directa; estas teoras corresponden a aquellos aspectos del autocono cimiento, de lo que las personas han tomado conciencia y con lo que definen su i dentidad personal; en otras palabras, la formacin de la imagen de s, corresponde a una nueva construccin, llegando a alcanzar un nivel superior en la expresin de la personalidad, es decir si se logra introducir en el contenido de la personalida d en la historia del contenido aprendido entonces pudiramos decir que se ha alcan zado un nivel superior de expresin de la habilidad social en correspondencia con la imagen de s. Puede decirse entonces que la auto estima es la abstraccin que el individuo hac e y desarrolla acerca de sus atributos, capacidades, objetos y actividades que posee o persigue; esta abstraccin es representada por el smbolo o la imagen de s m isma. Para efectuar tal abstraccin el individuo considera las observaciones con r especto a su propia conducta y la forma en que otros individuos a sus actitudes , apariencias y ejecucin de sus actos. Como se observa la autoestima deviene en p roceso, por lo tanto se configura por efecto de mltiples factores, no obstante un a vez casi constituida (no podemos hablar de una autoestima acabada pues se sigu e retroalimentando de una cadena continua de autopercepciones y autoevaluacion es, es decir que no es rgida, sino susceptible de cambio y por lo tanto siempre quedar espacio para que siga siendo un efecto de), se convierte en una causa para

generar o precipitar estados emocionales, as como propiciar o no la inhibicin de respuestas conductuales y de formas tambin inhibir el contacto interpersonal. ASERTIVIDAD Uno de los aspectos a tener en cuenta en el estudio de las habilidades es el ref orzamiento que puede tener dos manifestaciones: social e individual. Para la eje cucin de una conducta socialmente habilidosa pueden coexistir los dos reforzamien tos o uno de ellos. An estando slo el individual y no haber un reforzamiento socia l (desaprobacin, rechazo, castigo, etc.), puede ser una conducta habilidosa para en individuo, siempre que implique, crecimiento, desarrollo. Este ltimo aspecto, que constituye un subconjunto dentro del marco de las habilidades sociales, ha s ido citado con el trmino asertividad. La asertividad proviene de un modelo clnico, cuya definicin apunta a un gran conju nto de comportamientos interpersonales que se refieren a la capacidad social de expresar lo que se piensa, lo que se siente y las creencias en forma adecuada a l medio y en ausencia de ansiedad. Para esto se requiere naturalmente, buenas es trategias comunicacionales. Sin embargo el concepto asertividad ha evolucionado considerndose que la conducta asertiva se refiere a aquellos comportamientos inte rpersonales cuya ejecucin implica cierto riesgo social, es decir que es posible la ocurrencia de algunas consecuencias negativas el trmino de evaluacin social in mediata y/o rechazo. Ms an, la falta de asertividad, dependiendo de la cultura, pu ede incluso ser valorado por los grupos de pertenencia, a costa de que la person a no logre sus objetivos sociales. Por tanto la conducta asertiva es aquella que le permite a la persona expresar a decuadamente (sin mediar distorsiones cognitivas o ansiedad y combinado los comp onentes verbales y no verbales de la manera ms efectiva posible) oposicin (decir q ue no, expresar desacuerdo, hacer y recibir crtica, defender derechos y expresar en general sentimientos negativos ) y afecto (dar y recibir elogios, expresar se ntimientos positivos en general ), de acuerdo con sus objetivos, respetando el d erecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta, trayendo al traste la segunda dimensin que no es ms que la consecuencia del acto. Existe una tercera respuesta que no toma en cuenta ni la primera ni la segunda y tiende a efectuars e sin meditacin por lo que se torna violenta, atacante. Cuando la persona percibe que su conducta no es aceptada por la sociedad, se ve asimismo como un ser socialmente inaceptable y esto se convierte en un aspecto d ominante en su percepcin del yo. El razonamiento externo tambin neutraliza la intr oduccin de conflictos para la cual todava no se est preparado. Es por esto una vez reforzada la autoestima de un forma asertiva, pudiramos eliminar ansiedad y desar rollar ciertas disposicin para el intercambio, entonces se encontrar preparado par a afrontar las consecuencias del acto y poder afrontar la crtica. PROCESO DE SOCIALIZACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES El proceso de socializacin se va dando a travs de un complejo proceso de interacc iones de variables personales, ambientales y culturales. La familia es el grupo social bsico donde se producen los primeros intercambios de conductas sociales y afectivas, valores y creencias, que tienen una influencia muy decisiva en el com portamiento social. Los padres son los primeros modelos significativos de conduc ta social afectiva y los hermanos constituyen un sistema primario para aprender las relaciones con sus padres. Por otro lado los padres trasmiten ciertas norma s y valores respecto a la conducta social, ya sea a travs de informacin, refuerzo, castigo o sanciones, comportamiento y modelaje de conductas interpersonales; po r eso la familia es el primer eslabn para el aprendizaje de habilidades sociales. La incorporacin del nio al sistema escolar (segundo eslabn) le permite y obliga a d esarrollar ciertas habilidades sociales ms complejas y extendidas. El nio debe ada

ptarse a otras exigencias sociales: diferentes contextos, nuevas reglas y necesi dades de un espectro ms amplio de comportamiento social, al tener nuevas posibili dades de relacin con adultos y con nios de su edad, mayores y menores que l. Este e s un perodo crtico respecto a la habilidad social, ya que estas mayores exigencia s pueden llevar al nio a presentar dificultades que antes no haban sido detectada s. El tercer eslabn es la relacin con el grupo especficamente en la relacin con los par es que siendo un aparte significativa del contexto escolar representa otro agent e importante de socializacin en el nio. La interaccin con sus iguales afecta el des arrollo de su conducta social, proporcionndole al nio muchas posibilidades de apre nder normas sociales y las claves para diferenciar entre comportamiento adecuado e inadecuado en el mbito social. Por ltimo, la amistad contribuye a la socializa cin del nio a travs de su impacto en la formacin de la imagen de s. La pertenencia a un grupo de pares, fuera de las fronteras familiares, le ayuda a desarrollar su propia identidad e individualidad y a ensayar patrones nuevos de conducta en u n crculo ms cerrado. Al comienzo de la adolescencia el joven ya tiene una autoconciencia y se reconoc e a s mismo y a los dems como expuestos a la opinin pblica, quien enjuicia la perten encia y la adecuacin social. Esta autoconciencia de s mismo parece ser un rasgo g eneralizado del entrenamiento de la socializacin. Los nios son enseados a que los d ems observen su apariencia y sus maneras de comportarse socialmente. Esta tendenc ia no estn presentes esta tendencia no est presente en los nios, no solo por la fa lta de entrenamiento si no por la carencia de la habilidad cognitiva. El perodo de la adolescencia es una etapa en que el individuo debe encausar mltipl es tareas que implican relaciones interpersonales diferentes a las de la infanci a y debe desarrollar habilidades para resolver problemas de manera independiente . Los adolescentes deben de hacer amigos, amigas, compaeros y compaeras, aprender a conversar con sus coetneos y semejantes, deben participar en diferentes grupos de actividades que no posee un vnculo directo con la actividad docente, aprender comportamientos heterosexuales y por sobre todas las cosas sentirse identificado s e integrarse al grupo. LA AUTOESTIMA Y LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL DESARROLLO DEL NIO El objetivo primero y fundamental de la educacin es proporcionar a los nios y a la s nias, a los jvenes de uno y otro sexo, una formacin plena que les permita conform ar su propia y esencial identidad. La educacin de la autoestima y de las habilidades sociales es un proceso gradual en el que los padres y los educadores deben intervenir con actitudes de firmeza y exigencia y al mismo tiempo, de empata, comprensin y ternura. QU ES LA AUTOESTIMA? Es el aprecio que se tiene de uno/a mismo/a, el concepto que tenemos de nuestra propia vala y se expresa en los sentimientos, emociones y experiencias de nuestra vida. Constituye el ncleo bsico de la personalidad. Cuando alguien nos alaba por algn motivo nos ponemos contentos; cuando hemos hecho un buen trabajo nos llena d e satisfaccin. Actuando as se aprende a valorarse y a sentirse bien. El modo en qu e nos sentimos respecto a nosotros mismos nos afecta en las relaciones sociales. En la medida en que tengamos sentimientos de vala personal mejoran nuestras rela ciones con los dems. CMO FAVORECEMOS LA AUTOESTIMA DE NUESTRO HIJO?

AYUDNDOLE A: Tomar decisiones sobre sus cosas: amigos, dinero, diversin, ropa, actividades, de portes, etc. Ser responsable y tener seguridad en s mismo/a. Ser conscientes de quin es, cmo es, qu piensa, etc. Ser optimista. Sentirse orgullo, satisfecho, contento por sus logros, por lo que va consiguiend o, poco a poco. Valorar lo positivo, y lo negativo que hay en l. Tolerar el no salirse con la suya cuando no puede ser. Aceptarse a s mismo como es e intentar cambiar aquellas conductas en las que no e st de acuerdo. Expresar y comprender sus emociones: alegra, tristeza, enfado. QU SON LAS HABILIDADES SOCIALES? Son todas aquellas conductas verbales y no verbales que nos permiten en una situ acin dada conseguir nuestros objetivos con un coste emocional bajo; es decir sint indonos bien con nosotros mismos y manteniendo una buena relacin con los /as dems. CMO SE APRENDEN? Como la mayora de las conductas humanas, el comportamiento social se aprende. Apr endemos desde nios/as imitando y observando a nuestros padres y madres y a aquell as personas cercanas a la escuela. A medida que vamos creciendo y conociendo nuevos contextos y situaciones, vamos observando y experimentando nuevas conductas y modificando las anteriores, as en la adolescencia al ncleo familiar se le agrega el grupo de iguales cobrando gran importancia como transmisor de normas, valores, y marcando estilos de comportami entos. No debemos olvidar la importancia que tienen las normas sociales, la cult ura de la sociedad y de cada grupo social, as como los valores que transmiten los medios de comunicacin. POR QU SON NECESARIAS? Mejoran la socializacin y las relaciones entre iguales. Contribuyen a prever conf lictos, a evitarlos y a solucionarlos. Contribuyen a desarrollar un comportamiento social adaptativo en el adulto. Desarrollan el aprendizaje y el rendimiento.

PRINCIPALES HABILIDADES SOCIALES A CONSEGUIR EN LOS NIOS

QU ES LA ASERTIVIDAD? Es una habilidad social que consiste en tomar decisiones en la vida, hablar clar amente, pedir lo que quieres y decir no a lo que no quieres. Significa tratar a la gente con amabilidad y respeto, defender tus derechos y respetar los derechos de los dems. Esta habilidad es de vital importancia en la adolescencia y nos com pete a los padres la tarea de contribuir a desarrollarla paulatinamente a media que crecen nuestros hijos. LOS HIJOS APRENDEN LO QUE VIVEN Si un nio vive criticado Aprende a criticar. Si un nio vive con hostilidad Aprende a pelear. Si un nio vive avergonzado Aprende a sentirse culpable. Si un nio vive con tolerancia Aprende a ser tolerante. Si un nio vive con estmulos Aprende a confiar. Si un nio vive con equidad Aprende a ser justo. Si un nio vive con seguridad Aprende a tener fe. Si un nio vive con aprobacin Aprende a quererse. Si un nio vive con aceptacin y amistad Aprende a encontrar amor en el mundo. LA COMPETENCIA PERSONAL Y SOCIAL LAS HABILIDADES SOCIALES NECESIDAD DE ESTUDIAR LA COMPETENCIA PERSONAL Y SOCIAL La competencia personal y social es un conjunto de capacidades, conductas y estr ategias, que permiten a la persona construir y valorar su propia identidad, actu ar competentemente, relacionarse satisfactoriamente con otras personas y afronta r las demandas, los retos y las dificultades de la vida, pudiendo as adaptarse te niendo bienestar personal e interpersonal y vivir una vida ms plena y ms satisfact oria. Dentro de la competencia personal y social hay un conjunto de aspectos referidos a lo personal: Autoconcepto. Autoestima. Emociones. Optimismo. Sentido del humor.

Manejo de ansiedad. Autocontrol. Autorregulacin, etc. Y referidos a lo social e interpersonal: Empata. Asertividad. Socializacin. Habilidades sociales. Solucin de problemas interpersonales etc. Por qu es importante estudiar la competencia personal y social? Son un mbito muy necesario de estudio para los investigadores por los siguientes motivos: o Respecto al marco social: porque se estn produciendo transformaciones soc iolgicas muy fuertes en los ltimos aos, por ejemplo la familia ha modificado su est ructura de funcionamiento, de roles, etc. Los medios tecnolgicos han dado un camb io brusco en nuestras vidas, la importancia de los medios de comunicacin, etc. To do esto est provocando fuertes cambios que reducen drsticamente el nmero de interac ciones interpersonales diarias cara a cara. Digamos que ha nacido una sociedad nueva en la que hay una serie de problemas y dificultades que son un riesgo para la competencia personal y social, algunos e jemplos seran: estrs, ansiedad, nerviosismo, soledad, aislamiento, analfabetismo e mocional, agresividad, depresin y tristeza, irritabilidad, impulsividad, pasotism o, apata, abuso de frmacos, ludopatas, adiccin al trabajo, insomnio, etc. o Respecto a que es un mbito olvidado: la competencia personal y social pod ramos decir que siempre han quedado en segundo lugar, quedando por encima las car actersticas cognitivas y del comportamiento y por debajo las emocionales e interp ersonales. Ya desde la infancia y adolescencia la competencia social y las habilidades soci ales no se ensean de forma activa sistemtica dentro del contexto escolar, sino que lo hace cada profesor segn su criterio (curriculum oculto). En la escuela solo s e centran en los aspectos intelectuales y el xito acadmico olvidando el bienestar personal y personal. Por lo tanto podemos decir que las habilidades de interaccin social son un aspecto olvidado. En la vida adulta y tercera edad ocurre lo mismo, lo socioemocional est bastante olvidado. Se centran solamente en los problemas y patologas y se olvidan de una a decuada competencia personal e interpersonal. o Respecto a la relacin entre la competencia social y adaptacin: es importan te que haya una adecuada competencia social en la infancia para adaptarse poster iormente en lo personal y social de la vida adulta, de lo contrario se produce u na inhabilidad interpersonal que tiene consecuencias negativas para la persona t anto en la infancia como en la adultez. Por ejemplo baja aceptacin, rechazo, igno rancia o aislamiento social, problemas emocionales y escolares, desajustes psico lgicos, delincuencia infantil, problemas de salud mental en la vida adulta, etc. o Respecto al perfil profesional: las habilidades sociales, como competenc ia personal y social, son muy importantes para determinar un buen perfil profesi onal. Las habilidades sociales son fundamentales para ser profesionales: De ayuda: profesor, mdico, enfermero, psicopedagogo, trabajador social, psiclogo, educador social, etc.

etc.

De comunicacin: ventas, recursos humanos, ejecutivos, etc. De trabajo en equipo: direccin de mandos, multiprofesionales, grupos de trabajo,

Por lo tanto es muy importante desarrollar en estas personas habilidades sociale s y otras competencias personales de forma continua y permanente (durante toda s u vida) Dentro de estos profesionales destacamos el perfil del docente ya que ste debe de sarrollar las siguientes habilidades sociales: Interaccin comunicativa (proceso enseanzaaprendizaje entre alumnoprofesor) Comunicacin asertiva. Solucin de problemas interpersonales. Negociacin. Expresin de sentimientos y emociones. Optimismo y sentido del humor, etc. El perfil del psicopedagogo debera desarrollar las siguientes habilidades sociale s: Cooperar. Colaborar. Asesorar. Contribuir. Ayudar. Participar. Potenciar, etc. Por todo esto es necesario prestar atencin al desarrollo de estrategias de compet encia personal y social como lo son las habilidades sociales, para prevenir pato logas asociadas al estrs laboral, ansiedad, depresin, etc. Un buen desarrollo psicopersonal, contribuye al bienestar personal, el rendimien to y logros escolares, laborales y sociales y a la salud mental. Este rea es un rea de moda porque est aumentando el inters cientfico y por lo tanto l as intervenciones en dicha rea. LA INTERACCIN SOCIAL Y SUS COMPONENTES La interaccin social se analiza desde dos niveles o categoras. Ese anlisis, se hace desde diferentes niveles y teniendo en cuenta las dos categoras de respuesta: mo lar y molecular. Las categoras molares (nivel molar) son tipos de habilidad general como por ejemp lo la defensa de los derechos humanos, la habilidad heterosocial, etc. Este enfo que evita evaluaciones objetivas, las evaluaciones son subjetivas y generales. S u fiabilidad es ms baja que las evaluaciones moleculares. No especifican lo que e st haciendo bien o mal el sujeto. Es una evaluacin cuantitativa. Los componentes moleculares (nivel molecular) son por ejemplo el contacto ocular , volumen de la voz, la postura, etc. Este enfoque, est unido al modelo conductua l de la habilidad social. La conducta interpersonal se divide en elementos compo nentes especficos. Estos elementos son medidos de forma objetiva. Son ms fiables y vlidos, pero surge el problema de saber en qu grado es significativo medir esas c aractersticas de respuestas estticas, discretas. El impacto social lo determina un patrn de respuestas determinado por la interaccin con la otra persona. Varios componentes moleculares constituyen una determinada conducta molar. Esos

componentes son vlidos y no estn sobre una base emprica. Otros autores seleccionan de otro modo los componentes de la conducta habilidosa , tomando como fuente la psicologa social y la comunicacin interpersonal, explican do cmo se relacionan los componentes moleculares para producir una conducta habil idosa. Ellos aaden a los anteriores componentes uno intermedio que recoge lo mejo r de los otros dos (la relevancia clnica y la especificidad metdica). En este nivel intermedio, las habilidades seran la expresin facial, la voz, la pos tura, etc. Para analizar los componentes de las Habilidades Sociales (HHSS) se ha tomado co mo referencia los elementos conductuales observables, porque se ha hecho as desde siempre, aunque hace aos que se quiere considerar la conducta encubierta como el pensamiento, creencias, etc. Los elementos cognitivos bsicos para una actuacin habilidosa, estn todava por establ ecer. La investigacin sobre estos temas es mnima todava. A pesar de eso los elementos ms utilizados como componentes de las HHSS han sido: mirada, contacto ocular, cualidades de la voz, tiempo de conversacin y el conten ido verbal de la misma. Pero est por comprobar que estos sean los componentes, au nque estudios recientes confirman que algunos de ellos son fundamentales de las HHSS. Estos son algunos de los que se tienen en cuenta para decir si una conduct a es socialmente habilidosa o no: Mirada/ contacto ocular (puede ser inapropiado tanto en exceso como en defecto). La conversacin en general. El contenido y la fluidez. La duracin. La calidad de la voz. Gestos con las manos, etc. Estos seran los componentes, y los procesos seran: Tomar la palabra. Escoger la ocasin apropiada, etc. CONCEPTO DE HABILIDADES SOCIALES: DEFINICIONES Y CARACTERSTICAS El concepto cobr especial relevancia en los aos 60. Se propuso un modelo explicati vo del funcionamiento de las HHSS, y sus bases lo consolidaron dando lugar a num erosas publicaciones y definiciones. Hay numerosas terminologas para referirse a HHSS, por ejemplo competencia social. Se refieren ambos trminos a proceso por el cual la gente se relaciona de forma e ficaz o hbil con los dems. Los que llaman a esto competencia social, usan el trmino asertividad y habilidades sociales como sinnimos. Y los que llaman a eso habilid ades sociales, consideran que stas son los componentes especficos que se utilizan en la interaccin social (y que contribuyen a una manifestacin global de la habilid ad social) incluyendo a la asertividad como una ms de esas habilidades. En ambos casos, esa diversidad terminolgica est sin resolver. Los trminos se han us ado de forma equvoca y han creado una confusin conceptual. Por lo tanto como no hay un acuerdo conceptual, y no existe definicin nica, identi ficaremos las caractersticas ms relevantes, diciendo que la Habilidad Social integ ra los siguientes componentes:

Comportamientos manifiestos. Orientacin a objetivos. Especificidad situacional. Componentes de las habilidades (nivel molar, nivel intermedio y nivel molecular)

Las habilidades sociales se fundamentan en un conjunto de principios, conocimien tos y supuestos, desarrollados por distintas disciplinas o ciencias: Teoras del aprendizaje social (Bandura): el comportamiento social es fruto de la interaccin entre factores intrnsecos (individuo) y factores extrnsecos (ambiente). Modelado de conductas, Anticipacin de respuestas, etc. Psicologa social: ofrece conceptos como percepcin social, atraccin interpersonal, omunicacin no verbal, desempeo de roles, etc. Terapia de conducta: para analizar el comportamiento social. A partir de todas estas contribuciones, se han configurado entrenamientos en hab ilidades sociales y procedimientos de intervencin caracterizados por: Reproducir las experiencias de aprendizaje que se dan en situaciones reales, si bien de forma intensiva y controlada.

Actuar con independencia de la etiologa de la conductaproblema, centrndose en el d sarrollo de habilidades y conductas alternativas, ampliando el repertorio conduc tual del sujeto. Los entrenamientos en habilidades sociales son procedimientos psicoeducativos de formacin y su objetivo es facilitar el aprendizaje de nuevas habilidades y de co nductas ya existentes. A los sujetos participativos que se comprometen y aceptan el procedimiento, se l es llama agentes activos del cambio. El empleo de tcnicas que ponen el nfasis en aspectos positivos, les otorga a esos procedimientos una elevada aceptacin en todo tipo de intervenciones. NIVELES DE ANLISIS Los niveles de anlisis de las habilidades sociales son: o Nivel molar (entrenamiento asertivo): son tipos de habilidad general com o por ejemplo la defensa de los derechos humanos, la habilidad heterosocial, etc . Este enfoque evita evaluaciones objetivas, las evaluaciones son subjetivas y g enerales. Su fiabilidad es ms baja que las evaluaciones moleculares. No especific an lo que est haciendo bien o mal el sujeto. Es una evaluacin cuantitativa. o Nivel molecular (conductismo): son por ejemplo el contacto ocular, volum en de la voz, la postura, etc. Este enfoque, est unido al modelo conductual de la habilidad social. La conducta interpersonal se divide en elementos componentes especficos. Estos elementos son medidos de forma objetiva. Son ms fiables y vlidos, pero surge el problema de saber en qu grado es significativo medir esas caracters ticas de respuestas estticas, discretas. El impacto social lo determina un patrn d e respuestas determinado por la interaccin con la otra persona. o Nivel intermedio (actualidad): las habilidades seran la expresin facial, l a voz, la postura, etc. DIMENSIONES DE LAS HABILIDADES SOCIALES Las dimensiones de las habilidades sociales vienen determinadas por variables de

la persona, factores ambientales y la interaccin entre ambos, por lo tanto las d imensiones son: Dimensin conductual (tipo de habilidad). Los componentes conductuales son: no ver bales (mirada, contacto ocular, sonrisa, gestos, postura corporal...); paralingsti cos (cualidades de la voz como el volumen, claridad, timbre, velocidad...); y ve rbales ( de contenido como peticiones, consentimiento, alabanzas, preguntas...) y conversacin en general.

Dimensin personal (habilidades cognitivas, afectivas y fisiolgicas). Expresin de e ociones como la ansiedad, ira...o manifestaciones fisiolgicas como la presin sangun ea, ritmo cardiaco, relajacin... Dimensin situacional (contexto ambiental). Problemas, conflictos, autoobservacin, autocontrol... ALGUNAS HABILIDADES SOCIALES RELEVANTES PARA EL BIENESTAR PERSONAL E INTERPERSONAL ASERTIVIDAD: ASPECTOS BSICOS La asertividad es la conducta interpersonal que implica la expresin directa de lo s propios sentimientos y la defensa de los propios derechos personales, sin nega r los derechos de los otros. Hay que saber distinguir entre conductas asertivas, no asertivas y agresivas y p ara ello se emplea un modelo bidimensional de la asertividad donde est: expresin manifiesta/encubierta (asercin/no asercin) o expresin coercitiva/no coercitiva (agresin/agresin pasiva) Las diferencias entre conducta asertiva, no asertiva y agresiva son: Conducta asertiva: comportamiento adecuado y reforzante que ayuda al individuo a expresarse libremente y a conseguir, frecuentemente, los objetivos propuestos. La persona controla mejor su ambiente y est ms satisfecha consigo misma y con los dems. El entrenamiento asertivo mejora las relaciones sociales, se sienten ms satisfech os consigo mismos y con el mundo, desaparecen sntomas psicosomticos. Cuando eres a sertivo, nadie tiene derecho a aprovecharse del otro en un nivel de ser humano a ser humano. Cada persona tiene derecho a expresar opiniones tenga la cultura qu e tenga, es decir, puede expresar sus derechos innatos. La conducta asertiva puede aprenderse a travs de la motivacin, enseando las ventaja s de ser asertivo y las desventajas de ser no asertivo. La conducta asertiva es decir yo pienso... o yo siento... sin violar los derecho s de otros. Estas conductas deben ir acompaadas de una mirada, expresin facial, po stura corporal, volumen de voz, etc., acordes con lo que se est diciendo. El objetivo de la asercin es la comunicacin directa, clara y no ofensiva para tene r y conseguir el respeto. La conducta asertiva no tiene siempre como resultado la ausencia de conflicto en tre las dos partes, puede que a veces la conducta asertiva de una persona cause

molestias a la otra persona, pero la persona que ha actuado asertivamente, se si ente mejor por haber sido capaza de expresar sus opiniones. El resultado de la conducta asertiva es una disminucin de la ansiedad , unas rela ciones ms ntimas y significativas, un mayor respeto hacia uno mismo y una mejor ad aptacin social. Conducta no asertiva: implica la violacin de los propios derechos al no ser capaz de expresar honestamente sentimientos, pensamientos y opiniones, permitiendo a los dems que violen nuestros sentimientos, o expresarnos de forma autoderrotista, con disculpas, con falta de confianza. Sera pensar lo siguiente yo no cuento, pu edes aprovecharte de m, mis sentimientos no importan. Esta conducta va acompaada de negacin verbal, evitacin de la mirada, habla vacilant e con poco volumen, postura corporal tensa y movimientos nerviosos o inapropiado s. Es una falta de respeto hacia las propias necesidades. El objetivo de la conducta no asertiva es apaciguar a los dems y evitar conflicto s a toda costa. Las consecuencias que puede tener este tipo de conducta es la insatisfaccin de su s necesidades por la falta de comunicacin o por la comunicacin indirecta o incompl eta. Se siente incomprendida, no tomada en cuenta, manipulada, puede incluso vol verse hostil o irritada, incluso sentirse mal consigo mismo por no saber expresa r sus sentimientos u opiniones. Puede causarle sentimientos de culpa, ansiedad, depresin y baja autoestima, adems de dolores de cabeza, lceras de diversos tipos, e tc., puede que al final estalle. Suele necesitar apoyo emocional de los dems. Son agradables pero pueden llegar a molestar o frustrar a la persona que le escucha. Son emocionalmente mentirosos. No puede actuar automticamente, no est seguro de sus sentimientos. Son personas pa sivas. Conducta agresiva: implica la defensa de los derechos personales y la expresin de los pensamientos, sentimientos y opiniones de forma deshonesta, inapropiada y v iolando los derechos de los dems. Puede expresarse de forma directa o indirecta. La agresin verbal directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas, humillaciones, etc. La agresin no verbal in cluye gestos hostiles, amenazantes, miradas intensas, ataques fsicos, etc. La agr esin verbal indirecta incluye sarcasmos, comentarios rencorosos, etc. La no verba l agresiva indirecta son gestos fsicos dirigidos a la otra persona cuando sta no s e da cuenta o no est mirando en ese momento. El objetivo es dominar y vencer a travs de la humillacin, la degradacin y el domina r a los dems para que se sientan ms dbiles e inferiores. Sera esto es lo que yo pien so y t eres estpido por pensar diferente. Los efectos que puede ocasionar son frustracin, culpa, conflictos intrapersonales , imagen pobre de s mismo, hacer dao a los dems, tensin, perder oportunidades, soled ad, etc. CUADRO RESUMEN DE LOS ESTILOS DE CONDUCTA INTERPERSONALES ESTILO PASIVO ESTILO ASERTIVO ESTILO AGRESIVO demasiado poco demasiado tarde nunca lo suficiente de las conductas apropiadas en el momento correcto demasiado pronto demasiado tarde

CONDUCTA NO VERBAL Ojos que miran hacia abajo. Voz baja. Vacilaciones. Postura hundida. Evita la situacin. CONDUCTA NO VERBAL Contacto ocular directo. Voz conversacional. Habla fluida. Gestos firmes. Postura erecta. Mensajes en primera persona. Honestidad. CONDUCTA NO VERBAL Mirada fija. Voz alta. Habla fluida y rpida. Gestos de amenaza. Postura intimidatoria. Mensajes impersonales CONDUCTA VERBAL Quizs, supongo, me pregunto si..., te importa mucho si..., solamente..., no creas que..., ehh..., no te molestes, etc. CONDUCTA VERBAL Pienso, siento, quiero, hagamos, qu piensas, qu te parece, cmo podramos resolver esto, etc. CONDUCTA VERBAL Ten cuidado..., debes estar bromeando..., si no lo haces..., no actes..., no deberas..., etc. EFECTOS Conflictos interpersonales. Depresin. Desamparo. Imagen pobre de uno mismo. Se hace dao a s mismo. Pierde oportunidades. Tensin. Se siente sin control. Soledad. No se gusta a s mismo. EFECTOS Resuelve los problemas. Se siente a gusto con los dems. Se siente satisfecho. Se siente a gusto consigo mismo. Relajado. Se siente con control. Se gusta a s mismo. Gusta a los dems. EFECTOS Conflictos interpersonales. Culpa. Frustracin. Imagen pobre de s mismo. Hace dao a los dems. Pierde oportunidades. Tensin. Se siente sin control. Soledad. No le gustan los dems. Se siente enfadado.

TIPOS DE RESPUESTA NOASERTIVA: Bloqueo. Sobreadaptacin. (actuar segn los deseos del otro) Ansiedad. (tartamudeo, sudor...) Agresividad. (elevar voz) TIPOS DE RESPUESTA ASERTIVA: Asertividad positiva. (decir lo bueno que ve en los dems) Respuesta asertiva elemental. (expresin simple de los propios intereses y derecho

s)

Asertividad emptica. Asertividad escalonada. (elevacin gradual de la firmeza de la respuesta asertiva) Asertividad subjetiva. (no rechaza el comportamiento del otro, es objetivo con l a descripcin de lo que ha hecho el otro y de sus propios sentimientos, expresa lo que se quiere del otro) Respuesta asertiva frente a la no asertividad o la agresividad. (hacerle ver su comportamiento, mostrarle como podra comportarse mejor) HABILIDADES DE COMUNICACIN La comunicacin interpersonal es la interaccin recproca o interdependiente, cara a c ara entre dos o ms interlocutores en el marco de secuencias de comportamiento ver bal y no verbal orientados por sentimientos y /u objetivos que transmiten o inte rcambian recprocamente informacin o mensajes. La comunicacin es un asunto interpersonal pero pblico al mismo tiempo que implica al joven y al educador y tambin al educador y los recursos comunitarios. El educa dor usa la comunicacin para ayudar al joven, sus padres y familiares, polica, inst ituciones de socializacin y custodia, centros culturales y otros recursos comunit arios en general. Pero establecer y compartir escenarios de comunicacin no es una tarea fcil, no habis querido persuadir a alguien de algo pero por ms que lo intentis ms y ms se cierra? Pues esta es la tarea de muchos educadores que pretenden comprometer a nios y jven es en las normas de convivencia argumentando sobre la bondad de las mismas, y a pesar de sus argumentaciones, stos se cierran ms y ms. Por ello los educadores nece sitan conocer las leyes que regulan la comunicacin, las reglas de la situacin y lo s objetivos. HABILIDADES DE COMUNICACIN. CARACTERSTICAS: La comunicacin es un proceso bsico para la supervivencia de cualquier organismo. E xisten unos procesos de intercambio de informacin con su medio, estos procesos es tn regulados por unas normas o leyes que se pueden aprender para que la comunicac in sea efectiva: Debe haber un emisor y un receptor. El emisor percibe, piensa y siente una situacin y recoge una informacin. El objetivo es transmitir esa informacin al receptor y suscitar en l el deseo de c omunicarse. Elabora mensajes propulsados por sus sentimientos y sensaciones procurando logra r la efectividad de sus objetivos en el receptor. El receptor percibe, piensa y siente el acercamiento del emisor y acta comunicndos e con el emisor. El emisor introduce en la comunicacin un proceso de retroalimentacin o feedback co ntinuado para acercarse ms al receptor. Este feedback permite al emisor corregirs

e y autorregularse en funcin de lo que pretende alcanzar. El receptor se va abriendo, ya hay una comunicacin interpersonal, interaccin recpr ca. Las caractersticas de la comunicacin son: Se rige por las reglas de la situacin, que le informan acerca de lo que deba o no hacer para lograr sus objetivos. Y tambin se rige por los objetivos que guan y ori entan nuestras acciones, por ello hay que tenerlos claros. Hay que mostrar un co mportamiento social afectivo, es decir, un comportamiento adecuado a la situacin que suele tener xito en lograr los objetivos que pretende alcanzar. Posee una naturaleza comportamental para comunicar alegras, tristezas, y dems sent imientos. Esto lo hacemos de forma verbal (dando informacin sobre hechos personal es o no, opiniones y actitudes, describir o expresar sentimientos, acuerdos o de sacuerdos, hacer preguntas, pedir y demandar informacin, razonar y argumentar, et c.) y de forma no verbal (expresin facial, mirada, postura, gestos, proximidad, c ontacto fsico, claves vocales, apariencia personal, etc.). Para que el mensaje se a efectivo debe haber consistencia entre ambos comportamientos. Tiene una funcin interactiva e interdependiente. El comportamiento de cada interl ocutor puede ser fuente de resistencias o de cambio del otro, influidos tambin po r las circunstancias ambientales y la propia historia de desarrollo y aprendizaj e de cada uno. La tarea educativa consiste en influir positivamente en la social izacin y desarrollo de los nios y jvenes, es decir, ejerciendo cierto poder sobre e llos. Tiene una dimensin recompensante. Lo que decimos y hacemos cuando nos comunicamos , son consecuencias y resultados que el interlocutor se encuentra cuando partici pa con nosotros en los escenarios de comunicacin. A travs de estas consecuencias y resultados, podemos influir como educadores, porque lo que ms influye es lo ms re compensante. Los obstculos de las Habilidades de comunicacin son: Objetivos contradictorios. El lugar o momento elegido. Estados emocionales que perturban la atencin, comprensin y recuerdo de los mensaje

s.

Acusaciones, amenazas y/o exigencias. Preguntas de reproche. Declaraciones del tipo deberas. Inconsistencias de los mensajes. Cortes de conversacin. Etiquetas. Generalizaciones siempre. Consejo prematuro y no pedido. Utilizacin de trminos vagos. Ignorar mensajes importantes del interlocutor. Juzgar los mensajes del interlocutor. Interpretar y hacer diagnsticos de personalidad tu carcter te lleva. Disputa sobre diferentes versiones de sucesos pasados. Justificacin excesiva de l as propias posiciones. Hablar en chino. No escuchar, etc. Facilitadores de las Habilidades de comunicacin: El lugar o momento elegido. Estados emocionales facilitadores.

Escuchar activamente. Empatizar. Hacer preguntas abiertas o especficas. Peticin de parecer me gustara conocer tu opinin sobre... Declaracin de deseos, opiniones y sentimientos en mensajes YO no deseo que. Mensajes consistentes. Aceptacin o acuerdo parcial con una crtica, objecin o acuerdo. Acomodacin del contenido a las necesidades del interlocutor, objetivo,... Informacin positiva. Ser recompensante. Utilizacin del mismo cdigo. Mencin de conductas y observaciones especficas. Expresar sentimientos. LA EDUCACIN EMOCIONAL La inteligencia emocional es la habilidad para mejorar los sentimientos y las em ociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones. Es una metahabilidad que precisa de la utilizac in correcta de otras Habilidades. Incluye la habilidad para motivarse y persistir frente a las frustraciones, controlar impulsos y demorar gratificaciones, regul ar los estados de humor, evitar que las desgracias obstaculicen la habilidad de pensar, desarrollar empata y esperanza, etc. La inteligencia emocional es independiente de la inteligencia acadmica, es una ha bilidad que debera ensearse en el sistema educativo a los jvenes, para que estn prep arados para la vida, para una sociedad llena de conflictos interpersonales, fami liares, econmicos, paro enfermedad, etc. Dimensiones de la inteligencia emocional: Inteligencia interpersonal: incluye liderazgo, resolver conflictos, empata (compr ender a los dems, ver qu les motiva, cmo trabajan, etc.), anlisis social (observar a los dems para saber cmo relacionarnos con ellos de forma productiva). Este tipo d e inteligencia es el que interviene en las decisiones esenciales de la vida. Inteligencia intrapersonal: capacidad para elaborar un modelo preciso de s mismo y utilizarlo apropiadamente para interactuar de forma efectiva. La inteligencia emocional consiste en: Conocer las propias emociones. (competencia emocional fundamental) Manejar las e mociones. (autocontrol). Habilidad para suavizar las emociones negativas (reestr ucturacin cognitiva, relajacin, ejercicio fsico, ocio, ayudar a los dems...) Motivarse a s mismo. (controlar impulsos y demorar gratificaciones. Optimismo y e speranza) Reconocer las emociones de los dems. (empata). Altruismo y moral. Establecer relaciones. (dominio de las reglas de manifestacin) Las caractersticas de la inteligencia emocional son: Actitud positiva. Reconocer los propios sentimientos y las emociones. Capacidad para expresar sentimientos y emociones. Capacidad para controlar sentimientos y emociones. Empata. Ser capaz de tomar decisiones adecuadas. Motivacin, ilusin e inters. Autoestima. Saber dar y recibir.

Tener valores alternativos. Ser capaz de superar las dificultades y frustraciones. Ser capaz de integrar polaridades. EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN ELCICLO VITAL HABILIDADES SOCIALES Y FUNCIONAMIENTO ADAPTATIVO Las habilidades sociales son esenciales para nuestra competencia social y person al. Son necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adu ltos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. Son las capacidades o destrez as sociales especficas requeridas para ejecutar completamente una tarea interpers onal, es decir, son conductas aprendidas. Ejemplos de habilidades sociales: o o o o o o o Decir no. Responder a un saludo. Manejar un problema con una amiga. Empatizar. Hacer preguntas. Expresar tristeza. Decir cosas agradables y positivas a los dems.

Cindonos en la infancia, una adecuada competencia social est asociada con la adapta cin: o o o Social. Acadmica. Psicolgica.

Si el individuo tiene una competencia social pobre, eso le traer consecuencias ne gativas a corto y largo plazo en los siguientes aspectos: o o o o o o Estatus social. Problemas escolares. Problemas personales. Desajustes psicolgicos y psicopatologa. Inadaptacin social. Problemas de salud mental

Los problemas tempranos en relacin con los iguales estn relacionados con problemas de ajuste posteriores. ADQUISICIN Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES Se adquieren mediante una combinacin del proceso de maduracin y de las experiencia s de aprendizaje. Influye en la adquisicin, el temperamento que es la expresivida d emocional espontnea que determina la naturaleza del ambiente socioemocional en muchos aspectos, y tambin para el aprendizaje en general. El temperamento puede s er: Inhibido: vergenza, miedo, o cualquier otro freno que impide a la persona a actua r de acuerdo a sus sentimientos, deseos o capacidades, de forma espontnea, para a prender conductas sociales y proporcin de reforzamiento positivo recibido. Desinhibido: acta de acuerdo a sus sentimientos, deseos o capacidades, de forma e spontnea, para aprender conductas sociales y proporcin de reforzamiento positivo r

ecibido. El desarrollo social es el grado en que el sujeto ha adquirido una serie de habi lidades comportamentales que posibilitan su adaptacin a las exigencias del medio social. Esas habilidades estn relacionadas con la autonoma e independencia persona l (independencia en el comer, locomocin...) y las que tienen que ver con la capac idad de relacin interpersonal. Tambin es muy importante para la adquisicin y desarrollo de habilidades sociales, desarrollar capacidades cognitivas que se aprenden a lo largo del proceso de soc ializacin, utilizando mecanismos de aprendizaje como: Experiencia directa. Observacin. Instruccin. Feedback interpersonal. Lo biolgico y cultural son factores que influyen activamente en la adquisicin y de sarrollo de habilidades sociales. Lo biolgico influye sobre todo en la infancia, despus ms lo cultural. En el inicio de la socializacin del nio tiene mucha importancia la familia. La bas e de una interaccin social exitosa con los iguales, est en el desarrollo de un ape go seguro del nio con su familia. Los iguales tambin son importantes modelos y fue ntes de reforzamiento para el nio, y los profesores y educadores tambin. En la edad adulta, influye mucho ms la experiencia, que determina mejor la compet encia social en una situacin concreta. El aprendizaje de HHSS es continuo a lo largo de la vida. RELACIN ENTRE IGUALES Contribuyen al desarrollo del adecuado funcionamiento interpersonal y proporcion an oportunidades nicas para el aprendizaje de habilidades especficas. Sirven para: Conocerse a s mismo y a los dems. Desarrollar el conocimiento social y determinadas conductas y estrategias (recip rocidad, empata, control de relacin, colaboracincooperacin, negociacinacuerdo). Autocontrol y autorregulacin. Apoyo emocional y fuente de disfrute. Aprendizaje del rol sexual y desarrollo moral. La aceptacin social, determinada por el repertorio de Habilidades Sociales adquir idas, es un indicador de la adaptacin actual del sujeto y de su adaptacin futura. MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS HABILIDADES SOCIALES Teora del aprendizaje social (Bandura). Dice que las Habilidades Sociales (HHSS) se explican por una continua y recproca interaccin entre factores determinantes personales y ambientales. Y que hay tres modos de adquirirlas: Modelado Aprendizaje observacional. Refuerzo directo.

Expectativas de autoeficacia aprendizaje vicario. Dice que la incompetencia social se debe a: Carencia de conductas adecuadas en el repertorio de comportamiento. Inhibicin de las conductas requeridas en una situacin interpersonal concreta. Modelos interactivos (Mc Fall y Trower) Dicen que en el desarrollo de las Habilidades Sociales (HHSS) influyen las varia bles ambientales, las caractersticas personales y las interacciones entre ellas, para producir la conducta. Tienen en cuenta: La validez social. Los componentes encubiertos (procesos cognitivos) La conducta de cada contexto social especfico. La posicin de las personas en las situaciones. El individuo como agente activo. Principios de reciprocidad e influencia mutua. Dicen que los estmulos son analizados desde tres tipos de Habilidades llamadas fa ses o estadios del modelo: 1. Habilidades de descodificacin: se recibe correctamente el estmulo interper sonal relevante. (recepcin, percepcin, interpretacin) 2. Habilidades de decisin: se procesa de forma flexible el estmulo, se evala y se selecciona una respuesta. (bsqueda de la respuesta, comprobacin y seleccin de st a) 3. Habilidades de codificacin: se emite la respuesta seleccionada y apropiad a. (ejecucin, autoobservacin) Si hay algn problema a lo largo de alguna de estas fases o estadios, se dar una co nducta socialmente inhbil. PROBLEMAS Y DIFICULTADES DE RELACIN INTERPERSONAL Entre un 5 y un 25 por ciento de nios y nias experimentan dificultades en las rela ciones interpersonales y sus relaciones son deficitarias y/o inadecuadas, de for ma que o lo pasan mal al interactuar con otras personas, o en sus relaciones hac en sufrir a los dems. Los problemas de relacin interpersonal se conceptualizan en dos ejes: En uno se contemplan los excesos sociales y los dficit sociales. En el otro los problemas de adquisicin y los de ejecucin. Para ejemplificar estos dos polos de los problemas de relacin interpersonal de lo s nios/as, estn: Los nios/as tmidos/as. (Se relacionan muy poco con sus iguales, relaciones insufic ientes, dficit de relaciones interpersonales, evitacin del contacto social). Los nios/as agresivos/as. (Relaciones con sus iguales inadecuadas, cargadas de vi olencia, avasallamiento e intromisin). Hay dos tipos de agresividad: explcita y di recta, y otra implcita. Los modelos explicativos de la inhabilidad social en la infancia son: Modelo de dficit de habilidad o de dficit en el repertorio conductual: este modelo dice que el sujeto tiene problemas de competencia social porque no tiene en su

repertorio de conductas y habilidades las necesarias para actuar en una determin ada situacin interpersonal, el sujeto no sabe porque nunca lo ha aprendido. Puede ser por diversas causas: inadecuado reforzamiento, ausencia de modelos apropiad os, carencia de estimulacin y oportunidades de aprendizaje, etc. Modelo de hiptesis de interferencia o dficit de ejecucin: este modelo dice que el s ujeto tiene o puede tener en su repertorio determinadas habilidades, pero no las pone en juego porque factores emocionales, cognitivos y/o motores interfieren e n su ejecucin. Algunas de estas variables interfirientes pueden ser: pensamientos depresivos, pobre habilidad de solucin de problemas, falta de habilidades de emp ata, bajas expectativas de autoeficacia, ansiedad, miedo, comportamiento agresivo , comportamiento motor, atribuciones inexactas, autoafirmaciones negativas, cree ncias irracionales, expectativas negativas, frustracin, etc. En general, los problemas de Habilidades Sociales (HHSS) deben ser interpretados como consecuencia de un proceso de aprendizaje incompleto o defectuoso. Es muy importante determinar si es un deterioro social generalizado o slo se trat a de un dficit social situacional. Tambin es importante conocer el tipo de problem a para seleccionar la tcnica de intervencin adecuada. Clasificacin de problemas de competencia social en la infancia y adolescencia: Dficit social: conducta inhibida y silenciosa, acompaada de evitacin social . Sus caractersticas son: Estatus sociomtrico de ignorados. Excesivas conductas internalizadas. Bajas puntuaciones en interaccin con otros. Indiferencia en las descripciones por sus compaeros. Considerados como tmidos y tranquilos por sus profesores. Excesos sociales: conducta activa y de disrupcin explosiva que aparece co n mayor frecuencia, intensidad o duracin de lo esperado. Sus caractersticas son: Estatus sociomtrico de rechazados. Excesivas conductas externalizadas. Altas puntuaciones en interaccin con otros, pero negativas. Calificados por los compaeros con descripciones negativas. Considerados agresivos e hiperactivos por sus profesores. Algunas caractersticas de los nios/as tmidos/as:

Evitan la relacin con otros nios y adultos, sobre todo si son poco conocidos, y cu ando se relacionan, manifiestan nerviosismo, ansiedad, evitan la mirada agachand o la cabeza, se ruborizan. Pasan muchos apuros, intentando pasar desapercibidos para que no les pregunten, ni se dirijan a ellos. Rehyen el contacto fsico de sus compaeros y otros adultos. Les cuesta entrar solos a una clase o lugar donde estn reunidas varias personas y dirigirse a ellos para pedir o preguntar algo. Se suelen inhibir en las conversaciones y trabajos de grupo; cuando intervienen les tiembla la voz, hablan muy bajito y se muestran nerviosos, jugando con las m anos o algn objeto que est a su alcance. Tienen pocos amigos, les gusta acaparar la amistad de unos compaeros y pueden rel acionarse con dos compaeros a la vez, pero huyen cuando estn entre ms de tres nios. Les gusta estar y jugar solos tanto en clase como en el patio; se entretienen co n algn objeto: baln, libro, animales... Pasan desapercibidos para sus compaeros; el da que no vienen a clase sus compaeros no los echan en falta.

Les cuesta saludar y responder a los saludos o preguntas que se le hagan. Les cuesta iniciar una conversacin y dirigirse a otros para pedir algo, son capac es de quedarse sin lo que desean antes de pedirlo. Son introvertidos y reservados; no hablan de ellos ni de situaciones especiales que hayan vivido. Resultan muy pasivos, parece no interesarles nada, sus intereses no los manifies tan. Presentan sentimientos de inferioridad, son inseguros y con baja autoestima. Les gusta salir poco de casa. Son muy autoritarios y exigentes con sus padres. Algunas caractersticas de los nios/as agresivos/as: Con agresividad explcita y directa:

Manifiestan una conducta muy beligerante e impulsiva. Utilizan la agresin fsica para conseguir lo que quieren. Molestan a los dems tocndolos y amenazndolos, con la finalidad de llamar su atenci Suelen tener conflictos con los iguales, porque discuten y pelean con mucha faci lidad, e incluso se meten en problemas ajenos, haciendo de justicieros. Amenazan e insultan con voces y gestos. Son temidos y rechazados por sus compaeros. Son poco respetuosos con las cosas de los dems, no importan que se rompan o se de terioren. Son insensibles al castigo. Con agresividad implcita: Son nios tranquilos y reflexivos. Tienen que mandar en los juegos y trabajos, para ello se rodean de nios que pueda n dominar, evitando la relacin con compaeros mayores. Ignoran y violan los derechos de los dems; hay que hacer lo que ellos quieran. Amenazan, menosprecian e intimidan a los dems verbalmente y con su actitud de des precio. Utilizan artimaas para enfrentar a sus compaeros y aislar al que les molesta. Son muy dominantes, humillan y desprecian a sus compaeros. Son temidos por sus compaeros, pero no rechazados; llegan a ser admirados por sus iguales. Insensibles al castigo. Provocan y desafan al adulto con su mirada y actitud, cuando son reprendidos.

MTODOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES QU Y PARA QU EVALUAR? LA EVALUACIN CONTINUA. Qu evaluar? La eficacia y la calidad de las conductas sociales, para ver si stas son hbiles o adecuadas. La capacidad para actuar con efectividad en una clase de situaciones (por ejempl

o, juzgar el nivel de habilidades de autoafirmacin), medidas moleculares sobre co mponentes conductuales especficos (por ejemplo, durante cunto tiempo se produce el contacto ocular mientras se hace una reclamacin) El comportamiento del sujeto en diferentes situaciones potenciales. La especific idad situacional de las HHSS supone que tanto los componentes conductuales de un a conducta social como su calidad y su eficacia pueden variar en funcin de las ca ractersticas de la situacin. Y la especificidad de respuesta, es decir, los difere ntes componentes de las conductas sociales que se deben evaluar por separado los moleculares de los molares e intermedios. Los diversos factores (cognitivos, conductuales, emocionales, sociales) implicad os en la expresin de las conductas socialmente hbiles e inhbiles, y tratar de capta r cmo interactan entre ellos. Para qu evaluar? Evaluamos porque es imprescindible para la investigacin y la intervencin en el rea de las Habilidades Sociales (HHSS.) Se lleva a cabo una evaluacin continua del EH S, cuyas funciones son: Indicacin y diseo de la intervencin. Control de los resultados de la intervencin. La evaluacin debe ser concebida como un proceso ntimamente ligado al de intervencin (pretratamiento), al cual precede dicha intervencin. Acompaa durante el tratamien to y postratamiento. La evaluacin lleva un proceso de seguimiento y luego de gene ralizacin. Pretratamiento: para seleccionar los sujetos que deberan formar parte de dicho en trenamiento, y ajustarlo a las demandas especficas de stos. Tratamiento: abarca todo el proceso teraputico con un seguimiento. Postratamiento: resultados conseguidos al final. Seguimiento: para asegurar que los efectos de la intervencin sean estables. Generalizacin: para que apliquen los efectos teraputicos a la vida cotidiana. CARACTERSTICAS DE LOS MTODOS DE EVALUACIN DE LAS HHSS. Las caractersticas que influyen en la seleccin y adecuada utilizacin de los procedi mientos de evaluacin de las HHSS, se plantean en forma de cuestiones, y son: Con qu muestras se ha desarrollado y utilizado el instrumento? Es fiable el instrumento? Es vlido el instrumento? Es prctico el instrumento? CUESTIONARIOS, ESCALAS E INTERVALOS. Son los que ms se usan en la prctica profesional y en la intervencin, proporcionan una informacin general. Ventajas: Extendido uso en la investigacin y en el mbito profesional. Permite abordar un amplio rango de habilidades. Permite conocer autopercepciones, intensidad del problema y cambios en i ntervencin teraputica. Se cumplimentan con facilidad y en un tiempo breve. Aplicables a mltiples personas simultneamente. Inconvenientes:

al)

Incongruencia contestacinconducta real (percepcin errnea y deseabilidad soci Variabilidad en la interpretacin de los tems. Habilidades de percepcin y razonamiento social necesarias para contestar. Capacidad suficiente para mantener una concentracin sostenida. Reflejar las distintas situaciones en tems y evaluar componentes molecula

res.

TIPOS DE CUESTIONARIOS Para medir habilidades sociales: Inventario de Asercin (A.I) Escala Multidimensional de Asercin Social (EMESM) Escala de Autoexpresin Universitaria (CESES) Cuestionario de Habilidades Sociales Personales (HSP1) Escala de Asertividad para Nios y Adolescentes (EA) CEDIA. Para medir la ansiedad social: Escala de Ansiedad y Evitacin Social (SAD) Escala de Ansiedad a la Interaccin (IAS) Autoinforme sobre la Seguridad de Hablar en Pblico (PRCS) Para medir variables cognitivas relacionadas con las HHSS: Escala de Miedo a la Evaluacin Negativa (FNE) Escala Multidimensional de Expresin SocialParte Cognitiva (EMESC). Test de Autoafirmaciones en la Interaccin Social (SISST) LA ENTREVISTA Sirve para recabar informacin de primera mano sobre las relaciones interpersonale s, del propio sujeto y para obtener indicadores sobre su forma de interactuar. S e puede obtener informacin relativa a: Historia de sus relaciones interpersonales. Situaciones de interaccin social que ms problemas se causen. Valoracin de su propio comportamiento social. Motivacin que tiene para mejorar su nivel de HS. Expectativas sobre el entrenamiento y los objetivos que le gustara alcanzar. Ventajas. Flexibilidad y escasa estructuracin para adaptarse a todo tipo de clientes, probl emas y contextos. Proporciona datos muy confidenciales, inaccesibles a la observacin. Se puede aplicar a todo tipo de personas (impedidos, nios, ancianos, etc.) Muy til como estrategia inicial y complementaria en el proceso de evaluacin. Inconvenientes: Problemas de validez: sesgos del entrevistador y de la relacin con el cliente, y sesgos del propio cliente (percepcin, recuerdo deficiente...) Problemas de instrumento: procedimiento indirecto, uso del testimonio y carencia de estructuracin. Entrevista dirigida para HHSS (Caballo, 1987) Guin Conductual para nios/CBS Michelson, 1987). Situaciones de modo artificial o r eal.

OBSERVACIN CONDUCTUAL. Permite conocer las respuestas manifiestas a travs de las cuales, se muestran las HHSS. Existen diversas modalidades segn: El contexto de interaccin (ambiente real o artificial) Naturaleza del comportamiento (natural o simulado) Fuente de informacin (propio sujeto u otros significativos y observadores) Duracin de la interaccin (breve, semiextensa, extensa) Estructura de la interaccin (estructurada o semiestructurada) Tipos de medida (registros conductuales o valoraciones globales) Comportamiento real. Observacin natural: Consiste en observar el comportamiento real de los sujetos en contextos naturales. Problemas prcticos: bastante costoso y difcil de poner en prctica porque se necesit an recursos humanos, materiales y tiempo. Problemas psicomtricos: ausencia de datos de fiabilidad y validez. Ejemplos de observacin natural: Inventario de Evaluacin Interpersonal (IEI, Kelly, 1980) para valorar HHSS de tipo molar. Sistema de Evaluacin de HHSS Intermedias (BRISS, Wallander, 1985). Listado de Evaluacin de HHSS de Nivel Intermedio (ILSSA C, Farrel, 1985). Sistema de Evaluacin Conductual de la Habilidad Social Molecula r (SECHS, Caballo, 1987) Autoobservacin: Es cuando el propio sujeto registra sus propias conductas, as como otros hechos relevantes de la interaccin que tienen lugar en el ambiente natural . Se usan tcnicas de autorrefuerzo y de ensayo conductual de EHS, fuera de las se siones, en casa. Ventajas: se mide el comportamiento del sujeto en su ambiente natural, permitien do acceso a la informacin relacionada con el comportamiento real. Desventajas: sesgos en la cumplimentacin de autoregistros sistemticos; dificultad para observar con precisin la propia conducta y tendencia a atender a los aspecto s negativos; dificultad en registrar la conducta en el mismo momento; dificultad en registrar los componentes moleculares; reactividad sobre el propio comportam iento; ausencia de estudios sobre la fiabilidad de los autoregistros. Se suelen utilizar hojas de registro, diarios, grabaciones de audio, etc. Comportamiento anlogo. Es la observacin conductual a partir de pruebas de interaccin o de representacin de papeles (role playing), se utiliza mucho en el rea de las HHSS. Es de fcil elabor acin, aplicacin sencilla y versatilidad al presentar situaciones. Control sobre lo s contextos, personas y situaciones presentadas. Precisin en la medicin de los componentes de las HHSS. Falta de validez: alta demanda de la situacin, confusin y ansiedad ante lo descono cido, excesiva informacin sobre consecuencias, seleccin de conductasobjetivo y de m edidas conductuales. Hay tres tipos: Pruebas estructuradas de interaccin breve: un interlocutor da unas breves instruc ciones, en las cuales se describe una situacin, y una fase estmulo que le da el int erlocutor, a la que el sujeto debe responder con una nica respuesta. Pruebas estructuradas de interaccin semiextensa: igual a la anterior, pero precis

a una sucesin de contestaciones a dos o ms frases prefijadas por el interlocutor. Pruebas semiestructuradas de interaccin extensa: tambin denominadas de interaccion es reales planificadas o interacciones naturalistas. Son encuentros simulados qu e se disean como situaciones similares a interacciones cotidianas, mediante proce dimientos de engao, de asignacin de tarea, de como si...

EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES ASPECTOS CONCEPTUALES IMPLICADOS Las habilidades sociales como son comportamientos que las personas muestran en s ituaciones de interaccin social, constituyendo respuestas especficas en cada situa cin, es necesario: Desarrollar repertorios flexibles y variados de conductas sociales. Entrenar los componentes motores, cognitivos y psicofisiolgicos para entrenar una habilidad determinada. Adoptar un enfoque intermedio de anlisis que contemple objetividad y relevancia s ocial de la conducta a entrenar. Durante el proceso de entrenamiento, se deben tener en cuenta las consecuencias de las conductas sociales: Positivas: las amiento positivo) o la Negativas: las castigo positivo) o la conductas adecuadas producen la aparicin de algo agradable (reforz desaparicin de algo desagradable (refuerzo negativo). conductas inadecuadas, producen la aparicin de algo desagradable ( desaparicin de algo agradable (castigo negativo).

El Entrenamiento de las Habilidades Sociales (EHS) debe seleccionar los reforzad ores apropiados y como objetivos, aquellas conductas que garanticen la obtencin d e consecuencias positivas en diversas situaciones, favoreciendo su mantenimiento y generalizacin. Los EHS se basan en experiencias de aprendizaje adecuadas para mejorar las Habil idades Sociales (HHSS.) CARACTERSTICAS, VENTAJAS Y EFICACIA DE LOS EHS Un EHS es un procedimiento de intervencin que integra un conjunto de tcnicas para adquirir habilidades concretas, que permitan a las personas mantener interaccion es ms satisfactorias en las diferentes reas sociales de su vida. Caractersticas de los EHS: Amplan los repertorios de conducta que tienen los sujetos. Promueven la participacin activa de los sujetos. Son procedimientos psicoeducativos de formacin. Poseen mltiples e incuestionables ventajas (eficacia, realizacin grupal...) Ventajas: Tcnicas simples. Duracin breve. Flexibilidad en adaptacin de necesidades.

Formacin de entrenadores sencilla y breve. Resultados positivos. Estructura clara. Terminologa sencilla. Procedimiento efectivo (observar, practicar, mejorar, corregir,etc.) Eficacia: Gran cantidad de datos empricos respaldan la eficacia de los EHS en el tratamient o de muy diversos problemas y poblaciones. Son efectivos para adquirir habilidad es concretas que les permite a las personas mantener relaciones sociales ms satis factorias. Eficacia debida a la existencia de slidos documentos tericos y metodolgi cos (teoras del aprendizaje social, psicologa social, terapia y modificacin de cond ucta) Eficacia debida a la seleccin adecuada de las condiciones de aplicacin (prep aracin, adquisicin y generalizacin). PLANIFICACIN DEL EHS: OBJETIVOS Y CONDICIONES DE APLICACIN La primera fase es la planificacin del entrenamiento y la segunda aplicacin o pues ta en prctica. En la planificacin del entrenamiento, se evalan las necesidades de f ormacin y entrenamiento y se establecen los objetivos especficos del entrenamiento : General: adquisicin de conductas socialmente eficaces en situaciones de interaccin social. Intermedios: los sujetos deberan cumplir una serie de requisitos: Capaces de analizar diferentes situaciones sociales y la adecuacin de su conducta a ellas. Adquirir y practicar los componentes de la habilidad social en adecuado orden sin ayuda ni supervisin. Reproducir esas conductas hbiles espontneamente en otros momentos y situac iones. Especficos: Identificar las habilidades sociales a desarrollar y las situaciones con cretas a entrenar. Seleccionar criterios y tcnicas de evaluacin para valorar la consecucin de los objetivos. En la aplicacin se delimitan las siguientes condiciones para el entrenamiento: Contextos sociales que el sujeto debe afrontar. Criterios de xito del entrenamiento. Entrenamiento nico para unas habilidades concretas o si el EHS forma part e de un programa integrado, para afrontar otros problemas. Aplicacin individual o en grupo. Composicin del grupo que se va a entrenar. Normas de funcionamiento del grupo. Nmero de personas para el entrenamiento (ni menos de 4 ni ms de 12) Criterios de seleccin de los sujetos a entrenar. Criterios de seleccin de los monitores. Normas de funcionamiento del grupo. Nmero de monitores que van a realizar el entrenamiento. Duracin de las sesiones de entrenamiento. Intervalo entre las sesiones de entrenamiento. Tcnicas que se aplicarn. APLICACIN DEL EHS: PREPARACIN, ADQUISICIN Y GENERALIZACIN.

APLICACIN TCNICAS DE ADQUISICIN Y GENERALIZACIN. En la adquisicin, los participantes van a aprender y perfeccionar las HHSS que so n el objeto de entrenamiento. Para el xito del tratamiento, se comienza con la presentacin y orientacin de los pa rticipantes, para romper el hielo, se les detallar en qu consiste el entrenamiento dicindoles los objetivos y actividades propuestas. Instrucciones: son el eje central de todos estos preparativos, y aunque suelen s er verbales, a menudo, resulta til complementarlas con instrucciones escritas o i ncluso con el testimonio de algn modelo. stas sern explicaciones claras y concisas que funcionan como instigadores de las conductas a ejecutar, para favorecer la a tencin en aspectos concretos del comportamiento. Modelado: favorece la emisin de conductas adecuadas a travs de la observacin de mod elos que las realizan y que reciben reforzamiento por ello. Tipos: quin haga de m odelo; preferencia fsica o simblica; observacin en vivo o encubierta. Ensayo conductual: prctica masiva de las conductas objeto de intervencin para valo rarlas y en consecuencia, reforzarlas o no inmediatamente. Tipos: ensayo o encub ierto. Retroalimentacin y moldeado: proporciona informacin al sujeto sobre el grado de co mpetencia que ha mostrado en la ejecucin de las HHSS durante el ensayo para que p ueda perfeccionarlas. Tipos: visual o verbal; agente de la informacin (experto, i guales o propio sujeto) Proceso de reforzamiento: proporciona consecuencias positivas al sujeto cuando e mite la conducta adecuada y/o realiza alguna de las aproximaciones que se desean fortalecer. Tipos: reforzamiento verbal o material; agente que lo administra (m onitor, compaeros o propio sujeto); forma de administracin (continua o intermitent e); grado de espontaneidad (reforzadores artificiales o naturales): Programa de reforzamiento continuo en la adquisicin, y despus reforzar la conducta intermitente por reforzantes naturales y por autorrefuerzo para garantizar su m antenimiento y generalizacin. Autoobservacin: atender deliberadamente a la emisin de la propia conducta en una s ituacin concreta y registrarla a travs de algn procedimiento previamente establecid o. El Entrenamiento de habilidades sociales (EHS) se combina con otras tcnicas cogni tivoconductuales (relajacin, reestructuracin cognitiva, solucin de problemas para af rontar los factores que interfieren en la exhibicin de las conductas, etc.)

MODULO IX

DESARROLLO DE TALENTOS EN EL AULA DE CLASES INTRODUCCIN

Este es un momento histrico, altamente significativo en nuestras vidas y marca un hito para la educacin especial en el Per. Con estas palabras se dio inicio a la cer emonia de clausura de la Primera Promocin del Diploma Internacional en la Educacin del Talentoso, llevado a cabo fuera del continente europeo. Con la publicacin de este volumen, se cristaliza un sueo anhelado desde hace dos aos, cuando en una de las mltiples visitas del doctor Mnks al Per conversamos sobre la forma de impulsar la educacin para los nios y adolescentes talentosos en el Per, con bases cientficas slidas, apostando hacia la gran mayora de nuestra poblacin y con el deseo de conve rtir al Per en la luz directriz de la educacin para el talentoso en Amrica Latina. Como todo sueo a realizar, tenamos numerosas limitaciones pero tambin encontramos m anos amigas y dispuestas a prestar su ayuda de manera desinteresada. En este sentido, estamos profundamente agradecidos al Centro para el Estudio del Talentoso de la Universidad de Nimega, que brind su apoyo desinteresado envindono s especialistas de prestigio internacional para formarnos; al colegio Len Pinelo, por haber cedido gentilmente no slo sus instalaciones para la realizacin de los s eminarios peridicos sino tambin por abrir sus puertas a nuestros alumnos con el fi

n de enriquecer su formacin, y a la institucin Mente Futura, que coordin el curso e n Lima, cedi su biblioteca especializada en creatividad y talento y desarroll prog ramas de identificacin e intervencin en los cuales participaron nuestros alumnos. Asimismo, agradecemos al CEPRECYT, que no slo acudi a apoyar nuestra formacin en el rea de Ciencia y Tecnologa sino que tambin apoy las prcticas de nuestros alumnos. Finalmente, y de manera muy especial, debemos reconocer el apoyo del Ministerio de Educacin (MED) y del Programa Especial Mejoramiento de la Calidad de la Educac in Peruana (MECEP): una mujer visionaria como la doctora Blanca Encinas, director a nacional de Educacin Inicial y Primaria, no slo apoy esta iniciativa sino tambin p romovi la posibilidad de capacitar docentes de aulas integradas de diferentes zon as del pas. Estos docentes tienen ahora la responsabilidad de actuar como agentes multiplicadores, sensibilizando a padres y maestros acerca de la necesidad de a tencin que tienen las nias y los nios talentosos en las escuelas estatales de los d iversos contextos del Per. Como se observa en los resultados de los diversos trabajos de investigacin, los p rogramas de enriquecimiento para talentosos pueden beneficiar a todos los nios si n distincin. Ms an: es posible brindar atencin educativa al nio y adolescente talento so dentro de las aulas de clases regulares con profesores bien calificados y ent renados en la educacin del talentoso. Cuando se brinda una atencin especial al nio talentoso, sus capacidades florecen y se desarrollan al mximo. Sin embargo, si no se logran cubrir sus necesidades cognitivas y afectivas, la nia o el nio tiende a presentar dificultades de orden socioemocional, disminuyendo su desempeo a nivel es muy por debajo de su capacidad, con el fin de pasar desapercibidos. La nia y el nio talentosos en el Per y en otros pases en desarrollo constituyen un g rupo muy especial debido a las condiciones de desventaja en las que se deben des arrollar. En este contexto, la educacin del talentoso puede parecer superflua e, incluso, elitista. Sin embargo, los especialistas en la educacin del talentoso po dran asumir la funcin de liderazgo en el desarrollo de cambios en la educacin regul ar, brindando a todos los nios oportunidades para desarrollarse al mximo. Es posib le transformar el sistema educativo desde una perspectiva creativa, tal como lo han venido haciendo los pases del sudeste asitico. Y creemos que ahora nos toca a cada uno de nosotros asumir este reto y llevarlo adelante para bien de nuestros nios y de nuestra comunidad. Es de vital importancia relacionar el proyecto de integracin en la escuela, estab lecido en 1995, con un plan nacional de atencin a los talentosos a partir de prog ramas de identificacin, talleres de capacitacin para los docentes en ejercicio y p rogramas de enriquecimiento, acordes con el tipo de talento identificado y segn l as caractersticas multiculturales y plurilinges del Per. Es esencial subrayar que e l apoyo emocional y pedaggico para las nias y los nios talentosos puede facilitar e l desarrollo de sus talentos, especialmente para aquellos que viven en condicin d e pobreza y que constituyen la gran mayora de la poblacin escolar de nuestro pas. Sheyla Blumen Cohen

ATENCIN EN EL REA LGICO MATEMTICA PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EN EL REA LGICO MATEMTICA EN EL SEGUNDO GRADO DE EDUCAC IN PRIMARIA DE UN CENTRO ESTATAL DE LA CIUDAD DE LIMA Carmen Nancy Monroy Glvez y Gloria Elvira Ruiz Sarmiento Nuestro sistema educativo, a pesar de ser flexible, todava sigue poniendo techos en los logros de las competencias programadas para los tres ciclos del nivel bsic o, debido a que en los centros educativos de Educacin Primaria de Menores tenemos nios con diferentes necesidades educativas, desde alumnos con discapacidades per manentes hasta talentosos y/o con altas capacidades. Estos ltimos muchas veces so n olvidados porque se considera que, por ser sobresalientes, no necesitan apoyo ni un programa especial. Por ello, como profesoras integradoras de nios con necesidades educativas, hemos elaborado el presente trabajo, en el que se expone un programa que estimula el d esarrollo de competencias y habilidades en el rea lgico matemtica y se ofrecen est rategias para resolver problemas del rea. Ensear matemtica en la escuela no es slo r epetir frmulas y operaciones o plantear problemas por dems explcitos: es un desafo p ermanente tanto para el alumno como para el docente, quien tiene que procurar cu brir las expectativas de los nios estimulando la adquisicin de nuevos conocimiento s sin limitarlos en su aprendizaje; y la mejor manera de lograrlo es incluyendo adaptaciones curriculares diversificadas segn sus necesidades educativas. El presente trabajo enfoca, en la parte terica, las caractersticas y necesidades d e nios con talento, as como los contenidos sobre el desarrollo de las habilidades, destrezas, tcnicas y estrategias para incentivar o reforzar aprendizajes matemtic os. En la segunda parte se presenta un programa experimental para desarrollar co mpetencias y habilidades matemticas en nios del segundo grado de primaria, conside rando las capacidades propuestas en el programa curricular del grado. Al finaliz ar la aplicacin del programa se espera cubrir las necesidades de aquellos nios que presentan un nivel acadmico matemtico mayor que el promedio del aula. Asimismo, i ncentivar a toda el aula a desarrollar habilidades y destrezas en el rea antes me ncionada, gracias al refuerzo y estimulacin que se les da en los grupos de trabaj o en forma general. Finalmente, se presentan los resultados alcanzados en el pro

grama experimentado y sus conclusiones. PREGUNTA DE INVESTIGACIN De qu manera la aplicacin del Programa de Enriquecimiento Conviviendo con las Matemt icas estimula el logro de las competencias y capacidades del rea lgico matemtica en alumnos del segundo grado de un centro estatal del Callao?

VARIABLES

Programa Conviviendo con las Matemticas, definido como el conjunto de actividades, experiencias y estrategias de aprendizajes desarrollado, tomando como mediacin la Programacin Curricular Bsica del rea lgico matemtica. El nivel de logro de las competencias del rea lgico matemtica medido con una prueb diseada para la presente investigacin. METODOLOGA El trabajo se ubica en el nivel casi experimental. Se ha utilizado en el diseo do s grupos no equivalentes, donde el grupo experimental es la seccin del segundo gr ado B y el grupo de control es la seccin C. Participantes: Los participantes fueron sesenta alumnos de aulas integradas de s egundo grado de un centro educativo estatal del Callao, treinta en el grupo cont rol (catorce varones y diecisis mujeres) y treinta en el grupo experimental (doce varones y dieciocho mujeres). Instrumentos: Los instrumentos utilizados fueron las dos versiones de una prueba diseada para la presente investigacin: prueba de entrada (01 y 03) y prueba de sa lida (02 y 04). Para la elaboracin de la prueba se consideraron las competencias y capacidades propuestas por el Programa Curricular Bsico. Luego se elabor una tab la de especificaciones que permite visualizar que todas las competencias estn sie ndo programadas en la prueba. La prueba consta de diez preguntas, las cuales tie nen subtemes. La caracterstica de la prueba es que las respuestas, a pesar de ser objetivas, no presentan las preguntas esperando slo un resultado sino que buscan el proceso de razonar en el nio antes de dar una respuesta. Procedimiento: Antes de iniciar la experiencia se tom una prueba de entrada (01 y 03) al grupo experimental y de control. Luego se procedi a la elaboracin del Prog rama Conviviendo con las Matemticas, considerando como base fundamental las compete ncias 1, 3, 4, 5, 6 y 7 del rea lgico matemtica del Programa Curricular del Primer Ciclo de Educacin Primaria. En tercer lugar, se desarrollaron las capacidades, ha bilidades y actitudes de cada competencia a travs de: (i) la Programacin Curricula r propuesta por el MED; (ii) los materiales entregados por el MED para el I cicl o (textos, material concreto como: multibase, barras de colores, lego, entre otr os, y (iii) las actividades seleccionadas de diferentes textos que recomiendan l a enseanza de la matemtica en forma ldica, adems de actividades creadas de acuerdo c on los intereses de los nios e integrndolas con las dems reas del currculo, como es e l caso de la Comunicacin Integral, con ayuda de cuentos y adivinanzas matemticas, que en algunos casos ayudaron a una mejor comprensin de los temas tratados, debid o a que los alumnos se identifican con ese tipo de actividades. RESULTADOS Con respecto al primer objetivo de elaborar un programa para estimular el desarr ollo de las competencias, capacidades y habilidades del rea lgico matemtica que ayu

de a reconocer alumnos con talento matemtico dentro del aula para un trabajo post erior de enriquecimiento, el programa permiti alcanzar los objetivos que se haba t razado, como lo demuestran los puntajes obtenidos. Asimismo, se consideraron los esquemas de programacin de corto plazo que precisan el manejo de actividades de tipo ldico y estrategias metodolgicas activas dentro de los principios didcticos de integracin y globalizacin. Con respecto al nivel de entrada sobre las competencias y capacidades por parte de los alumnos de los grupos experimental y de control, podemos decir que el gru po experimental alcanz una M = 8,33 y D.E. = 2,12, y el grupo de control M = 7,5 y D.E. = 2,23. Como puede verse, no existe una diferencia estadstica significativ a entre ambos grupos (F = 0,99). Con relacin al coeficiente de variacin (c.v.), lo s grupos se encuentran en el mismo nivel de homogeneidad (G.E. c.v. = 25,45% y G .C. c.v. = 29,73%). Con relacin al nivel de salida, los resultados obtenidos con el post test son los siguientes: el G.E. alcanz una M = 17,5; una D.E. = 3,41; mientras que el G.C. o btuvo una M = 12,33 y una D.E. = 2,2, lo que denota que existe una diferencia es tadstica significativa entre ambas medias. El estadstico encontrado fue F = 97,29, que es muy superior al valor crtico exigido de 4,00. Segn lo mostrado, el grupo experimental obtuvo puntajes ms elevados que el grupo d e control. Como resultado de este estudio concluimos que el profesor, desde un contexto ms f ormal, puede reunir datos importantes para trabajar con los alumnos (an no identi ficados con altas capacidades) en las diferentes reas. Siendo la informacin que po see bsicamente acadmica, tambin puede estar referida a otros aspectos en la vida de l nio fsico, motivacional, actitudinal que lo ayudan a plantearse innovaciones curri culares creativas, las que podran mejorar si junto a este conocimiento proporcion ado por la experiencia obtiene conocimientos tericos sobre el tema de los talento s y/o altas capacidades. As, podr proponer programas de enriquecimiento adaptados a las necesidades educativas especiales de sus alumnos, lo que le permitir realiz ar valiosas contribuciones para potenciar sus habilidades. Los altos puntajes obtenidos por el grupo experimental en el post test ponen de manifiesto un alto rendimiento en el rea lgico matemtica, vlido slo para el grupo que particip en la experiencia. Por lo tanto, su validez interna queda demostrada. E llo no permite establecer una generalizacin de los resultados a otras muestras si milares del segundo grado de escuelas estatales. Concluimos que los alumnos que recibieron el programa se caracterizan por demostrar un mayor rendimiento en el r ea lgico matemtica que los alumnos del grupo de control, as como una mayor motivacin de logro. Se recomienda que el docente cubra la falta de informacin sobre el proceso de ide ntificacin de nios talentosos, pues si bien es capaz de observar y tratar las dife rencias individuales de sus alumnos, dichas observaciones reflejan ms los datos d e tipo acadmico que los referidos a su inteligencia, expectativas y motivaciones, creatividad, perseverancia y estilos de aprendizaje. Cabe observar que la mayor o menor validez de una propuesta pedaggica slo puede re velarse en el aula. A partir de esta propuesta se recomienda su rplica en poblaci ones similares a la aqu trabajada, ya que nuestras conclusiones son provisionales y vlidas para el grupo que recibi la experiencia. Esperamos que el presente trabajo sirva como estmulo para incrementar, mejorar o crear nuevos programas en la prctica curricular bsica que hoy se promueve, con el fin de cubrir las necesidades de todos nuestros educandos.

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO LGICOMATEMTICO EN NIOS DE 5 AOS Segundo Martnez Nanay Si atendemos al porvenir, entonces debemos asumir con mayor responsabilidad la f ormacin intelectual del nio desde la ms temprana edad. Para ello es conveniente pro piciar su ingreso en las ideas, principios y procesos de la ciencia, las artes y las letras, orientndolo a la construccin paulatina y slida del conocimiento y cult ivo de valores con la finalidad de mejorar sus condiciones de vida. En la formacin integral de los nios en edad preescolar, el currculo es el medio que permite ordenar las estrategias metodolgicas ms apropiadas para lograr competenci as significativas en su proceso educativo. En nuestro sistema educativo, es usua l que el currculo est diseado para la generalidad de los estudiantes. Esta situacin lleva a que algunos nios poseedores de habilidades excepcionales o talentos, con una capacidad especial de produccin, elevado potencial de creatividad, mejor apti tud acadmica, artstica, de liderazgo y psicomotriz, entre otras habilidades que lo s diferencian de la gran mayora de sus pares desde temprana edad, no se encuentre n satisfechos, se aburran y, en algunos casos, muestren indisciplina. Los nios que poseen estas cualidades requieren de una programacin diferenciada, as como de servicios diferentes a los proporcionados habitualmente. Ante esta reali dad, es conveniente identificar a los nios que poseen tales condiciones basadas e n determinados supuestos, ligados a caractersticas propias, tales como: (i) posee n diferencias individuales en habilidad; (ii) poseen gran facilidad de manipulac in de sistemas de smbolos abstractos y rpido aprendizaje en materiales nuevos; (iii ) cuentan con gran poder de concentracin y curiosidad intelectual; (iv) tienen gr an capacidad para captar el significado de los conocimientos; y (v) poseen gran capacidad de aprendizaje (Tourn 1998). Para suplir las deficiencias que el currcul o no puede ofrecerles, se han establecido dos estrategias: la aceleracin, entendi da como la asimilacin un poco ms rpida de contenidos acadmicos, y el enriquecimiento, como la incorporacin de materias o reas de aprendizaje que generalmente no se encue ntran en un currculo habitual. Adems, es til tener presente el desarrollo intelectual del nio. Al respecto se pued en recordar las principales teoras relacionadas con el tema, tales como los enfoq ues de Vygotski (1978), quien parte de procesos de interiorizacin. Su teora consid era que el desarrollo intelectual del nio es un proceso durante el cual adquiere nuevas experiencias con ayuda de personas adultas que se encuentran a su alreded or, a travs de las cuales construye automticamente una representacin mental de la a ccin, circunstancias que permiten localizar la zona de desarrollo prximo en interacc in con el nio, explicada como aquello que el nio no puede todava realizar solo pero que puede lograr con la ayuda de otras personas adultas, pues dicha zona es simp lemente la distancia entre lo que el nio puede realizar por s mismo y donde puede llegar con la ayuda de adultos o compaeros ms adelantados. Piaget (1980) considera que el desarrollo cognitivo del individuo se divide en c uatro estadios, diferenciados cualitativamente en forma clara, entendido el desa rrollo como un proceso continuo de adaptacin al mundo exterior. Tales estadios so n: sensorio motor, preoperacional, concreto operacional y formal operacional. A simismo, Piaget expresa que con el proceso de maduracin biolgica como condicin bsica , existen dos procesos: de asimilacin y de acomodacin. Se entiende por asimilacin a la preparacin de conocimientos por el nio en su estructura mental, y por acomodac in el proceso que permite construir una nueva estructura mental cualitativamente mejor que la anterior porque puede integrar ms informacin.

La inteligencia lgico matemtica es uno de los tipos ms complejos en cuanto a su est ructuracin, y presenta las siguientes competencias bsicas: (i) habilidad para mane jar una cadena de razonamientos en forma de supuestos, proposiciones y conclusio nes; (ii) poder darse cuenta de que las relaciones entre los elementos de una ca dena de razonamientos de este tipo determina el valor de stos; (iii) poder de abs traccin que comienza con el concepto numrico, y (iv) actitud crtica, aceptando los hechos slo cuando se ha demostrado su verdad. Estas competencias bsicas forman el ncleo de la lgica que utilizamos continuamente. Los programas de enriquecimiento para talentosos tienen como objetivo ayudar al d esarrollo mximo de sus habilidades y a vivir su presente de la forma ms completa p osible, preparndolos para el futuro (Blumen 1995), diferencindose de los programas educativos regulares en el mejor desarrollo de la creatividad, iniciativa, pensa miento crtico, socializacin, valores y liderazgo. Cuando se haya identificado a un estudiante con talento es conveniente elaborar un programa de enriquecimiento con la finalidad de poder atenderlo profundizando y/o ampliando los temas; este programa debe desarrollarse de acuerdo con sus ca pacidades intelectuales y necesidades. Sin estos programas, los nios talentosos n o tendran la oportunidad de desarrollarse. Castell (en Tourn 1995) propone cuatro f ormas de enriquecimiento: ampliacin del currculo, adaptacin del currculo, establecim iento metacognitivo y enriquecimiento aleatorio. La matemtica ha llegado a constituir uno de los grandes aportes de la inteligenci a humana, convirtindose en un aspecto medular en la cultura contempornea y en un e xtraordinario sistema terico de alto nivel de abstraccin. Es un lenguaje con su pr opio conjunto de signos, smbolos y relaciones formales. En el nivel inicial se forman las nociones bsicas de matemticas y los primeros esq uemas de aprendizaje. El conocimiento lgico matemtico consiste en la coordinacin de las relaciones. Su naturaleza universal surge en la persona al establecer relac iones y comparaciones entre los elementos y observar sus diferencias y similitud es. Estas relaciones son construcciones mentales creadas en la mente del sujeto, que a su vez ponen en accin los objetos. De esta construccin de relaciones entre los objetos deriva lo que Piaget (1980) llama abstracciones reflexivas o constru ctivas, cuando afirma que los nmeros no estn fuera, en el mundo fsico, y no se apre nden por abstraccin emprica. Ellos son elaborados a travs de las abstracciones refl exivas hechas por el conocimiento lgico matemtico. Por esta razn, segn Rencorent (19 94), el nio progresa en la construccin lgico matemtica mediante la coordinacin de las relaciones simples que ha creado anteriormente entre distintos objetos, pero la fuente de este conocimiento es interna. En el Per no se han desarrollado an programas de enriquecimiento especficos en razo namiento lgico matemtico para el currculo oficial; sin embargo, existen algunas pro puestas que llevan a cabo programas en ciencia y tecnologa (CEPRECYT), bajo la m odalidad del club de los sbados, y el instituto Mente Futura, bajo la modalidad extracurricular con nios y adolescentes. Por ello nos parece muy importante iniciar el desarrollo de programas de enriquecimiento lgico matemtico desde los inicios de la escolaridad, en este caso desde el knder ( 5 aos), por cuanto la asistencia a los centros educativos se torna obligatoria a partir de esta edad. Asimismo, se han contemplado actividades orientadas al desa rrollo del razonamiento lgico matemtico e integradas dentro del programa denominad o Alfa con nios talentosos. PREGUNTA DE INVESTIGACIN Existe relacin entre el programa de enriquecimiento Alfa y el desarrollo de las habi lidades cognitivas matemticas en nios de 5 aos de un centro de educacin inicial en H uacho?

VARIABLES Consideramos las variables siguientes: habilidades cognitivas matemticas medidas segn los resultados de la prueba de preclculo (Vargas y Heudebert 1998) y el progr ama Alfa, desarrollado para la presente investigacin. METODOLOGA El diseo de la presente investigacin es descriptivo exploratorio, por cuanto busca establecer la relacin entre el nivel de habilidades lgico matemticas y el programa de enriquecimiento Alfa. Participantes: La relacin de participantes fue asignada a partir de un grupo de n ios talentosos previamente seleccionados con base en su nivel intelectual (test d e factor G de Cattell 1978) y su rendimiento preescolar. Los participantes fueron cincuenta nios talentosos de 5 aos (veinte mujeres y treinta hombres), de los cual es veinticinco nios (ocho mujeres y diecisiete hombres) integraron el grupo exper imental y veinticinco (trece mujeres y doce hombres) el grupo de control. Instrumento: Los instrumentos utilizados fueron: (i) el test factor G de Cattell, escala 1 (Cattell 1978), con la finalidad de identificar a aquellos nios que pres entaban un nivel potencial intelectual superior, y (ii) el test de preclculo, en sus versiones A y B (Vargas y Heudebert 1998), para aplicarse antes y despus del programa. Los tests se aplicaron en dos grupos de veinticinco nios cada uno, a tr avs de cuadernillos que habran de resolver en forma personal. Programa Alfa: El programa de enriquecimiento en el rea lgico matemtica se llev a cabo fuera del horario escolar, si bien orientado a favorecer el desarrollo del currc ulo regular. Tiene como objetivo general desarrollar la capacidad mental y las h abilidades cognitivas superiores en el rea lgico matemtica en nios de 5 aos. Se plant ean los siguientes objetivos especficos: (i) desarrollar la creatividad del nio; ( ii) incrementar el razonamiento lgico; (iii) aumentar las habilidades cognitivas, y (iv) desarrollar la inteligencia y la memoria. El programa de enriquecimiento Alfa, motivo de la presente investigacin, se desarroll en doce sesiones de tres hor as pedaggicas cada una. Procedimiento: Primero, las profesoras de las cuatro secciones de nios de 5 aos de l C.E.I.P. San Juan Bosco de Huacho seleccionaron a los nios ms representativos de c ada una de las secciones segn criterios tcnico pedaggicos (n = 50). Luego se proce di aleatoriamente a formar los grupos experimental y de control. Posteriormente s e aplic el post test a ambos grupos. Luego se aplic el programa de enriquecimiento Alfa al grupo experimental fuera de horario de clases, mientras que el grupo de c ontrol segua solamente con el currculo oficial del centro educativo. Finalmente, s e procedi a la aplicacin del post test a los grupos de control y experimental, ana lizndose los resultados obtenidos. RESULTADOS Para responder a la pregunta de investigacin se procedi a realizar un anlisis compa rativo de medias y desviaciones estndares por grupos (experimental y de control). El desarrollo del potencial y del razonamiento lgico matemtico se estudi al nivel descriptivo y comparativo, utilizando la t de Student aplicada a los resultados. En cuanto al potencial intelectual, no se observ incremento significativo en nin guno de los grupos. En lo que respecta al razonamiento lgico matemtico, se observ q ue en el grupo de control el incremento no fue significativo, mientras que en el grupo experimental s lo fue: t (49) = 14,01, p < ,05. DISCUSIN Y CONCLUSIONES Los resultados obtenidos en lo que respecta al rendimiento acadmico revelan la in

fluencia del programa en el desempeo general de los participantes. Este resultado apoya el hecho de que el programa de enriquecimiento elaborado presenta diferen tes actividades que contribuyen al mejor desarrollo de habilidades cognitivas lgi co matemticas. Nuestros resultados coinciden con los planteamientos de Clark (199 2) y Mnks, Ypenburg y Blumen (1997), quienes sealan la importancia de la estimulac in para talentosos desde los primeros aos de escolaridad. Es importante resaltar q ue el programa fue aplicado por personas ajenas a la rutina educativa, durante c uatro semanas de nueve horas pedaggicas cada una. Durante el resto de la jornada de trabajo las profesoras del centro educativo no tuvieron mayor vinculacin con e l desarrollo del programa. En conclusin, se ha observado que: (i) es factible la aplicacin del programa de en riquecimiento Alfa desde la preescolaridad; (ii) en lo que respecta al potencial i ntelectual, el programa no produce una variacin significativa; (iii) la aplicacin del programa Alfa produce un incremento significativo en el razonamiento lgico mate mtico, y (iv) existe relacin entre el programa de enriquecimiento Alfa y el nivel de razonamiento lgico matemtico en los nios del grupo experimental.

ENRIQUECIMIENTO EN EL REA LGICO MATEMTICA Dora Neyda Panduro Vsquez Las oportunidades de una educacin avanzada teniendo en cuenta la atencin de las di ferencias individuales en el rea acadmica es una necesidad en nuestro pas. La estru ctura curricular bsica del sistema educativo peruano plantea como una exigencia l a atencin a la diversidad existente dentro del aula, la que queda algo latente, p ues implica el reconocimiento de diferencias que requieren de un tratamiento edu cativo diferenciado que vaya ms all de lo que puede hacerse con un currculo ordinar io. La escuela no da una respuesta a la diversidad que propicie estrategias educativ as que permitan adecuar al currculo las adaptaciones de enseanza para las diferent es capacidades de los alumnos. Cada centro educativo debe ser rector para defini r el currculo que desea aplicar, si es que busca favorecer el desarrollo de aptit udes y/o inteligencias de acuerdo con los planteamientos de Gardner. Dada la necesidad de atender la diversidad, se gener un programa de enriquecimien to (Razonando) a partir del rea lgico matemtica del quinto grado de educacin primaria de la presente estructura curricular peruana y el modelo de enriquecimiento tipo II de Renzulli, segn los cuales se propuso la siguiente pregunta de investigacin. PREGUNTA DE INVESTIGACIN Existe relacin entre el programa de enriquecimiento en el rea lgico matemtica y el ra zonamiento lgico en solucin de problemas matemticos? VARIABLES Razonamiento matemtico en la solucin de problemas, medido a travs de una prueba de logros. Programa de enriquecimiento Razonando.

Se control la variable tiempo de participacin en el programa y la capacidad de raz onamiento dada por el logro de los resultados, actuando como variable intervinie nte el apoyo de la familia. METODOLOGA El presente estudio es de tipo descriptivo exploratorio, porque trata de explica r la relacin existente entre las variables razonamiento matemtico y programa de en riquecimiento, conforme a un diseo casi experimental. Participantes: Los participantes fueron cuarenta y ocho alumnos del quinto grado de un colegio particular laico de Lima (veintitrs hombres y veinticinco mujeres) , veintisiete para el grupo de control (catorce nios y trece nias) y veinte para e l grupo experimental (siete nios y trece nias). Instrumentos: Los instrumentos utilizados fueron: (i) prueba de evaluacin: Razono y resuelvo, que comprende catorce temes sobre problemas matemticos; y, (ii) batera d e problemas desarrollados en la ejecucin del programa Razonando (56 problemas). Programa: El programa se desarroll una vez por semana por tres meses consecutivos , y los contenidos consideraron problemas de adicin, sustraccin, multiplicacin, div isin de nmeros naturales, fraccionarios y decimales. Se procur que los problemas pl anteados exigiesen la bsqueda de ms de un resultado, considerando el manejo de alg oritmos y la operatividad en el clculo a partir de un razonamiento secuenciado lgi camente. RESULTADOS Y DISCUSIN Los resultados estadsticos de los datos obtenidos antes y despus de la aplicacin de l programa muestran una mejora significativa en el razonamiento lgico de los part icipantes: t (20) = 10,65; p < ,01, con los puntajes post test (M = 8,10; D.E. = 3,4) mejores que los pre test (M = 2,65; D.E. = 2,9). Segn estos hallazgos, se p onen en evidencia relaciones de significacin entre el enriquecimiento y los logro s acadmicos en el desempeo del razonamiento lgico matemtico para la solucin de proble mas. Queda como inquietud, para un estudio futuro, la efectividad de la aplicacin de u n programa de enriquecimiento en las horas de clases. Este estudio lleva tambin a sealar que todo proceso de intervencin educativa comienza por la identificacin de las necesidades educativas en el centro, encaminado a la insercin de los alumnos en programas, de manera que puedan acceder al enriquecimiento. ENRIQUECIMIENTO MATEMTICO PARA ALUMNAS CON TALENTO MATEMTICO EN SEGUNDO GRADO DE E DUCACIN SECUNDARIA EN PIURA Nancy Elizabeth Costa Seminario En un pas en desarrollo como el Per, tiene gran importancia atender las necesidade s especiales del talentoso dentro del trabajo educativo, porque de lo contrario se frustrara el derecho de estos nios a ser educados segn su individualidad y se es tara limitando su rendimiento, pues ste no correspondera a su nivel de inteligencia y creatividad. Por ello hemos visto necesario incorporar programas de enriqueci miento dentro del aula de clases, de modo tal que la presente propuesta est al al cance de todos y su ejecucin sea viable. El MED reconoce la importancia y necesidad de medidas de estimulacin del talento en la escuela. En este sentido pone nfasis en la ... necesidad de programas especi ales en diferentes modalidades (MED 1983), lo cual proporciona las bases para ate nder a nivel psicopedaggico al nio talentoso dentro del sistema educativo regular (Blumen 1995). Con respecto al contenido de los programas de enriquecimiento, la

eleccin de los temas constituye siempre una decisin difcil en el proceso de planea miento. El perfil de necesidades de los talentosos deber ser considerado en la to ma de decisiones. Dentro del cuadro de alternativas de temas en programas de enr iquecimiento para talentosos en el rea matemtica est el desarrollo matemtico y la so lucin de problemas (Mnks, Ypenburg y Blumen 1997). El enriquecimiento matemtico dentro de la pedagoga que sigue las capacidades del n io es parte central del fomento del talento matemtico en la escuela, por cuanto br inda alternativas de estimulacin en esta rea a un ritmo ms intenso y variado que el ofrecido por el currculo regular. El modelo de enriquecimiento de secundaria de Renzulli (1986) supone la reorganizacin escolar en funcin del grupo de talento en las diferentes disciplinas. Se trata de aplicarlo a la poblacin general de estudi antes con mayor nivel de habilidad general, o a una o ms habilidades especficas re lacionadas con las principales reas acadmicas. Tras considerar que el rea lgico mate mtica es una de las que menor sesgo cultural presenta dentro del currculo oficial, centraremos nuestro inters en su estudio. PREGUNTA DE INVESTIGACIN Existe relacin entre el programa de enriquecimiento matemtico para alumnas con tale nto matemtico de segundo de secundaria y su desempeo lgico matemtico? VARIABLES Desempeo lgico matemtico segn un instrumento de diseo propio. Programa de enriquecimiento matemtico. METODOLOGA Este programa presenta un nivel de investigacin casi experimental, dado que busca establecer las posibles relaciones entre el enriquecimiento matemtico del talent oso y el desempeo lgico matemtico segn el programa de estimulacin. Participantes: e asisten a un o de enseanza rango de edad Los participantes fueron 190 alumnas del segundo de secundaria qu colegio estatal regentado por religiosas en Piura, Per, en el turn diurno (94 del grupo experimental y 96 del grupo de control), en un entre los 13 y 15 aos.

Instrumentos: Se dise una prueba objetiva en dos versiones paralelas, con veintici nco preguntas cuyo puntaje mximo era cuatro puntos para cada una, con el fin de e valuar el talento matemtico de las participantes. Programa: El programa de enriquecimiento matemtico para nios con talento matemtico de segundo de secundaria es un programa para talentosos que busca el desarrollo mximo de las habilidades matemticas. Los objetivos principales son: (i) desarrolla r destrezas generales de pensamiento creativo aplicado a la solucin de problemas; (ii) desarrollar destrezas de aprendizaje; (iii) desarrollar el uso de material de consulta, y (iv) desarrollar las habilidades de comunicacin oral, escrita y v isual. Las estrategias de enriquecimiento matemtico aplicadas fueron las siguient es: (i) estudio independiente; (ii) centros de aprendizaje, y (iii) clase indivi dualizada. RESULTADOS Y DISCUSIN Los resultados revelan que existe una relacin entre el programa de enriquecimient o y el desarrollo del talento matemtico de los participantes, dado que la media d el grupo experimental se increment significativamente con respecto a la del grupo de control luego de la aplicacin del programa (G.E.: M = 77,5; D.E. = 11,26; G.C .: M = 72,5, D.E. = 9,76). Estos hallazgos son consecuentes con la propuesta de Renzulli (1977) y Blumen (1995), quienes sealan la importancia del enriquecimient

o en los nios talentosos como alternativa para la atencin en el aula de clases. Po r otro lado, a nivel cualitativo se observ que las alumnas del grupo experimental desarrollaron mayores grados de responsabilidad en su educacin, conciencia de su s posibilidades acadmicas y aceptacin personal con respecto a sus propias capacida des. Mejoraron, asimismo, su nivel de rendimiento acadmico y exhibieron mejores n iveles de integracin grupal. ENRIQUECIMIENTO EN EL REA VERBAL LA COMPRENSIN LECTORA EN ADOLESCENTES TALENTOSOS QUE ASISTEN A UN PROGRAMA DE ENR IQUECIMIENTO EN LECTURA, CON UN ENFOQUE METACOGNITIVO Y CRTICO Silvia Morales Silva Para los adolescentes talentosos, la comprensin de lectura tiene una importancia particular: es una de las vas para acceder a la informacin y es imprescindible en el perodo de vida que encaran, en el que se presentan retos acadmicos mayores. La comprensin de un texto surge de la interaccin entre el lector y el texto influida por el contexto tmporo espacial. Se suele estimular a travs de lo siguiente: gener ar y responder preguntas sobre el texto; disear mapas conceptuales (Melby Robb 19 82, en Novak 1988) que representan relaciones significativas entre conceptos de proposiciones, y abordar diferentes tipos de textos (Condemarn, Galdames y Medina 1995; Jolibert 1995; Jolibert y Jacob 1998; Ministerio de Educacin 1999): narrat ivo, periodstico y expositivo. La metacognicin es otro concepto vinculado a la lectura. Implica tomar conciencia de los procesos que se activan en el momento de leer, el modo en que se estn lle vando a cabo, y la capacidad de regularlos para cumplir con el objetivo (Pinzs 19 97). Se puede estimular a travs de lo siguiente (Baker y Anderson 1982, en Hannah y Shore 1995; Manzo y Manzo 1993): tcnicas de completamiento tipo Cloze (Alliend e y Condemarn 1990); autorreportes; la toma de conciencia sobre la calidad de la comprensin; el trabajo del texto con incoherencias; estrategias antes de, durante y despus de la lectura. Los talentosos necesitan una estimulacin especial (Mnks, Ypenburg y Blumen 1997; T ourn, Peralta y Reparaz 1999). Debido a que la formacin docente no considera el en trenamiento que apoye a los alumnos con necesidades especiales (Duffy Hester 199 9), el programa fuera del horario escolar dirigido por un especialista es una al ternativa. Debe partir de un buen diagnstico y estar basado en una teora del proce so intelectual (Cano y Paz 1994). PREGUNTA DE INVESTIGACIN Cmo se manifiesta el desempeo en comprensin de lectura de cuatro adolescentes talent osos que asisten a un programa de enriquecimiento en lectura con un enfoque meta cognitivo y crtico? METODOLOGA La presente investigacin fue descriptiva: un estudio de casos dentro de la invest igacin cualitativa. Se trabaj mediante la teora bsica (Strauss y Corbin 1994). Participantes: En el programa de estimulacin participaron seis estudiantes entre los 11 y 16 aos. Ellos fueron seleccionados de un grupo de sesenta escolares, en un proceso de identificacin previo. El estudio de casos se realiz slo con cuatro de ellos, debido a dificultades de contacto posterior. Instrumentos: Los instrumentos utilizados son los siguientes:

El programa Leer Ms +: El objetivo general fue que los participantes logren respon er preguntas, realizar un resumen o comentario, en forma oral o escrita, product

o de una perspectiva metacognitiva y crtica, ante un texto narrativo, de contenid o periodstico. Entrevista para el participante: la motivacin, la familia, los pares, la escuela y el programa. Entrevista para los padres: la motivacin y el programa. Historia de vida del participante: reas evolutivas, educativas, sociales, crianza y vida diaria. Procedimiento: Despus de recibir el consentimiento de los padres de los adolescen tes identificados como talentosos, se llev a cabo el programa Leer Ms +. Luego se hi cieron entrevistas a los participantes y sus padres. Los datos obtenidos se anal izaron y, finalmente, se elabor la discusin, conclusiones, limitaciones, aportes y recomendaciones. RESULTADOS Y DISCUSIN En cuanto a la trada social, la escuela tiene una presencia significativa. Exige tareas en las que el alumno invierte tiempo fuera del horario escolar; y tambin o frece cursos extracurriculares que satisfacen en alguna medida su variedad de in tereses. Pero no brinda los retos acadmicos ni la orientacin que necesita el alumn o, y slo en uno de los casos ofrece el soporte de los profesores. Estas carencias afectan la construccin de la independencia, el desarrollo de la madurez y, a su vez, el factor cognitivo (Mnks 1992; Moon Kelly y Feldhusen 1997). En cuanto a las relaciones interpersonales, los dos adolescentes menores present an dificultad para relacionarse, debido a la carencia de habilidades sociales y a la diferencia de capacidad entre ellos y sus pares, que se ponen en evidencia en cualquier situacin social. Los adolescentes mayores muestran habilidades socia les satisfactorias, pero no se sienten a gusto con sus pares. Adems, existe un co nflicto entre la aceptacin social y el desempeo exitoso (Moon, Kelly y Feldhusen 1 997). Esto afecta la autoestima y el aprendizaje, al limitarse el intercambio. La familia constituye el principal soporte emocional y es la fuente generadora d el valor de la educacin. En dos casos, el padre le dobla la edad a la madre y amb os provienen de diferentes lugares del Per, lo que enriquece el ambiente familiar . En uno de los casos, es el pasado lleno de dificultades socioeconmicas de los p adres lo que los ha motivado a superarse a travs de la educacin. Por otro lado, lo s padres que doblan la edad a sus esposas tienden a brindar un trato poco clido a sus hijos. El vocabulario que utilizan es muy formal. Esto ayuda a los hijos a dominar el lenguaje, as como a presentarse ms maduros que sus pares, pero a la vez suele inhibir sus emociones. En el caso de los menores, la familia tiende a la sobreproteccin. Esto afecta el desarrollo emocional de los participantes, as como su desempeo. Asimismo, se debe tener en cuenta que, en el perodo que estn viviendo los adolescentes, puede ser una desventaja que slo la familia sea una fuente de s oporte, pues se esperara que las amistades y la escuela tuvieran una mayor presen cia (Cornell 1990; Mnks 1992). Respecto de la trada personal, la motivacin resulta un elemento fundamental en el desarrollo del programa. La participacin es constante. Ello se debe a diversas ca usas: la atraccin por los temas, por el grupo y el ambiente de trabajo. Los temas que se desarrollan son nuevos, retadores y se abordan de una manera diferente d e la acostumbrada. Adems, resultan ser tiles para el estudio. Los temas ms fciles de asimilar son el abordaje de textos periodsticos, narrativos y de contenido, y la formulacin de preguntas. Entre los temas ms difciles estn el enfoque metacognitivo y la crtica, y entre los ms tiles se consideran el enfoque metacognitivo, los tipos de preguntas, la elaboracin de esquemas y la crtica. El desempeo creativo resulta un apoyo para el aprendizaje debido a la apertura a la novedad y flexibilidad cognitiva. La capacidad de lectura de los participante s depende especialmente del desarrollo del lenguaje, factor necesario para apren

der a leer (Crowder 1985; Gunning 1992 y Lerner 1993), de la concentracin adecuad a y del grado de motivacin. A partir de lo expuesto se puede concluir que el estudio, al explorar en profund idad la capacidad de lectura, ha puesto en evidencia que la escuela cumple un pa pel importante debido a las horas de trabajo que exige y a las alternativas extr acurriculares que ofrece; sin embargo, no satisface las demandas cognitivas y slo brinda el soporte social en uno de los casos. Los participantes no tienen relaciones satisfactorias con sus pares, ya sea por carecer de habilidades sociales o por no encontrar afinidad con ellos. La famili a es el soporte principal. La motivacin es significativa y la creatividad de los participantes facilita el aprendizaje de las estrategias. La capacidad de lectur a de los participantes es favorecida por el alto grado de desarrollo del lenguaj e, de concentracin y de motivacin. El programa Leer Ms + presenta elementos positivos como la novedad de los temas (el enfoque metacognitivo), la metodologa y los materiales, adems del agradable clima de trabajo y la oportunidad del intercambio con pares con el mismo nivel cognit ivo. Entre las limitaciones del estudio, se debe tener en cuenta que la muestra con l a que se ha trabajado no permite la generalizacin de los resultados a toda la pob lacin; se pretendi ahondar, as, en los casos individuales que podan aportar informac in vlida para otros casos en similares condiciones y/o para confirmar o incorporar alguna excepcin a la teora general. Por otro lado, las pruebas de entrada y salid a del programa no han pasado por el criterio de confiabilidad estadstico, lo que contribuira a la confiabilidad de los resultados cuantitativos. El presente trabajo constituye el primer estudio de casos, basado en el modelo d e interdependencia tridica de Mnks (Mnks, Ypenburg y Blumen 1997) en el Per. Los res ultados pueden ser utilizados tambin en el currculo regular. Asimismo, el programa Leer Ms + constituye un material valioso para la atencin de adolescentes talentosos en esta rea. Entre las sugerencias para posteriores investigaciones se ha consid erado ampliar el nmero de participantes de manera que permita realizar un estudio piloto. Por otro lado, el programa podra mejorar si se ampliara el nmero de sesio nes por rea y se enriqueciera el material. EL PROGRAMA PRECRELI Y LA CREACIN DE TEXTOS LITERARIOS EN NIOS DE CUARTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA Raquel Lucila Cajahuaringa Cajahuaringa El objetivo del presente trabajo es brindar atencin a aquellos nios que presentan facultades extraordinarias o habilidades especficas en el rea de comunicacin integr al, relacionadas con la creacin de textos literarios en el cuarto grado de educac in primaria de un colegio estatal de Lima, donde se pudo observar el talento verb al de algunos nios y el compromiso del docente por responder a estas inquietudes y necesidades educativas de los nios canalizndolos al rea literaria. Por consiguien te, este estudio es un primer aporte referido a los programas de enriquecimiento en el rea de creatividad potica. El objetivo de la identificacin de los alumnos talentosos es anticipar y planific ar mejor el trabajo para ajustar la programacin de manera que puedan conseguir el desarrollo ms completo de sus potencialidades. Este programa se pudo elaborar gr acias a que el sistema educativo peruano cuenta con una estructura curricular fl exible donde el docente puede realizar las diversificaciones necesarias que resp ondan a las necesidades educativas individuales. Para la realizacin del presente programa se consider el modelo de enriquecimiento

de Renzulli (1978 1980, en Tourn, Peralta y Reparaz 1998), quien define el enriqu ecimiento como el conjunto de actividades o experiencias que estn por encima y ms d el currculo y afirma que tanto el inters personal del alumno como sus estilos de ap rendizaje deben determinar el rumbo de sus estudios. Este modelo no pretende det erminar qu estudiantes son o no talentosos, sino disear programas especiales que p roporcionen oportunidades para desarrollar la creatividad y el aprendizaje en un nivel avanzado. Dado que la creatividad es uno de los componentes del modelo de Renzulli, se con sider importante analizar sus consecuencias en el rea literaria tomando como base terica la concepcin de Guilford, quien resalta el pensamiento creativo como esenci almente divergente, capaz de producir algo original y emitir ideas y respuestas nuevas que tengan un acento personal y no meramente repetitivo. Desde este punto de vista, el nio o nia debe presentar un proceso de pensamiento divergente y el m aestro conocer tcnicas de instruccin para desarrollar sus potencialidades creativa s. De esta manera conseguiremos nios y nias capaces de inventar y crear textos lit erarios. Se consider fundamental seleccionar las competencias referidas a la produccin de t extos del rea de Comunicacin Integral, porque hoy los nios tienden a convertirse en espectadores pasivos de la televisin o en usuarios de los juegos de vdeo, con esc asas oportunidades para usar creativamente su tiempo por falta de espacios aprop iados para cubrir esta necesidad. El programa de enriquecimiento PRECRELI fue elaborado con el fin de desarrollar habilidades en la creacin de textos literarios en los nios de cuarto grado de prim aria, beneficiando a todos los nios del aula, porque tienen la oportunidad de exp lorar y descubrir talentos en esta rea. El presente estudio se desarroll de la siguiente manera: primero, los participant es fueron seleccionados en funcin de la disponibilidad del trabajo con ellos (aul a a cargo y horas programadas para la aplicacin del programa). Segundo, se tom otr a aula del mismo grado como grupo de control. Luego se aplic una prueba verbal de analogas para establecer el nivel de pensamiento creativo antes y despus de la ap licacin del programa. La aplicacin de los contenidos estuvo integrada con las reas Personal Social, Ciencia y Ambiente y Formacin Religiosa, porque en sus creacione s literarias los nios se refieren a elementos de la naturaleza (personas, plantas , animales, comunidad, etctera) as como tambin inculcar e incentivar sentimientos d e fraternidad, respeto, amor, entre otros. Al trmino de la aplicacin del programa PRECRELI, se demostr que fueron favorecidos aquellos nios que presentaron habilidades literarias, dado que se observ durante t odo el proceso la produccin literaria creativa como respuesta a la estimulacin rea lizada. Los resultados son coherentes con la propuesta de Renzulli y con los hallazgos d e Blumen (2000), quien afirma que los programas de enriquecimiento ayudan a los nios talentosos a desarrollar al mximo sus capacidades. En conclusin, a partir de nuestra experiencia se pudo observar que el grupo que r ecibi el programa de enriquecimiento tuvo mejor desempeo en el rea literaria, lo qu e influy de manera positiva en las dems reas de desarrollo humano. La elaboracin del presente programa fue de fcil adaptacin a nuestro contexto educativo por su carcte r flexible. Es necesario sealar que en nuestro medio no existen investigaciones sobre el enri quecimiento, hecho que dificult la realizacin de comparaciones. En el Per queda una gran tarea por hacer. Recomendamos abordar ms investigaciones referentes al enri quecimiento en los diversos grados de la educacin primaria, as como en otras reas d el desarrollo del aprendizaje que lleven a ofrecer una atencin que responda a las

necesidades educativas especiales y, por ende, a brindar una educacin de calidad para todos. ENRIQUECIMIENTO EN LA COMPRENSIN LECTORA Florabel Garca Yanqui La intervencin educativa temprana es importante, pues ser en buena medida la que d ificulte o apoye el desarrollo de las capacidades superiores en los nios (Prez, Do mnguez y Daz 1998). Marland (1972, en Tourn, Peralta y Reparaz 1998) propone un con cepto ms amplio de la superdotacin al incluir, adems de las capacidades mentales, l os talentos especficos, con mencin expresa de las necesidades educativas especiale s de estos sujetos. Desde el punto de vista educativo, podemos decir que son per sonas cuyas capacidades son superiores a las normales o a las esperadas para su edad y condicin, en una o varias reas de la conducta humana (Prez 1998). El enriquecimiento es la estrategia que ms posibilidades y alternativas ofrece pa ra la atencin de la diversidad y especialmente para la atencin de nios con altas ca pacidades y talentos. El programa de enriquecimiento descrito por Renzulli (1992 ) se basa en un modelo que fue desarrollado especialmente para servir a estudian tes de alto potencial intelectual. Lo importante es destacar que la definicin de Renzulli (1992) no slo describe los elementos necesarios para la identificacin sin o que tambin seala el tipo de ayuda que necesitan estos nios. La lectura tiene como finalidad la comprensin, cualquiera sea el propsito del lect or y el tipo de material que haya decidido leer. sta se ve como un proceso constr uctivo. En esta perspectiva, la lectura es un proceso a travs del cual el lector va construyendo mentalmente un modelo de texto, dndole significado o una interpre tacin personal. Para poder hacerlo el lector necesita aprender a razonar sobre el material escrito (Pinzs 1995). La lectura constituye un proceso que implica pasar de la comunicacin a travs del l enguaje oral a la comunicacin mediante el lenguaje escrito. Cairnay (1990) seala q ue la lectura es un proceso constructivo que supone transacciones entre el lecto r, el texto y el contenido. La metacomprensin lectora se define como el conocimie nto que tiene el lector acerca de las propias estrategias con que cuenta para co mprender un texto escrito y el control que ejerce sobre ellas para que la compre nsin lectora sea ptima (Valls y Valls 1996).

PREGUNTA DE INVESTIGACIN El presente estudio propone un programa de enriquecimiento en la comprensin lecto ra en el rea de Comunicacin Integral, con el fin de desarrollar habilidades y dest rezas lectoras en nias del cuarto grado del centro educativo estatal de Ica a par tir de la siguiente pregunta de investigacin: Existe relacin entre el programa y la comprensin de lectura en alumnas del cuarto grado en la escuela estatal de Ica? VARIABLES Comprensin lectora medida a travs de los resultados de la prueba de complejidad li ngstica progresiva (CLP) de Alliende y Condemarn (1993). Programa de enriquecimiento. METODOLOGA

El presente estudio es de tipo exploratorio, ya que se dirige a descubrir la pos ible relacin que existe entre la comprensin lectora y el programa de enriquecimien to. La investigacin se enmarca dentro del diseo casi experimental. Participantes: A travs de un muestreo asignado, se seleccion a las nias del cuarto grado de un centro educativo estatal de Ica, cuyo rango de edad estaba entre los 8 y 9 aos. Los participantes fueron cincuenta y seis alumnas: veintiocho en el g rupo de control y veintiocho en el experimental, de un nivel socioeconmico medio bajo y bajo de la ciudad de Ica. Instrumentos: Se utiliz la prueba de comprensin lectora y complejidad lingstica prog resiva (CLP) del tercer nivel A y B de Alliende y Condemarn (1993). En este nivel se comprob el dominio de tres habilidades especficas:

Interpretar el sentido de una oracin o frase leda, sealando otra oracin o frase c sentido equivalente. Obedecer instrucciones escritas que indiquen diferentes modos de trabajar un tex to. Leer descripciones y narraciones simples y demostrar que se entiende las afirmac iones que contienen. Programa: El programa de enriquecimiento en comprensin lectora tiene como objetiv o leer con sentido crtico textos para comunicarse de manera funcional, informarse , ampliar o profundizar conocimientos, a la vez que se identifican las ideas, da tos importantes y se organizan en resmenes a partir de objetivos definidos previa mente. El programa consta de diez sesiones de sesenta horas, con veintin activida des, considerando que cada sesin dura tres horas pedaggicas aproximadamente, tenie ndo en cuenta el ritmo y estilo de aprendizaje de las nias. El programa se aplica al cuarto grado a travs de actividades significativas relac ionadas con los proyectos planificados, considerando los cinco momentos de una a ctividad significativa: iniciacin, momento bsico, aplicacin, evaluacin y extensin. El programa resalta los momentos bsicos de una sesin de comprensin lectora. Para desa rrollar las actividades del programa se utilizaron textos de lectura como Lpez (1 997), MED (2000), Dolorier (1997), Ojeda (1999), Rojas (1995) y Ventura (1997). Procedimiento: Primero se solicit permiso para la aplicacin del presente estudio t anto a la direccin de la escuela estatal de Ica como a la profesora del grupo de control. Luego se aplic en el grupo el pre test y despus se aplic el programa al gr upo experimental. Finalmente se recogi la informacin del post test aplicado a ambo s grupos y se procedi a su anlisis. RESULTADOS Y DISCUSIN Para responder a la pregunta de investigacin se utiliz el estadstico t de Student p ara comparar una sola muestra con aplicacin antes y despus de las pruebas paralela s del CLP. Los resultados del grupo experimental (G.E. pre: M = 49,8; D.E. = 8,8 2; G.E. post: M = 58,3; D.E. = 6,8) revelan un incremento significativo en la co mprensin lectora frente al grupo de control (G.C. pre: M = 43; D.E. 41,1; G.C. po st: M = 41,1; D.E. = 10,6), t(27) = 45,3; p < ,001. Los resultados revelan que hay una diferencia significativa en las mediciones an tes y despus de la aplicacin del programa debido a que se han estimulado las habil idades lectoras en el grupo experimental, como anticipar el significado del text o, extraer las ideas principales para posteriormente aplicar estas habilidades e n los resmenes y en la construccin de mapas conceptuales. Asimismo, se estimul el c ontrol de su lectura dependiendo del tipo de texto, el desarrollo de la memoria comprensiva y la respuesta a preguntas en forma literal o inferencial. Se observa que el programa cumple con desarrollar estas habilidades, mejorando l

a comprensin en la lectura de las participantes. Se aprecia un mejor rendimiento en el grupo experimental frente al de control, dado que presentan un desarrollo significativo en su nivel de comprensin lectora. Tambin se observa que el grupo ex perimental obtuvo percentiles por encima de 90, es decir, logr acceder al nivel s iguiente en la comprensin lectora, alcanzando una mejora global significativa. Nuestros resultados confirman el planteamiento de Pinzs (1995) y Morales (1997), quienes afirman que la lectura es un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida y que mientras ms lean ms aguzadas sern sus destrezas y mayor su facilidad par a elaborar modelos significativos a partir de la historia leda. Asimismo, plantea n que el proceso de enseanza de la lectura no culmina cuando los alumnos dominan el cdigo, sino que contina a lo largo de toda la vida. Su enseanza se debe centrar en la estimulacin de estrategias y habilidades que le permitan extraer significad o del texto. Por ello, el presente programa, teniendo en cuenta lo expresado por Pinzs (1997), se centr en desarrollar habilidades y estrategias que responden a l a concepcin actual de la lectura, vista como un proceso constructivo, interactivo , estratgico y metacognitivo. Nuestros hallazgos son alentadores y nos comprometen a continuar trabajando con los nios en la bsqueda de mejores estrategias de enseanza, para lograr el desarroll o de su talento en la comprensin lectora, a la vez que nos llevan a compartir con nuestros colegas los hallazgos encontrados, de manera que ms nios puedan tener la oportunidad de desarrollar dichas habilidades. Finalmente, estos resultados no hacen ms que comprobar que se puede estimular e i ncentivar la lectura en los alumnos. Segn Anderson et al. (1985), la actitud fund amental que propicia el aprendizaje de la lectura es una actitud de entusiasmo y /o gusto por ella, de confianza en que todo nio puede aprender a leer. Por ello, es importante mejorar tales habilidades, enseando de manera gil, entretenida, sign ificativa y participativa. PROGRAMA EXPERIMENTAL DE ENRIQUECIMIENTO EN TCNICAS BSICAS DE ELABORACIN DE MAPAS C ONCEPTUALES EN NIOS Y NIAS DEL TERCER GRADO DE UNA ESCUELA ESTATAL DE LA VICTORIA Alida Elisa lvarez Ros En las aulas peruanas siempre han existido diferencias en los aprendizajes de lo s nios. Sin embargo, por lo general los profesores se han dedicado a los nios con rendimiento promedio y a los de bajo rendimiento, dejando de lado a aquellos que presentan ritmos acelerados de aprendizaje. La estructura curricular tena una pe rspectiva centralizada en las necesidades administrativas, era rgida y no estaba en funcin del aprendizaje significativo de los nios. En la actualidad, la nueva es tructura curricular (MED 1999) permite un trabajo flexible y contextualizado en la programacin curricular del aula y est en funcin de las necesidades educativas in dividuales de todos nuestros nios, incluidos los talentosos. Blumen (1995) nos plantea que los programas educativos para talentosos son una p arte lgica y esencial de cualquier programa que reconozca y respete las diferenci as individuales de sus alumnos, y que estos programas tienen el objetivo de ayud ar al desarrollo mximo de las habilidades de los talentosos. Por su parte, Tourn, Peralta y Reparaz (1998) resaltan la importancia del enriquecimiento como estrat egia de desarrollo curricular, as como en la formacin permanente del docente, ya q ue si stos no cuentan con recursos, con ideas, con materiales, con estrategias de actuacin que les permitan atender a la diversidad del aula, la deteccin presentar dificultades mayores. Por su parte, Arocas, Martnez y Zampen (1988) conciben el enriquecimiento como un a estrategia de atencin basada en la individualizacin de la enseanza, que consiste en disear programas ajustados a las caractersticas de cada nio con la ventaja de pe

rmitir la estimulacin de los talentosos con sus compaeros de clase sin producir co nsecuencias negativas en su socializacin. La iniciacin de los nios en la elaboracin de mapas conceptuales contempla el seguim iento de las estrategias para introducir los mapas conceptuales en los cursos pr imero, segundo y tercero de enseanza primaria sealados por Novak y Gowin (1988). E stos autores mencionan actividades previas para lograr que los nios reconozcan un concepto y una palabra de enlace, vayan construyendo paso a paso proposiciones cortas, y luego pasen a las actividades propias de la elaboracin de mapas concept uales. El avance se presenta de lo ms sencillo a lo ms complejo, partiendo de un l istado de conceptos (preferentemente conocimientos previos) que irn ordenando jerr quicamente. Posteriormente, se ir complejizando permitiendo a los nios transformar breves lecturas en mapas conceptuales hasta lograr que trabajen creativamente, ya sea elaborando sus mapas, leyndolos o intercambiando sus experiencias y conoci mientos para enriquecer nuevamente sus trabajos, como lo confirma Romn y Diez (19 94). Como sealan Novak y Gowin (1988), el valor educativo de los mapas conceptuales ra dica en reconocer y valorar el cambio en el significado de las experiencias de l as personas, ya que los estudiantes pueden quedar sorprendidos al darse cuenta d e hasta qu punto han elaborado, aclarado y relacionado conceptos en sus propias e structuras cognitivas. Hemos escogido esta tcnica, toda vez que el conocimiento n o es una cadena de eslabones sino un racimo de relaciones, y lo que buscamos log rar con los nios es que sus aprendizajes sean significativos. PREGUNTA DE INVESTIGACIN Existe relacin entre el programa de enriquecimiento en tcnicas bsicas en la elabora cin de mapas conceptuales y el desarrollo de habilidades para la organizacin de su s ideas en nios del tercer grado de una escuela estatal de La Victoria, Lima? VARIABLES Programa experimental de enriquecimiento en mapas conceptuales (PEMAC). Nivel de elaboracin de mapas conceptuales a travs de la medicin de proposiciones, erarquizacin de conceptos de ms a menos inclusivos y relaciones cruzadas en los ma pas conceptuales. METODOLOGA El tipo de investigacin es exploratorio, dado que se pretende establecer si exist e o no la relacin entre las variables nivel de elaboracin de mapas conceptuales y programa de enriquecimiento PEMAC. Participantes: Los participantes fueron cincuenta y dos alumnos (veintisis del gr upo control y veintisis del grupo experimental) cuyas edades estaban en un rango de 8 a 11 aos, todos pertenecientes a aulas integradoras de un centro educativo e statal de La Victoria, Lima. En el mbito curricular, todos los participantes pert enecieron al tercer grado de educacin primaria. El grupo de control funcion en el turno de maana y el experimental en el turno de tarde. Instrumentos: Se us la prueba Colibr, diseada para la presente investigacin. Consiste en un breve texto de 103 palabras donde se describen las principales caracterstic as de las aves. Est ilustrada por un colibr o pjaro mosca. Se solicita al nio, en le nguaje coloquial, que lea con atencin el texto y que elabore un mapa conceptual. Esta prueba sirve para evaluar el nivel de comprensin y conceptualizacin inicial d el grupo. Fue aplicada antes y despus del programa. La validez del contenido fue obtenida por criterio de jueces y mostr una aprobacin del 94%. La confiabilidad se comprob con el estadstico t de Student (1,26), p < ,05.

Programa: El programa PEMAC fue elaborado siguiendo las estrategias para introdu cir los mapas conceptuales desde el curso tercero al stimo de enseanza primaria, p lanteadas por Gowin y Novak (1988), que consta de dos partes: sesiones de activi dades previas y sesiones de actividades de elaboracin de mapas conceptuales. Procedimiento: En primer lugar se realiz la consulta bibliogrfica para dar sustent o cientfico al trabajo. Luego se busc integrar el objetivo del programa con las ca pacidades a desarrollar en las diferentes reas del currculo. A continuacin se desar roll el programa con el grupo experimental, aplicando las estrategias sugeridas e n el modelo de enriquecimiento de Renzulli. La motivacin se inici con las activida des tipo I y se puso en contacto a los nios con diversas experiencias culturales llevadas a cabo en la ciudad de Lima. Finalizado el enriquecimiento de tipo I, s e pas a las actividades del enriquecimiento tipo II. Se aplic la prueba Colibr como p re test y post test.

RESULTADOS Y DISCUSIN Los resultados revelan que existe una diferencia significativa en el grupo exper imental entre el pre y post test t = 1,26, revelando el grupo experimental un me jor desempeo (G.E. post test: M = 13,07; D.S. = 10,17) que el grupo de control (G .C. post test: M = 0,46, D.S. = 0,81). Cabe sealar que ambos grupos presentaron d esempeos homogneos en la primera aplicacin (G.E. pre test: M = 1,27, D.S. = 3,14; G .C. pre test: M = 2,31, D.S. = 3,72). Como se observa, las mayores diferencias e stn en el grupo experimental, que alcanz un crecimiento en el nivel de elaboracin d e mapas conceptuales debido a la aplicacin del programa. El desarrollo y la aplicacin del programa de enriquecimiento en tcnicas bsicas de e laboracin de mapas conceptuales ha permitido respetar las diferencias individuale s de los alumnos, como seala Blumen (1995), convirtindose as en una estrategia de a tencin basada en la individualizacin de la enseanza, con la ventaja de trabajar con nios talentosos dentro del aula, sin separarlos de su grupo de edad ni sobrecarg ar su horario de trabajo, como lo conciben Martnez y Samper (1988). Tambin, ayudaron a lograr aprendizajes significativos, evidencindose la coherencia y conexin con la que se estructuran (Snchez 1993) al partir de conceptos generale s para ir adentrndose en detalles, lo que permite lograr una mayor comprensin (Poz o 1996), toda vez que los alumnos usaron conceptos prximos a ellos y partieron de las experiencias que posean contrastando hechos con conceptos y encontrando nuev os significados a lo que aprendan (Romn y Daz 1994). De esta manera los alumnos no slo tomaron conciencia de lo aprendido, sino que sus mapas conceptuales sirvieron para evaluar su progreso y para que reorganicen lo necesario para asimilar los nuevos conceptos (Pozo 1996). Asimismo, el trabajo en grupos permiti respetar los diferentes niveles de rendimiento y cada alumno pudo as contribuir con sus argum entos, conocimientos y habilidades (Navarro 1999). Por otra parte, si comparamos las medias de rendimiento estaramos confirmando lo que Melby y Robb (1982) y Gowin (1988) sealan: que numerosos estudiantes clasific ados como incapaces de aprender son en realidad nios listos que no tienen habilidad ni motivacin para el aprendizaje memorstico, pero son capaces de ocupar los prime ros lugares de la clase en cuanto se les da la oportunidad de representar sus co nocimientos de una manera creativa y significativa. Los logros del presente trabajo nos comprometen a continuar con la elaboracin de mapas conceptuales para determinar un grupo de talentosos que se inicie en las a ctividades de tipo III o de investigacin individual en grupos pequeos. Finalmente, nos satisface comprobar que los participantes han recibido una educacin equitati

va respetndose la diversidad del aula.

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO DE LA CREATIVIDAD LITERARIA EN NIOS DE EDUCACIN PRIMAR IA Ins Castro Rojas Los nios talentosos requieren de una atencin personal, de medios, programas y recu rsos ms all de lo que regularmente se les brinda. Segn este planteamiento y con el nuevo enfoque pedaggico propuesto por el MED, podemos aplicar una estrategia de a tencin educativa a travs de un programa de enriquecimiento que nos va a permitir t rabajar de manera simultnea con todos los alumnos del aula regular. Para el presente estudio nos basamos en la propuesta de Renzulli, quien sostiene que el talentoso es aquel individuo que domina una actividad humana de gran val or real, posible de lograr, de modo notable y constante. Es as que la experiencia que va adquiriendo el nio tiene una gran significacin en el acto creador, cuyo ra sgo distintivo es la emocin (Arocas, Martnez y Samper 1994). En la prctica docente muchas veces nos encontramos con la necesidad de responder a los requerimientos de identificacin y desarrollo de las potencialidades individuales de nuestros alu mnos. En este sentido, el objetivo de la dentificacin de los talentosos es poder anticipar y planificar mejor el trabajo para ajustar la programacin de manera que puedan conseguir el desarrollo ms completo de sus potencialidades. Mnks, Ypenburg y Blumen (1997) sealan que como padres y educadores debemos intenta r satisfacer las demandas y necesidades de estos nios a travs de prcticas pedaggicas y de crianza apropiadas para cada contexto. Por su parte, Tourn, Peralta y Repar az (1998) anotan que el trmino enriquecimiento hace referencia a la accin de reaju star el currculo y proporcionar experiencias de aprendizajes ricas y variadas. Finalmente, Renzulli (1977) seala que es importante enriquecer los talentos de lo s nios a partir de tres tipos diferentes de enriquecimiento, secuenciados segn su nivel de dificultad y profundidad. Uno de los aspectos ms relevantes de este mode lo es que se puede aplicar a todos los alumnos, de manera tal que permite la pos ibilidad de que toda el aula participe en las experiencias de enriquecimiento. Cabe sealar que cuando trabajamos en el campo de la creatividad infantil se encue ntran puntos de contacto entre la literatura y la educacin. Para desarrollar la c apacidad creadora en el mbito literario, es preciso mencionar que se han propuest o diversas tcnicas y estrategias que estn inmersas dentro de una metodologa eficaz con el fin de estimular el pensamiento divergente. En este sentido, conviene pre cisar algunas tcnicas para estimular la creatividad literaria narrativa recogidas por Marn (1980). PREGUNTA DE INVESTIGACIN Qu relacin existe entre la creatividad literaria y la aplicacin del programa de enri quecimiento PTEA?

VARIABLES Creatividad literaria medida a travs de un instrumento elaborado para la presente investigacin. Programa de enriquecimiento en creatividad literaria. METODOLOGA El presente estudio es casi experimental, dado que busca establecer las relacion es entre las variables de investigacin. El nivel de investigacin es descriptivo co rrelacional porque busca especificar el grado de desempeo de los participantes. Participantes: Los participantes son cincuenta alumnos (veintisiete varones y ve intitrs mujeres), cuyo rango de edad est entre 9 y 11 aos, con una media de 9 aos de edad. Instrumento: Se dise una prueba para verificar el desempeo creativo a partir de ele mentos como fluidez narrativa, originalidad y flexibilidad de ideas, segn Marn (19 80). La validez del contenido de la prueba se determin segn el criterio de jueces (7) que arroj una aprobacin del 97,5%. La confiabilidad del instrumento se comprob con el estadstico t de Student, y se comprob que era adecuado para la presente inv estigacin. Programa: El programa de enriquecimiento Para los talentosos tambin existe ayuda (P TEA) est basado en el modelo de enriquecimiento tridico (Renzulli y Reis 1985, 197 7, 1991). Su objetivo es estimular la creatividad literaria narrativa del nio med iante la aplicacin de tcnicas de estimulacin. Los contenidos curriculares estuviero n enmarcados dentro del rea de comunicacin integral, de la estructura curricular d el segundo ciclo de primaria, de la que se tom slo una competencia, y de ella se d iversificaron dos capacidades. Procedimiento: La ejecucin del programa PTEA se inici con la aplicacin del pretest en los grupos experimental y de control. Luego se desarrollaron diez sesiones de aplicacin con los participantes del grupo experimental, dos veces por semana, cu atro horas por vez. Luego se aplic el post test y se procedi a analizar los result ados. RESULTADOS Y DISCUSIN Los resultados revelan una mejora significativa del grupo experimental frente al grupo de control, especialmente en el desempeo en la creatividad narrativa, t (4 8) = 8,86, p < ,05. Los hallazgos revelan que existe una relacin significativa en tre la creatividad literaria y el programa de enriquecimiento PTEA, lo cual conf irma los planteamientos de Renzulli (1977), Blumen (2000) y Mnks, Ypenburg y Blum en (1997). Por lo tanto, se hace viable la aplicacin de este tipo de enriquecimie nto en los centros educativos estatales, ya que el rasgo esencial de accin creado ra consiste en que cada alumno disponga de oportunidades para crear en ideas, mo vimientos, adaptacin y construccin de medios y materiales. Se recomienda el desarrollo y aplicacin de programas de enriquecimiento en los di ferentes campos del quehacer educativo, tanto para alumnos como para docentes, c on el fin de desarrollar una educacin acorde con los nuevos enfoques pedaggicos vi gentes. Asimismo, se hace necesaria la toma de una decisin de poltica educativa qu e vaya al comps con la flexibilizacin curricular y que permita contar con el respa ldo legal para el tratamiento de las necesidades especiales de los alumnos talen tosos en nuestro sistema educativo.

ATENCIN EN LA PREESCOLARIDAD 1. PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EN EL REA VERBAL PARA NIOS DE 5 AOS DE EDAD

Ita Levy Spack y Liliana Mansilla Romero La etapa ms importante del desarrollo del individuo se produce entre el nacimient o y los 6 aos, durante los cuales los nios captan, aprenden y sientan las bases pa ra lo que ser su vida futura. De ah la importancia de desarrollar al mximo sus capa cidades individuales (Piaget 1969; Bloom 1964; Lewis 1979). El desarrollo de est as habilidades es posible si reconocemos la importancia de un adecuado programa de enriquecimiento que permita aflorar y fortalecer el talento oculto para un me jor aprovechamiento del aprendizaje. El desarrollo lingstico, como cualquier otra expresin del crecimiento humano, es un hecho gradual. Sabemos que se trata de un fenmeno que no puede acelerarse, pues el crecimiento en general no se puede forzar. La comunicacin lingstica se podr mejor ar si hay lugar para comentarios libres, para la discusin de ideas, para el plant eamiento de problemas que surjan de los intereses infantiles, para la indagacin d e las preocupaciones que aparezcan en su mente y sobre aquello que se les permit a observar (Berruecos 1985). En este sentido, el maestro debe asistir al nio en e l trnsito de disfrutar las experiencias concretas hacia la comprensin de las cosas que lo rodean. Y esto se realiza bsicamente a travs del lenguaje. El desarrollo emocional del nio depende en gran medida del desarrollo lingstico y e s un aspecto muy importante que consideraremos al elaborar el programa de enriqu ecimiento. De nada sirve que un nio posea un buen nivel de lenguaje si no va a po der protestar, dudar, preguntar y defenderse. La mayor incomunicacin es el aislam iento afectivo en todas las etapas de la vida: la participacin de nuestros proble mas, anhelos o frustraciones es una necesidad imperiosa. El lenguaje es la conex in del medio para resolver un problema. La comunicacin es vida y el lenguaje permi te conocer nuestros sentimientos y los ajenos. Para la realizacin de un programa de enriquecimiento en el rea verbal es necesario conocer las habilidades comunicativas de los nios y, en especial, las de aquello s que han crecido en medios de sobreproteccin y falta de comunicacin en casa (Berr uecos 1985). En el presente estudio se desarroll el programa de enriquecimiento e n el rea verbal para nios de knder segn el modelo de enriquecimiento tipo I propuest o por Renzulli (1983), atendiendo a las necesidades que estos nios presentaban. PREGUNTA DE INVESTIGACIN Existe relacin entre el programa de enriquecimiento en el rea verbal y el desarroll o de habilidades cognitivas verbales? VARIABLES La habilidad cognitiva verbal, evaluada segn la batera verbal del test de habilida des cognitivas de Thorndike y Hagen (adaptacin Blumen 2000), el test de lenguaje comprensivo auditivo de Carrow (1985) y el rendimiento acadmico. Aplicacin del programa de enriquecimiento en el rea verbal. METODOLOGA El presente estudio es descriptivo correlacional, puesto que busca explorar la r elacin entre la habilidad cognitiva verbal y la aplicacin del programa de enriquec imiento en el rea verbal, en un grupo de nios que asisten al knder de un colegio pa

rticular de Lima. Participantes: Los participantes son cincuenta y ocho nios de knder (treinta del g rupo de control y veintiocho del grupo experimental), cuyo rango de edad estuvo entre los 5 aos 1 mes y los 6 aos 4 meses, seleccionados a partir de un estudio pr evio. Instrumentos: Los instrumentos utilizados fueron el test de Carrow (1985) para e valuar el nivel del lenguaje comprensivo auditivo, y la batera verbal del test de habilidades cognitivas de Thorndike y Hagen (1993) adaptado por Blumen (2000) p ara Lima. Programa: El objetivo del programa es estimular a un ritmo ms acelerado las sigui entes reas: comprensin verbal, expresin oral, vocabulario, secuencia temporal y dis criminacin de lo esencial frente a lo accesorio. Dadas las caractersticas del cole gio en el que se aplic el programa, se consider su elaboracin a partir de las reas d e trabajo establecidas en el currculo: Ciencias y Ambiente, Lgico Matemtica, Comuni cacin Integral y Personal Social, organizadas en funcin de los proyectos siguiente s: El agua es vida, Mirando el espacio, Pensando lo mejor para mi pas y Mi familia y El programa consta de veinte sesiones desarrolladas a lo largo de un perodo de se senta minutos diarios durante cuatro semanas. Procedimiento: La investigacin se desarroll en tres etapas. En la primera se estab leci el nivel de habilidades cognitivo verbales de todos los participantes segn lo s resultados obtenidos con los instrumentos aplicados. Segn los resultados se dis e el programa de enriquecimiento en el rea verbal. Posteriormente se realiz la aplic acin en forma diaria, por espacio de una hora pedaggica, durante cuatro semanas, s in la presencia de la profesora de aula y con la colaboracin de la auxiliar. Fina lizada esta etapa se aplic la medicin post test y se procedi a su anlisis estadstico. RESULTADOS Los resultados revelan, al nivel del lenguaje comprensivo auditivo, que antes de la aplicacin del programa la media del grupo control es menor que la del grupo e xperimental. Luego de la aplicacin del programa se observ que el incremento en las medias del grupo experimental no fue significativo y tampoco el incremento obse rvado en el grupo de control. Los resultados en el rendimiento acadmico pre y pos t test muestran un incremento significativo en este aspecto, con puntajes post t est mejores que el pre test para el grupo experimental, mientras que el grupo de control no mostr un incremento significativo. En lo que respecta a las habilidades cognitivas verbales, tambin se observ un incr emento significativo en el grupo experimental, que present mejores puntajes en el post test que en el pre test.

2. AOS

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO DEL DESEMPEO CREATIVO FIGURATIVO DE NIOS DE 5

Cecilia Patricia Valdivia Flores Los conceptos de talento y creatividad siempre han creado expectativa entre los docentes y han planteado diversas interrogantes, tales como qu debo hacer si tengo en mi aula un nio talentoso?. Por eso es importante que los docentes tengan una no cin clara acerca de la definicin que se da al trmino, pues los planteamientos pedagg icos y de preparacin del profesorado estn destinados a la normalidad sin considera r estos grupos especiales.

Dentro de la prctica educativa peruana se presenta la necesidad de establecer un espacio para la identificacin y desarrollo de potencialidades de los talentosos c omo una manera de responder a sus necesidades educativas, sin descuidar el currcu lo regular. En tal sentido, la identificacin de un nio talentoso no se usa para et iquetar sino para dar respuesta a estas necesidades individuales, escolares y so ciales (Mnks, Ypenburg y Blumen 1997; Prez, Domnguez y Daz 1998). Diferentes especialistas coinciden en que la identificacin temprana es necesaria para ofrecer un entorno ms adecuado a las necesidades especiales de los alumnos, con el fin de respetar el derecho a la diversidad e igualdad de oportunidades (A lonso y Benito 1996; Blumen 1997; Treffinger y Feldhusen 1996). Por otra parte, el enriquecimiento es una estrategia de atencin pedaggica que cons iste en ajustar el currculo a las necesidades especiales de los talentosos, brind ando experiencias de aprendizaje ricas y variadas y posibilitando la atencin a la diversidad (Mnks, Ypenburg y Blumen 1997; Tourn, Peralta y Reparaz 1998). Por lo tanto, todo docente que desee ofrecer un ambiente de aprendizaje que brin de oportunidades para el desarrollo de habilidades de sus alumnos talentosos va a requerir diversificar el currculo para adecuarlo a las necesidades educativas d e stos en las aulas, evitando as crear sistemas paralelos donde se pueda dar una s egregacin, elitismo y cansancio por parte de ellos. Considerando el talento en las artes visuales y representativas y el enriquecimi ento como estrategia para atender a los alumnos talentosos, nos parece important e explorar la relacin entre el desempeo creativo figurativo de nuestros nios (Blume n 2000; Pueyo 1995; Torrance 1966; 1988) y la aplicacin de un programa de enrique cimiento en el rea creativa figurativa. PREGUNTA DE INVESTIGACIN Qu relacin existe entre la aplicacin de un programa de enriquecimiento y el desempeo creativo figurativo de los nios de 5 aos? VARIABLES Desempeo productivo figurativo medido segn la prueba RIRO construida para el prese nte estudio. Programa de enriquecimiento. METODOLOGA La presente investigacin es descriptiva y exploratoria, pues se orienta a estable cer la relacin entre el programa de enriquecimiento y el desempeo creativo figurat ivo de nios de 5 aos. Participantes: Los participantes son cincuenta nios (veintiocho varones y veintids mujeres): veinticinco para el grupo de control y veinticinco para el grupo expe rimental, cuyo rango de edad est entre los 5 aos 2 meses y los 5 aos 9 meses. Instrumentos: La prueba RIRO fue elaborada para la presente investigacin y evala e l desempeo creativo figurativo en funcin de seis temes visuales que estimulan respu estas grficas evaluadas segn los siguientes parmetros: originalidad, flexibilidad y elaboracin. Esta prueba se desarroll a partir del test de pensamiento creativo de Torrance (Torrance y Ball 1984; Blumen 1991), con el fin de elaborar una prueba de deteccin de talento en el plano creativo figurativo en el aula de clases.

El anlisis psicomtrico contempl el anlisis de temes segn la correlacin tem test corre o. Se obtuvo cocientes entre 0,10 y 0,40, todos significativos a p <, 01. Pese a que estos coeficientes son bajos segn la teora clsica de los tests, nos brindan un

a medida adecuada del pensamiento creativo figurativo segn los tests de creativid ad existentes. La validez concurrente se estudi con una submuestra (n = 20), dond e r = 0,45; gl = 29; p < ,01, as como un nivel de confiabilidad por consistencia interna con el Alfa de Cronbach, a = ,56. Programa: El programa CREAFI desarrollado segn la propuesta de Renzulli (1977) pa ra el enriquecimiento tipo I tuvo como principal objetivo estimular la expresin c readora sobre la base de experiencias enriquecedoras a travs de tcnicas grfico plsti cas. El programa consta de cuarenta sesiones, considerando una sesin por clase de cuarenta minutos y teniendo en cuenta el ritmo y estilo de aprendizaje de los n ios. Se consideraron los contenidos curriculares del rea de Comunicacin Integral de l programa curricular bsico, de la que se tom una competencia desde la cual se div ersificaron las capacidades a desarrollar. Procedimiento: La investigacin se desarroll en cinco etapas. Primero se dise y elabo r el programa CREAFI, considerando los intereses de los nios y las actividades que fueran estimulantes para ellos. Segundo, se aplic el pre test a ambos grupos (de control y experimental) con el fin de evaluar el nivel de inicio. Luego se apli c el programa y posteriormente se aplic el post test. Por ltimo se procedi al anlisis de los resultados. RESULTADOS Y DISCUSIN Los resultados nos muestran un incremento en el desempeo creativo graficotivo del grupo experimental (G.E. pre test: M = 2,16; D.E. = 1,40; G.E. post test: M = 6 ,08; D.E. = 1,11) frente al grupo de control (G.C. pre test: M = 2,56; D.E. = 1, 35; G.C. post test; M = 2,72; D.E. = 0,036), t (48) = 84, p < ,01, pese a que el grupo de control present puntajes ligeramente mejores que el experimental antes del inicio del programa. Nuestros hallazgos indican que es posible estimular el desempeo creativo figurati vo dentro del aula de clases a travs de un programa de enriquecimiento adecuado, como ya haban sealado Blumen (1995; 2000) en Per, Cupertino (1997) en Brasil y Alon so y Benito (1996) en Espaa. Asimismo, coincidimos con la propuesta de Blumen (2000) con respecto a la necesi dad de reformular los programas de formacin y capacitacin docente, brindndoles espa cios en los cuales los docentes mismos sean creativos y puedan elaborar propuest as curriculares pertinentes para su propia regin (Mnks, Ypenburg y Blumen 1997). P or lo acotado, podemos concluir que es importante la adecuada y oportuna identif icacin e intervencin para dar respuesta a las necesidades especiales de los talent osos con el fin de evitar los efectos negativos por falta de estimulacin y retos en su aprendizaje. Segn nuestra experiencia hemos apreciado que dentro de la prctica educativa es pos ible atender las necesidades educativas especiales de los nios talentosos mediant e la diversificacin curricular. Por ello, creemos que el docente debe ser flexibl e en la aplicacin del programa curricular, estimulando en todo momento la creativ idad productiva sin el temor que puede originar el cambio de actitud, al no impa rtir slo conocimientos. El desarrollo de los talentos, ms que una propuesta de cambio en nuestra prctica e ducativa, plantea un reto en el campo educativo y una inversin en pro del futuro de nuestro pas. Por tanto, recomendamos que las autoridades de educacin consideren la sensibilizacin de los docentes de los diferentes centros educativos, para que a travs de la organizacin de talleres se promueva la aplicacin de programas de enr iquecimiento en diferentes reas especficas segn sus requerimientos. Todo ello redun dara en beneficio de los alumnos y el perfeccionamiento docente. Finalmente, creemos necesario continuar aplicando el presente programa con el fi

n de evaluar su efectividad en otros contextos fuera de Lima Metropolitana. 3. PROGRAMA JUGANDO APRENDO Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DIVERGENTE EN NIOS TALENTOSOS Luz Marina Garca de los Ros y Mnica Paredes Garca El programa de enriquecimiento Jugando Aprendo, basado en el modelo tipo 1 de Renz ulli (1980), propone desarrollar algunos factores del pensamiento divergente en nios talentosos de 5 a 6 aos en un colegio privado de Lima, segn los planteamientos de Guilford (1950) y Torrance (1980). Este programa se inspira en el paradigma constructivista y resalta la importancia de atender las diferencias individuales (Ausubel 1995) a partir de un anlisis de casos. PREGUNTA DE INVESTIGACIN Existe relacin entre el programa de enriquecimiento Jugando Aprendo y el desarrollo del pensamiento divergente? METODOLOGA El presente estudio es descriptivo y pretende analizar los casos en su participa cin con el programa de enriquecimiento. Participantes: Los participantes fueron diez nios (seis nios y cuatro nias) que pre sentaron un CI normal superior en la prueba WPPSI, cuyo rango de edad va de 5 aos 4 meses a 6 aos, que asisten a un colegio privado de Lima. Instrumento: Se elabor dos instrumentos: (i) matriz de evaluacin del programa, con struida a partir de los factores del pensamiento divergente propuesto por Guilfo rd (1975): originalidad, flexibilidad, fluidez y viabilidad, y (ii) lista de cot ejo elaborada para conocer los saberes previos acerca de los temas especficos que trata el programa. Programa: El objetivo del programa es desarrollar el pensamiento divergente y co mprende la estimulacin de los factores propuestos por Guilford (1975). Se conside r abordar el tema de la ecologa, dado que constituye una respuesta a la demanda so cial, con el fin de que los nios desarrollen competencias que les permitan respon der a estas necesidades. En el programa se trataron cuatro temas ejes: contamina cin ambiental, preservacin de los animales, preservacin de las plantas y produccion es tiles con materiales reciclables. El programa se ejecut durante noventa horas p edaggicas a lo largo de cinco semanas durante las vacaciones escolares. Procedimiento: Primero se evalu a los participantes segn la lista de cotejo. Luego se aplic el programa, evaluando la funcin del profesor a travs de la estrategia me todolgica innovadora. Posteriormente se procedi a la evaluacin del programa de mane ra descriptiva y comparativa, segn la actitud, comportamiento y respuesta de los nios. RESULTADOS Los resultados se presentan segn el anlisis de casos. Se muestra un incremento en el desempeo divergente de los nios que asistieron al programa.

CAPACITACIN DOCENTE PARA EL ENRIQUECIMIENTO DE LOS TALENTOSOS 1. ATENCIN INTEGRAL DEL TALENTOSO EN EL PER

Sheyla Blumen Cohen de Pardo Los nios talentosos en el Per y en otros pases en desarrollo constituyen un grupo e special, dadas las condiciones de desventaja en las que la mayora habr de desarrol larse. Estos nios necesitan de un ambiente enriquecido y estimulado que monitoree su desarrollo (George 1993; Southern, Jones y Stanley 1993; Van Tassel Baska 19 93). Al contrario de lo que la mayora de personas piensa, el nio talentoso no es n ecesariamente capaz de encontrar su camino en el sistema educativo, y muchos no lo lograrn sin apoyo (Webb, Meckstroth y Tolan 1982). El objetivo del presente es tudio es ofrecer un marco para estas necesidades dentro del contexto del currculo oficial peruano (Ministerio de Educacin 1996a). Cmo podemos cubrir las necesidades de los talentosos en el aula de clases regular? La variedad de programas y servicios utilizados internacionalmente para cubrir estas necesidades se categorizan en enriquecimiento, aceleracin y agrupamiento ho mogneo y heterogneo (Mnks y Heller 1993). Pese a que se presentan opiniones contrad ictorias acerca de la atencin de las necesidades de los talentosos en el aula de clases regular, Rogers (1998) sostiene que el agrupamiento homogneo es positivo p ara los talentosos y los siguientes estudios apoyan tales afirmaciones. Primero, los talentosos se benefician ms que los nios de bajo rendimiento de la ag rupacin con pares de la misma capacidad (Berge 1990; Fuligni, Eccles y Barber 199 5; Goldring 1990). Segundo, en el plano acadmico, el agrupamiento homogneo es ms be neficioso que el agrupamiento heterogneo para los nios con diversas capacidades (H acker y Rowe 1993; Hooper 1992). Tercero, el progreso continuo por s mismo no mar ca la diferencia acadmica sino cuando se combina con diversas aproximaciones de i nstruccin (Veenman 1995). Cuarto, los grupos pequeos de aprendizaje son ms benefici osos que el aprendizaje en grupo de clase general (Cornell et al. 1992). Quinto, cuando los alumnos trabajan en grupo, la actividad est directamente relacionada con el logro (Cornell et al. 1992; Hacker y Rowe 1993; Hooper 1992). Sexto, los alumnos de baja capacidad se benefician acadmicamente cuando son agrupados con pa rejas de alta capacidad; sin embargo, no ocurre lo mismo con los talentosos (Hoo per 1992). Stimo, tanto los talentosos como los no talentosos se benefician de la s interacciones y son ms sociables cuando estn agrupados con pares de la misma cap

acidad (Berge 1990; Hacker y Rowe 1993). Octavo, cuando se realiza la agrupacin h omognea (con pares similares) disminuyen las dificultades de conducta y se refuer za la participacin directa en las discusiones por parte de los alumnos de baja ca pacidad. Noveno, los alumnos de baja capacidad tienden a adquirir mayor autoconf ianza con respecto a sus propias capacidades cuando son expuestos a grupos de ca pacidad mixta (Fuligni, Eccles y Barber 1995). En resumen, los talentosos tiende n a beneficiarse ms del agrupamiento homogneo, dado que esta estrategia les brinda la oportunidad de acceder a conocimientos ms avanzados y destrezas ms complejas, as como de llegar a niveles de procesamiento de la informacin ms profundos (Gentry y Owen 1999; Rogers 1998). El nio talentoso en el Per est definido como ... el nio excepcional debido a capacida des sobresalientes que sobrepasa significativamente el promedio de inteligencia normal (Ministerio de Educacin 1983) y se establece la necesidad de brindarle aten cin especial. Sin embargo, debido a que por muchos aos la educacin en el Per sigui un a poltica masiva, no logr brindar la atencin adecuada para los talentosos (Alencar y Blumen 1993). Entre la modalidad extracurricular, en el Per se ha desarrollado un programa estatal monitoreado por el Ministerio de Educacin (Mnks, Ypenburg y Bl umen 1997), as como un centro de investigacin, Mente Futura, que desarrolla progra mas de identificacin y enriquecimiento para la poblacin peruana (Alencar y Blumen 1993; Blumen 2000). En el Per, los profesores tienden a percibirse a s mismos como inadecuadamente cal ificados para ensear a los alumnos ms capaces (Ministerio de Educacin 1995a), pese a su importancia en la emergencia y desarrollo de los talentos (Bloom 1985). Est o nos lleva al cuestionamiento con respecto al tipo de profesor ms adecuado para la emergencia de los talentos. Martinson (1975) cita estudios que indican que lo s profesores con alta capacidad y con empata tienden a aceptar y comprender mejor a los talentosos. Aquellos con menos capacidades tienden a sentirse amenazados y se muestran hostiles hacia los talentosos. Cropley y McLeod (1986) discuten en detalle las caractersticas personales, de conocimiento y las destrezas especiale s que el profesor para talentosos ideal debiera tener, as como diversos modelos d e estrategias de instruccin. La importancia de la capacitacin docente tambin ha sido establecida por Cropley y McLeod (1986) y Martinson (1975). Los docentes que no cuentan con una formacin pr evia con respecto a los talentosos tienden a estar desinteresados e incluso a se r hostiles con ellos, mientras que aquellos que s cuentan con tal formacin tienden a mostrar predisposiciones positivas y entusiasmo en el trabajo con estos nios. La capacitacin continua produce cambios favorables tanto en las actitudes hacia l os talentosos como hacia los programas especiales para ellos (Mnks, Ypenburg y Bl umen 1997). Asimismo, puede fortalecer el autoconcepto y la percepcin de la autoc ompetencia del docente (McLeod y Cropley 1989). Se necesita considerar nuevos paradigmas en los esfuerzos educativos para la ate ncin del talentoso, con el fin de reconocer y estimular su creatividad en el aula de clases. En el Per, donde los recursos educativos son limitados, tenemos el re to de poner en marcha programas de instruccin que desarrollen talentos, fortaleza s y motivacin entre todos nuestros alumnos (Mnks, Ypenburg y Blumen 1997; Treffing er y Feldhusen 1996). Los esfuerzos para desarrollar la creatividad en el aula d e clases pueden seguir los cuatro principios gua de Davis y Thomas (1989). En est e sentido, la enseanza de la creatividad comprender el uso del conocimiento, estra tegias y tcnicas sugeridas como herramientas para la diferenciacin e individualiza cin del contenido curricular para los nios talentosos. PREGUNTA DE INVESTIGACIN Es el taller de capacitacin docente efectivo en mejorar el desempeo creativo figura tivo, el desarrollo cognitivo y el rendimiento acadmico en alumnos de segundo gra do de escuelas estatales de Lima?

VARIABLES Variables independientes Taller de capacitacin docente: variable experimental que consiste en la participa cin del docente en el programa de entrenamiento y presenta dos valores: 0 = no ha participado; 1 = ha participado. Nivel de capacidad: variable atribucional relacionada con el nivel de capacidad de los participantes y que puede ser detectada a partir del programa de identifi cacin sugerido en un estudio previo (Blumen 2000). Los participantes sern clasific ados como: 0 = no talentosos; 1 = talentosos. Variables dependientes

Desempeo creativo figurativo: se define segn la medicin del test de pensamiento cr ativo produccin graficotiva, forma B (TCT DP) de Urban y Jellen (1986). Desempeo cognitivo: es definido y medido segn el test de habilidades cognitivas, f orma 5 (CogAt) de Thorndike y Hagen (1993). Rendimiento acadmico: es definido y medido segn los resultados generales del prime r y segundo semestre del ao acadmico. Variables de control Grado: todos los participantes eran de segundo grado. Calificacin docente: todos los profesores recibieron un promedio >16 en el Progra ma Nacional de Capacitacin Docente de 1996. Edad: El rango de edad estaba entre los 7 y 10 aos. Tipo de escuela: todos los participantes asistan a escuelas estatales de Lima. Dieta nutricional complementaria: todos los participantes reciban una racin adicio nal de comida en la escuela. METODOLOGA Se trata de un estudio experimental (Pedhazur y Pedhazur 1991) cuyo objetivo con siste en analizar los efectos del Taller de capacitacin docente en la Educacin del Talentoso en el desempeo creativo figurativo, en el funcionamiento cognitivo y e n el rendimiento acadmico de alumnos de segundo grado que asisten a las escuelas estatales de Lima. El nivel de investigacin es explicativo (Reaves 1992), dado qu e busca explicar los cambios producidos en las variables dependientes (desempeo c reativo figurativo, funcionamiento cognitivo y rendimiento acadmico) a partir de la presencia de la variable independiente (Taller de capacitacin docente en la Ed ucacin del Talentoso). El diseo experimental del presente estudio es Diseo de medida s repetidas (Kidder y Judd 1981) con el tiempo de administracin (pre y post tests) como factor intrasujeto de dos niveles de las variables dependientes (desempeo c reativo figurativo, funcionamiento cognitivo y rendimiento acadmico), y el nivel de capacidad (talentoso contra no talentoso) y la condicin (experimental y contro l) como factores intersujetos de dos niveles. Participantes: Los participantes del estudio fueron alumnos de segundo grado de escuelas estatales de Lima, cuyos profesores participaron exitosamente en el Pro grama Nacional de Capacitacin Docente de 1996 (Ministerio de Educacin 1996b), obte niendo un puntaje general igual o mayor de 16. Estos profesores fueron parte de un estudio previo (Blumen 2000). Se utiliz un muestreo probabilstico por racimos y por etapas (Hernndez, Fernndez y Baptista 1991) a partir de los docentes. Participaron en el estudio un total de 231 nios, 125 talentosos (64 nios y 61 nias)

y 106 no talentosos (57 nios y 49 nias), con un rango de edad 6 8 (M = 7 aos 4 mes es, D.E. = 9,47 meses, y Me = 7 aos 3 meses). La asignacin aleatoria consider 69 ta lentosos (34 nios y 35 nias) para el grupo experimental y 56 (28 nios y 28 nias) par a el grupo de control. Los participantes formaban parte del Programa de Articula cin para Educacin inicial 5 aos, primer y segundo grados de educacin primaria, en el segundo nivel (Ministerio de Educacin 1996a). Ellos recibieron alimentacin comple mentaria del Programa Nacional de Atencin Alimentaria (PRONAA) mientras estaban e n el colegio. Un anlisis de las ocupaciones de sus padres indic que pertenecan a lo s niveles socioeconmicos medio bajos y bajos (Apoyo 1997), aunque una proporcin im portante proceda de familias en condiciones de extrema pobreza. Los participantes del grupo de control fueron apareados con los del grupo experi mental por edad, gnero, escuela, clase y logros acadmicos. Se aplic el estadstico t de Student de 2 colas para la variable edad t (229) = ,08, p =, 937, con el fin de analizar si existan diferencias en las medias. Asimismo, el chi cuadrado fue usado para determinar diferencias en gnero, aunque no se encontraron diferencias significativas entre los grupos experimental y de control X2 (1, N = 231) = 0,13 , p = ,720. Instrumentos: Se usaron dos pruebas para el proceso de evaluacin. El desempeo crea tivo figurativo fue evaluado con el test de pensamiento creativo produccin grficot iva (TCT DP) de Urban y Jellen (1986). El funcionamiento cognitivo fue evaluado con el test de habilidades cognitivas, forma 5 de Thorndike y Hagen (1993). Ambo s instrumentos fueron adaptados a los alumnos de segundo grado de escuelas estat ales de Lima en un estudio previo (Blumen 2000). Procedimiento: El presente estudio requiri de docentes calificados en la educacin del talentoso, as como del desarrollo del tratamiento experimental previo al proc eso de recoleccin de datos. Por tanto, fue necesario trabajar en los siguientes p asos previos a la aplicacin de la variable independiente: (i) desarrollo y realiz acin de un taller de capacitacin docente; (ii) desarrollo del tratamiento experime ntal, y (iii) proceso de recoleccin de datos. TALLER DE CAPACITACIN DOCENTE El objetivo principal del taller fue capacitar profesores en el diseo y la puesta en funcionamiento de actividades para nios que presentaban un desempeo muy por en cima y muy inferior al promedio segn el modelo de valos (1993), que percibe la cap acitacin como un proceso circular que supone cambios en el marco interpretativo d el capacitado. Segn este modelo, los cambios ocurren como resultado de una decisin de cambio y de las consideraciones de los modelos de instruccin. Por tanto, la p ersistencia de los cambios a travs del tiempo ser el resultado de la prctica y del autoexamen, as como del apoyo de los colegas y entrenadores durante el proceso de cambio. Los componentes del programa de capacitacin fueron: (i) estimulacin inici al del estado de alerta del docente (Stallings 1981); (ii) presentacin de la info rmacin sobre las destrezas de instruccin elegidas; (iii) prctica y retroalimentacin (valos 1993), y (iv) monitoreo (Joyce y Showers 1981). Se consideraron tambin mtodo s participativos de entrenamiento, as como el aprendizaje cooperativo, la autoins truccin reflexiva, el entrenamiento por simulacin y actividades de juego de roles (Schaeffer 1993). Los participantes fueron cuarenta y cinco profesoras de segundo grado de primari a de veintin escuelas estatales de Lima, cuyo rango de edad estaba entre 27 y 49 aos (M = 35; D.E. = 5,10; Mo = 38). Las participantes fueron representativas de d ocentes bien calificadas que presentaban un puntaje promedio > 16 en el Programa Nacional de Capacitacin Docente de 1996, trabajaban en escuelas estatales y vivan en suburbios de clase media baja de Lima. Tras registrar su participacin, se les aplic el TCT DP y el cuestionario en la educacin del talentoso. Durante el taller de capacitacin, los profesores compartieron actividades de aprendizaje grupal, s

egn las siguientes estrategias de instruccin: (i) dinmica grupal; (ii) actividades de aprendizaje modelado; (iii) actividades de aprendizaje simulado; (iv) activid ades de aprendizaje con demostraciones con nios; (v) discusin grupal; (vi) resumen del da, y (vii) evaluacin del trabajo diario. La modalidad de internado se utiliz durante un perodo de cinco das y cuatro noches. Tambin se consideraron actividades de relajamiento. Al final del taller, los participantes recibieron un diploma de participacin en el diseo y puesta en prctica de actividades para nios con muy alto y muy bajo rendimiento en el aula de clases. Luego del taller se evalu el desempeo creativo figurativo de los participantes, ut ilizando el TCT DP, as como su conocimiento acerca de los talentosos y de los alu mnos con baja capacidad. Los resultados pre y post test muestran una mejora sign ificativa en el desempeo creativo figurativo con la prueba t de Student apareada: t (47) = 12,75, p < ,001, con puntajes post test (M = 39,44; D.E. = 7,89) mejo res que en el pre test (M = 31,42, D.E. = 7,47). Los puntajes de rendimiento en el conocimiento adquirido en la educacin del talentoso tambin mostraron una mejora significativa, segn la prueba t de Student apareada: t (47) = 11,82; p < ,001, con puntajes post test (M = 15,33; D.E. = 0,98) mejores que en el pre test (M = 13,15; D.E. = 1,52). Al parecer, el taller de capacitacin docente en la educacin del talentoso fue efec tivo tanto en el desarrollo del desempeo creativo figurativo como en la adquisicin de conocimiento y en la comprensin acerca del talentoso y de los alumnos con muy bajo rendimiento. El anlisis cualitativo mostr una mejora significativa de actitu des hacia el proceso de aprendizaje, el taller de capacitacin docente y los coleg as. Es importante notar que la atmsfera del taller fue favorable y apoy el desarro llo de una red de soporte entre los profesores, que se mantuvo a lo largo de tod o el ao escolar. Se realizaron actividades de monitoreo considerando un intervalo de tres meses. PROGRAMA DE INTERVENCIN El programa de intervencin consisti en cuatro lecciones semanales por espacio de d iez semanas y de un monitoreo cada tres meses. Cada tratamiento experimental sem anal consider sesiones interactivas de una hora. Los procedimientos de intervencin fueron estandarizados y estrictamente monitoreados por el investigador y los pr ofesores capacitados, quienes administraron el programa de intervencin en el estu dio. Se organizaron reuniones de monitoreo con los profesores y se realizaron vi sitas regulares a los colegios con el fin de monitorear la administracin del prog rama. La intervencin supuso el agrupamiento homogneo (Slavin y Karweit 1984) y seis lecc iones educativas en las siguientes reas: comprensin, memoria, evaluacin, solucin de problemas convergente y divergente y manejo de tiempo y estrs. El diseo de la atmsf era del aula sigui la propuesta de De Corte (1994) sobre el contexto apropiado pa ra la actividad de aprendizaje en trminos de una concepcin constructivista moderad a de aprendizaje, que incluy el dilogo y la interaccin social para el aprendizaje, la efectividad de mtodos de enseanza, el monitoreo, apoyo y reflexin, la necesidad de una secuencia de actividades de aprendizaje adecuada y la importancia de la m otivacin. El objetivo del tratamiento experimental fue relacionar a los talentosos con sus pares intelectuales, brindndoles oportunidades para confrontar retos intelectual es. En el plano intelectual, se propusieron a los nios situaciones de aprendizaje segn su propio ritmo y nivel. El currculo fue individualizado, con programas dife renciados. En este caso, el enriquecimiento supuso que ciertas reas se estudiasen con mayor intensidad, especialmente a travs de proyectos individuales. RECOLECCIN DE DATOS

Luego de la aprobacin del MED, de los directivos de las escuelas y de los profeso res y padres, se administraron las pruebas a los participantes en una base grupa l, en dos sesiones. Todos fueron evaluados para medir su desempeo creativo figura tivo y su funcionamiento cognitivo antes de iniciar el tratamiento. Las notas pr omedio del primer semestre se utilizaron como medidas base del rendimiento acadmi co. El tratamiento experimental se llev a cabo entre agosto y noviembre de 1997. Los grupos de control y experimental fueron ubicados en diferentes secciones del mismo grado. Por lo tanto, pese a que hubo alguna interaccin entre los participa ntes de ambos grupos, stos trabajaron de manera independiente. El programa de intervencin se aplic en las aulas de los participantes de quince es cuelas estatales de Lima, por espacio de cuarenta horas. Ni los profesores ni lo s alumnos estaban informados del objetivo principal de la investigacin, para aseg urar la equivalencia de estados psicolgicos y emocionales de los grupos participa ntes. Luego del tratamiento experimental se aplic el post test para evaluar el ef ecto del tratamiento, y los puntajes del segundo semestre fueron utilizados como medidas de rendimiento acadmico. RESULTADOS Numerosas ANOVA de medidas repetidas intrasujetos, con capacidad (talentoso cont ra no talentoso) y condicin (control contra experimental) como factores intrasuje tos, y tiempo de administracin (pre y post test) como factor intersujeto, fueron aplicados a los datos recogidos para evaluar las diferencias en el desempeo creat ivo figurativo, el funcionamiento cognitivo y el rendimiento acadmico de los part icipantes. Los resultados del TCT DP muestran el efecto principal para capacidad F(1, 227) = 123,90; p < ,001, donde los talentosos presentan un mejor desempeo ( M = 16,70; D.E. = 4,56) que los no talentosos (M = 10,01; D.E. = 0,42), y para c ondicin F(1, 227) = 12,45; p < ,01, donde el grupo experimental presenta mejores puntajes (M = 14,50; D.E. = 6,08) que el grupo de control (M = 12,51; D.E. = 4,9 8). No se present un efecto de interaccin entre capacidad x condicin F(1,227) = 0,1 3, p = ,718 (vase cuadros 3 y 4). Los resultados del CogAt mostraron un efecto principal para capacidad F(1, 227) = 15,78; p < ,001, donde el grupo talentoso exhibe un mejor funcionamiento cogni tivo (M = 58,20; D.E. = 17,98) que el no talentoso (M = 50,21; D.E. = 13,22) (vas e cuadros 1 y 2); y para la condicin F(1, 227) = 25,35; p < ,001, donde el grupo experimental presenta un mejor desempeo (M = 58,95; D.E. = 15,58) que el grupo de control (M = 48,84; D.E. = 15,80). No se present un efecto de interaccin de capac idad x condicin (vase cuadros 3 y 4). Resultados no significativos fueron exhibidos para tiempo F(1,227) = 2,73, p =,1 00. Sin embargo, se observ una interaccin significativa capacidad x tiempo F(1, 22 7) = 12,71; p < ,001 en el desempeo creativo figurativo, en la que los puntajes d e los no talentosos se incrementaron en el tiempo (Mpre = 8,94; D.E. = 5,14 y Mp ost = 11,8; D.E. = 5,78), mientras que en los talentosos (Mpre = 16,93; D.E. = 3 ,85 y Mpost = 16,46; D.E. = 6,70) se observa un pequeo descenso (vase grfico 3). El entrenamiento tambin afect el desempeo creativo figurativo de los participantes. Un efecto de interaccin significativo condicin x tiempo F(1,227) = 26,16; p < ,00 1 fue determinado, con el grupo experimental que mejor (Mpre = 13,28; D.E. = 6,32 y Mpost = 15,71; D.E. = 7,03), mientras que el grupo control no lo hizo (Mpre = 13,24; D.E. = 5,58 y Mpost = 11,78; D.E. = 5,91), como se observa en el grfico 4 .

Se observ un efecto significativo del tiempo F(1,227) = 98,05; p < ,001, con el p ost test que exhibi un mayor funcionamiento (M = 58,72; D.E. = 18,08) que el pre test (M = 50,34; D.E. = 17,09). No se observan efectos de interaccin significativ

a entre capacidad x tiempo F(1,227) = 2,95; p = ,087, o en condicin x tiempo F(1, 227) = ,002, p = ,969, Tampoco se observ la interaccin capacidad x condicin x tiemp o en el funcionamiento cognitivo F(1,227) = ,033, p = ,857. El anlisis del rendimiento acadmico mostr un efecto principal para capacidad F(1, 2 27) = 424,75, p < ,001, donde los talentosos exhiben un mejor desempeo (M = 17,71 ; D.E. = 1,02) que los no talentosos (M = 13,88; D.E. = 1,86), y para condicin F( 1, 227) = 16,72, p < ,001, donde el grupo experimental presenta un mejor desempeo (M = 16,24; D.E. = 2,34) que el grupo de control (M = 15,58; D.E. = 2,44). No h ubo un efecto de interaccin de capacidad x condicin F(1,227) = 0,71; p = ,402 (vase cuadros 3 y 4). Se observaron efectos principales para tiempo F(1,227) = 20,85; p < ,001, con el post test exhibiendo un mejor funcionamiento (M = 16,08; D.E. = 2,31) que el pr e test (M = 15,82, D.E. = 2,58). Un efecto de interaccin capacidad x tiempo F(1,2 27) = 54,32; p < ,001, fue determinado en el rendimiento acadmico, donde los punt ajes de los no talentosos se incrementaron (Mpre = 13,54; D.E. = 1,88, y Mpost = 14,22; D.E. = 1,95), mientras que en los talentosos se observ una ligera disminu cin (Mpre = 17,76; D.E. = 1,07 y Mpost = 17,66; D.E. = 1,11). El entrenamiento ta mbin afect el rendimiento acadmico de los participantes. Se determin un efecto de in teraccin significativa condicin x tiempo F(1,227) = 62,89; p < ,001 donde el grupo experimental mejor (Mpre = 15,92; D.E. = 2,50 y Mpost = 16,56; D.E. = 2,25) mien tras que el grupo de control empeor (Mpre = 15,69; D.E. = 2,70, y Mpost = 15,47; D.E. = 2,26).

DISCUSIN Los resultados revelan que hay efectos significativos en el tratamiento experime ntal en lo que respecta al desempeo creativo figurativo, as como en el rendimiento acadmico de segundo grado segn el Programa de Articulacin (Ministerio de Educacin 1 995b 1996a), considerando la participacin de docentes bien calificados y entrenad os. Ms an: el tratamiento experimental tuvo una influencia positiva tanto en los t alentosos como en los no talentosos. Estos hallazgos confirman la necesidad de d esarrollar y utilizar programas de capacitacin docente en la educacin del talentos o dentro del aula de clases regular de las escuelas estatales de Lima, as como la necesidad de profesores bien calificados. La discusin est organizada segn el anlisi s del efecto del tratamiento experimental en el desempeo creativo figurativo, en el funcionamiento cognitivo y en el rendimiento acadmico.

EFECTO EN EL DESEMPEO CREATIVO FIGURATIVO Los resultados observados en capacidad concuerdan con los hallazgos de Feldhusen y Koloff (1986) y Urban (1996). En esta lnea, el entrenamiento tambin muestra un efecto positivo en la condicin, donde el grupo experimental sobrepas al grupo de c ontrol. Estos resultados concuerdan con Cropley (1994) quien, al discutir el con cepto de talento verdadero, establece que el talentoso requiere el desarrollo de su creatividad, entre otros factores, y con el planteamiento de Yashin Shaw (19 94), quien seala la necesidad de que la instruccin brinde a los alumnos, para el d esarrollo de la creatividad, oportunidades de participar en actividades de soluc in de problemas.

Los resultados de la interaccin capacidad x tiempo muestran que si el talentoso n o encuentra un ambiente estimulante para desarrollar su potencial, disminuir su d esempeo de manera dramtica, escondiendo sus capacidades, en un esfuerzo por adapta rse a un ambiente percibido como amenazante. En este sentido, la disminucin del d esempeo en los talentosos del grupo de control puede explicar lo que Boekarts (19 93) define como un sentido de desarmona, relacionado con los resultados de las co ndiciones de desarrollo afectiva y ecopsicosocial. El desarrollo del talento es de especial importancia en pases como el Per, con el fin de promover al mximo los r ecursos humanos de la nacin. Segn nuestros hallazgos, si el talentoso crece en un ambiente estimulante, mejora rn las oportunidades para desarrollar su potencial. Algunas actividades del progr ama de entrenamiento pueden explicar la mejora significativa del grupo experimen tal. No es slo la toma de conciencia de su capacidad en determinadas reas de desar rollo (Ayala y Farfn 1997; Sternberg 1996) sino tambin la comprensin de sus habilid ades, que los lleva a tratar de mostrar lo mejor de su desempeo (Castellanos 1997 ; Rodrguez 1997). Nuestros resultados estn en desacuerdo con Wieczerkowski y Prado (1993), quienes sealan que las dificultades que enfrentan los talentosos son ind ividuales por naturaleza y slo pueden ser comprendidos en un contexto particular. La interaccin condicin x tiempo puede ser explicada segn Rogers (1998), quien seala que los alumnos de bajo rendimiento tambin tienden a presentar niveles de producc in acadmica elevada cuando son ubicados en grupos homogneos, pero sus logros no son tan altos como los de sus pares talentosos (Clark 1992; Davis y Rimm 1988; Davi s y Thomas 1989). Es posible que el agrupamiento sea ms beneficioso para los alum nos de baja capacidad. En el Per, la literatura emprica sobre este tema apoya nues tros hallazgos (Rodrguez 1997; Ruiz 1991), dado que todos los autores concuerdan en la necesidad de proporcionar al talentoso estimulacin diferenciada que conside re grupos homogneos desde el sistema educativo. Nuevas lneas de investigacin pueden responder nuestros cuestionamientos acerca de cmo agrupar a los talentosos para lograr un nivel de instruccin ptimo. Asimismo, los cambios por la novedad de las actividades han podido incrementar l a confianza en todos los alumnos (Lohmann 1992; Snow et al. 1984) enriquecida po r el desarrollo de la capacidad de fluidez cuando se les pide que resuelvan prob lemas desconocidos o que organicen conceptos de manera diferente. Las habilidade s de fluidez se incrementan con el uso y disminuyen con el desuso. En este sentido, nuestros resultados apoyan la comprensin cientfica del contexto f acilitador, as como sus componentes principales (Mooney 1963). Ms an: a pesar de qu e la creatividad es un constructo difcil de definir (Torrance 1962, 1966, 1979a, b), es posible desarrollar un desempeo creativo en el sistema educativo regular ( Getzels 1987; Gordon 1961; Micklus 1983). Las destrezas creativas constituyen un o de los objetivos a largo plazo ms importantes de la educacin, por su importancia en la mejora de la calidad de vida, particularmente si es percibida como un ind icador de salud mental (Maslow 1954; Rogers 1962). Las recomendaciones para cons olidar el desarrollo creativo presentadas en este estudio debieran impulsar el e ntrenamiento creativo en los colegios de manera sensible, organizada y efectiva. EFECTO EN EL FUNCIONAMIENTO COGNITIVO El efecto de la capacidad concuerda con los planteamientos de McLeod y Cropley ( 1989), quienes encontraron correlaciones positivas entre el funcionamiento intel ectual y el talento. Los resultados del efecto principal del tiempo pueden ser e xplicados en relacin con la influencia de las estrategias de instruccin del progra ma de articulacin, que refuerza el aprendizaje, considerando que los nios del pres ente estudio se encuentran en ambientes culturalmente deprivados. El efecto de i ntervencin ha sido demasiado dbil para ser detectado; sin embargo, es importante s ealar que las capacidades y atributos personales tales como comprensin, memoria, e

valuacin, solucin de problemas convergente y divergente y manejo del estrs requiere n tiempos prolongados para ser desarrollados (Piirto 1994, 1995; Silverman 1993) . En el Per son escasos los estudios que consideren las destrezas cognitivas y el t alento como variables. La mayora de estudios tiende a establecer relaciones entre el funcionamiento cognitivo y la pobreza, o sus principales indicadores, tales como la desnutricin, el estatus socioeconmico, entre otros. Por lo tanto, las cons ecuencias y limitaciones de nuestros hallazgos pueden inspirar a los investigado res en este campo a reconsiderar las teoras contemporneas y a disear estrategias de instruccin, llevando a cabo estudios relacionados con las diferencias individual es tanto de los talentosos como de sus profesores. EFECTO EN EL RENDIMIENTO ACADMICO El efecto principal de la capacidad sugiere que los talentosos tienden a present ar mejores desempeos acadmicos, dada su competencia individual y la autopercepcin e xitosa, por haber sido expuestos a situaciones acadmicas exitosas en repetidas op ortunidades (Sternberg 1996). La condicin tambin revela efectos positivos, que pue den ser explicados a partir de la influencia del entrenamiento en tanto permite a los talentosos aceptar sus capacidades como tales y no tener reservas en exhib ir un desempeo al mximo de sus potencialidades (Sternberg 1996). La efectividad de la intervencin en el rendimiento acadmico del grupo experimental puede ser comprendida desde las teoras del logro. Los resultados concuerdan con Lohmann (1992), quien seala que el rendimiento acadmico es una medida significativ a del producto de la experiencia. La interaccin tiempo x capacidad revela que los no talentosos mejoran frente a los talentosos. Al parecer, pese a que el progra ma de intervencin fue positivo para ambos grupos, los talentosos requieren progra mas que supongan retos mayores que los esperados dentro del aula de clases. Por lo tanto, los programas de aceleracin deberan ser considerados (Lajoie y Shore 198 1; Seligman 1975). Los programas de enriquecimiento para talentosos pueden beneficiar a todos los n ios (Treffinger 1983; Treffinger y Feldhusen 1996). Es necesario relacionar la ev aluacin y la instruccin creativa de manera ms efectiva al tiempo que los investigad ores toman conciencia de la multiplicidad de la diversidad. Como recomendacin al sistema educativo peruano, sera importante relacionar el proyecto de integracin en la escuela, establecido en 1995, con un plan nacional de atencin a los talentoso s, de acuerdo con programas de identificacin y talleres de capacitacin docente. El apoyo emocional y pedaggico puede facilitar el desarrollo de los talentos del nio que vive en condicin de pobreza, que constituye la mayora de la poblacin escolar d el pas. Nuestros hallazgos sugieren que es posible atender las necesidades de los talent osos en el aula de clases si se cuenta con profesores bien calificados y entrena dos en el rea de educacin del talentoso. En este sentido, el monitoreo es importan te (Guerrero 1995) con el fin de establecer actividades de capacitacin permanente para los profesores.

MODULO X

DESARROLLO PERSONAL INTRODUCCION El desarrollo personal de s mismo, implica un autoconocimiento, autoestima, auto direccin y autoeficacia, que conlleva a una vida de bienestar personal, familiar, laboral y social, cuyo fin es lograr un camino de transformacin y excelencia per sonal para ser lderes del nuevo siglo. Triunfar o tener xito siempre ha sido lo qu e tiene el hombre en mente al iniciar cualquier proyecto o labor, es por esto qu e el desarrollo del individuo ha logrado obtener un puesto importante y trascend ental en los las ltimas dcadas, apareciendo multitud de autores al respecto. Que h ablan de cmo lograr un ser integro y completo para que el mismo pueda llevar a ca bo con xito todo lo que emprenda. Se ha demostrado que si nos preocupamos por lograr la calidad todas las activida des que realizamos se llevarn a cabo en un clima de confianza y comunicacin inter actuando con menos tensin; obteniendo resultados productivos y sanos. El objetivo primordial de investigacin es determinar lo importante que es el crec imiento personal en los seres humanos. Entre los puntos ms importantes a tratar se encuentran: el potencial humano que n o es ms que la necesidad de autovalorizarse. Tambin se hablar del autoconocimiento, autoestima, el proceso de valorizacin, entre otros. El propsito de la investigacin es dar a conocer los pasos que se tienen que llevar a cabo para lograr un buen desarrollo personal y a su vez llegar a tener una vida de calidad y xitos.!! Se espera que en el transcurso del desarrollo del trabajo de investigacin se supe ren las perspectivas personales del lector, y que sea de mucha utilidad para el desarrollo integral de sus vidas. DESARROLLO 1. DESARROLLO PERSONAL. 1.1 DEFINICION DE DESARROLLO PERSONAL. El desarrollo personal... Es una experiencia de interaccin individual y grupal a t ravs de la cual los sujetos que participan en ellos, desarrollan u optimizan habi lidades y destrezas para la comunicacin abierta y directa, las relaciones interpe rsonales y la toma de decisiones, permitindole conocer un poco ms de s mismo y de s us compaeros de grupo, para crecer y ser ms humano (Brito Challa, Relaciones humana s 1992.) Cada individuo est llamado a desarrollarse; desde su nacimiento, ha sido dado a t odos, como un germen, un conjunto de aptitudes y cualidades para hacerlas fructi ficar. Dotado de inteligencia y de libertad, el hombre es responsable de su desa rrollo, ayudando, y a veces estorbo por lo que educan y lo rodean el hombre puede crecer, valer ms, ser ms humano: esta es la finalidad suprema del desarrollo pers onal.

1.2 CORRIENTES Y ENFOQUES 1.2.1 LA PSICOLOGIA HUMANISTA O TERCERA FUERZA. Resulta de la integracin de varias teoras o enfoques, donde el centro de esta inte gridad es el hombre mismo. Toma el existencialismo como filosofa y la fenomenolog ia como una manera de interpretar la conducta, adems incorporar conceptos freudia nos y mtodos conductistas. Es interrogativa y eclctica, ya que utiliza conceptos t ericos y procedimientos prcticos en la medida que le sea necesario, toma en cuenta el contexto de la relacin donde la conducta se da, en virtud de que el hombre ap rende de la interaccin con los dems, es decir, de la experiencia, no establece pat rones rgidos, pues permite tomar en cuenta la variabilidad humana. 1.2.2 EL EXISTENCIALISMO. Aparece a fines del siglo XIX y comienza en el siglo XX, integra conceptos de la teologa, filosofa, psiquiatra y psicologa, con el fin de comprender la conducta y l as emociones humanas. Concibe al hombre como la realidad misma. 1.2.3 LA FENOMENOLOGIA. Esta es una escuela de la filosofa y de la psicologa, de igual manera aparece a fi nes del siglo XIX y comienza en el siglo XX. Destaca la experiencia humana como punto de partida de toda bsqueda de la verdad; Que en la realidad existe segn sea percibida por el campo perceptual de cada pers ona y que el individuo tiene necesidades que representan las acciones necesarias para mantener o reforzar su propio yo fenomnico. El hombre es bsicamente bueno, y que puede desarrollar sus potenciales y lograr por s mismo una reorganizacin de s us percepciones del mundo que lo rodea. 1.2.4 CARL ROGERS. Parte del existencialismo y de la fenomenologia, extiende sus conceptos a divers as clases de relaciones humanas, la educacin, la psicologa y la orientacin. En cuan to a la personalidad, Rogers se basa en la denominada Se ef theory o teora de s mism o por que le da nfasis al auto concepto o concepto de s mismo, se separa del condu ctismo y del psicoanlisis ortodoxo, porque al primero solo le interesa la conduct a observable y el segundo, no toma en cuenta las experiencias individuales sino que las interpreta y tiene una visin determinada y biolgica del hombre. Para uno llegar a ser lo que uno verdaderamente es. Se requiere de un aprendizaje, de un auto descubrimiento total que se da a nivel interno (subjetivo). 1.2.5 ANALISIS TRANSACCIONAL. Es una teora de la conducta individual y grupal, se basa en el supuesto de que el individuo puede aprender a conocerse a s mismo, pensar y confiar en s mismo, toma r sus propias decisiones y expresar sus sentimientos autnticamente. Sostiene que las conductas inadecuadas (actuales), se pueden considerar como res ultado de decisiones irracionales de la infancia. Que estas se pueden cambiar, r edecidiendo sobre ellas, que las conductas inadecuadas (actuales), provienen de un aprendizaje inadecuado, el cual se puede corregir a travs de un aprendizaje (e l A.T., es un modelo de aprendizaje). Asimismo el A.T, sostiene que cada individuo posee un plan de vida o argumento d e la vida, trazado a travs de su infancia de manera inconsciente que afecta a neg

ar su autonoma, sin embargo, esta se puede recuperar a travs de la redecisin y el a prendizaje. 1.3 EL POTENCIAL HUMANO. Cuando nuestras actitudes superan nuestras habilidades, aun lo imposible se hace posible. John C Maxwell (2000). En el pasado siglo uno de los psiclogos que comenz a darle importancia al potencia l humano y lo hizo evidente en sus expresiones, fue Willians Lames, quien sealo: E l individuo promedio emplea nicamente una parte de la totalidad de su potencial. En comparacin con lo que deberamos ser, somos a medias; nuestra lea est hmeda, nuestr o esquema, refrenado: estamos empleando slo una parte de nuestras reservas mental es y fsicas (Goble Frank, 1997) Si una persona se conoce y se comprende a s mismo, comprende sus propias necesida des bsicas y su verdadera motivacin de manera que pueda satisfacer esas necesidad es, al mismo tiempo se capacita para comprender a los otros ms eficazmente y rela cionarse con ellos. 2. AUTOCONOCIMIENTO. 2.1 CONCEPTO DE S MISMO (AUTOESTIMA)

Muchos autores han denominado a la percepcin que tenemos de nosotros mismos de di ferentes maneras, tales como: Concepto de s mismo, yo, argumento de vida, self , au n, autoestima, mundo interno, imagen de s mismo, etc. Sin embargo todos coinciden en que cada individuo posee un sistema de ideas, act itudes, valores y compromiso que van a influir, a regular y a normar su conducta y actitudes hacia la vida, el amor, la familia, la pareja y todas las acciones humanas. 2.2 NECESIDAD DE AUTOESTIMA Y CARACTERSTICAS. La necesidad de autoestima se describe como una experiencia interior en la cual las personas sienten la necesidad de ser valiosos, dignos de respeto y admiracin; por lo tanto cuando las necesidades de autoestima estn satisfechas los sentimien tos de confianza en s mismo, de autovalor, de fuerza, de capacidad y respeto aume ntan de tal forma que es notorio el cambio de actitud. 2.3 PROCESO DE VALORACIN PERSONAL. Es un proceso continuo de autoconocimiento, auto concepto, autoevaluacin, autoace ptacin y autorespeto con el fin de mejorar la comunicacin consigo mismo y con el e ntorno. Este proceso de valoracin personal se inicia debido a que los padres comienzan a formarse este nuevo ser significa en sus vidas. Estos an a conformar el entorno donde la persona se 3. EL PROCESO DE CONVERTIRSE EN PERSONA. Llegar a ser una persona. Rogers sostiene que esto es algo provisional y no defi nitivo, que es producto de las observaciones de experiencias compartidas con sus clientes. La posibilidad de hallar la propia realidad de (conocerse a s mismo) p uede ser aterradora y frustrante. Muchos individuos esperan descubrir lo peor, p ero tambin existe un temor oculto en el hecho de que pueden descubrir lo mejor. Los roles que se asumen estn relacionados con el concepto que tenemos de nosotros antes del conocimiento de la persona una idea del nio que tendrn y lo que y muchos otros pensamientos empiez desarrollar.

mismos. La posicin o rol que asumimos se conforma desde nuestra infancia a travs de las relaciones que establecemos con el entorno familiar, social y cultural. N o es fcil identificar y tomar conciencia de los roles que asumimos, generalmente los roles llevan mensajes acuestas o encubiertos que pueden ser transmitidos no slo verbalmente sino expresiones faciales, posturas corporales, tono de voz y ges tos. 3.1 ROLES QUE SE ASUMEN. 3.1.1 ROL ACUSADOR RECRIMINADOR. Actitudes: Hostil, agresivo, dominante, intransigente. No acepta que otro pueda ser diferente o mejor que l. No toma en cuenta al otro. Lo desvaloriza y de esa manera espera sentirse importante. Sentimiento Bsico: Rabia/ Miedo. Funcionamiento s mismo: No sabe de sus necesidades. No tiene contacto consigo mis mo, ni lo hace con los dems. Repite comportamientos de figuras dominantes en el p asado; probablemente padres autoritarios, castigadores y desvalorizadores, ha de sarrollado mecanismos defensivos ofendiendo a los dems, utilizando un tono de voz amenazante y agrediendo fsica o verbalmente a los otros. Su actitud refleja des valorizacin de s mismo y el miedo al rechazo.

Actitudes: Pasivo, se queja, se culpabiliza, se desvaloriza a s mismo. No se toma en cuenta y da demasiada importancia al otro. Sentimiento Bsico: El Miedo. Funcionamiento de s mismo: Niega sus necesidades, no las toma en cuenta. No confa en sus capacidades. Se relaciona a travs de la lstima, asume la posicin de vctima. N o sabe poner lmites a los dems y teme que lo dejen o lo abandonen. Sintindose dbil, espera ser capaz de controlar y dominar a los dems, provoca lstima.

3.1.3 ROL SUPER RAZONABLE COMPUTADOR. Actitudes: Es fro, distante y calculador. Es intelectual, lgico y razonable. Es rgi do e intransigente, siempre cree tener la razn. Sentimiento Bsico: El Miedo. Funcionamiento de s mismo: Evade sus sentimientos y evita el contacto consigo mis mo. Niega sus propias necesidades. Se asla y evita deprimirse o emocionarse. No t oma en cuenta sus sentimientos ni los de los otros. Aparece como una persona mu y controlada, que todo lo sabe y descalifica a los otros. 3.1.4 ROL IRRELEVANTE IMPERTINENTE. Actitudes: Confuso, distrado, irresponsable, inapropiado, nunca a tiempo, fuera d e lugar. Nada parece importarle.

Funcionamiento de s mismo: No tiene conciencia en forma de satisfacer sus necesid ades. Le falta ubicacin y arraigo. Vive permanentemente vnculos de aceptacin y rech azo. Se identifica con los desvalidos, perseguidos y marginados, porque l se sien

Sentimiento Bsico: Rabia

3.1.2 ROL CONCILIADOR

SUPLICANTE.

Miedo.

te as. 3.1.5 ROL CONGRUENTE AUTNTICO. Actitudes: Responsable, congruencia, creativo, proactivo, con alta motivacin al l ogro. Expresa lo que siente, est en contacto con sus necesidades y las de los otr os. No protege, interfiere o bloquea. Es directo, competente. Funcionamiento de s mismo: Es claro y consciente de sus necesidades. Busca utiliz ar sus propios recursos para satisfacerlas, es decir, que no espera que otros ha gan las cosas por l. Expresa y dice lo que piensa, siente y quiere estableciendo una comunicacin abierta y clara. Pone lmites a los otros. Se cuida y se quiere a s mismo. Se responsabiliza por las consecuencias de sus actos. 4. EXCELENCIA PERSONAL. La excelencia personal se define como un camino, una actitud mental y una posicin ante la vida, en donde el ser humano se siente capaz, buscando siempre ms lo mej or. En otras palabras se puede definir como la manera en que el individuo hace las c osas desarrollando todo el potencial posible, sin perder tiempo en buscar excusa s i razones para demostrar que algo no se puede hacer. Miguel Cornejo, Todos los secretos de la excelencia, (1999) ... El nico camino p arar lograr convertir nuestra riqueza potencial en real es precisamente a travs d el trabajo intenso y de calidad. 4.1 CONCEPTO. Todo individuo que tome conciencia de lo que es, siente, piensa, hace, desea y d ice esta en un darse cuenta de s mismo, y de lo que le rodea, lo que importa es e l ser y no el debe ser, esto involucra el auto concepto y el autoestima. 4.2 AUTOESTIMA. Es dignidad y capacidad. Valorarse a s mismo, es la nica manera de atraer la valora cin de los dems. Nadie puede comprenderte, amarte o valorarte ms que tu . Quien no cree en s mismo no merece triunfar. Suryavan Solar (2002, p183) 4.3 AUTODIRECCIN. La autodireccin implica estar claro con relacin a las metas y objetivos que se qui ere lograr, rehusando en un alto grado de desempeo y planificando las acciones qu e se van a llevar a cabo, resistiendo ante las dificultades, auto evalundose para comprender lo que es til o no, de esta manera, se auto regula la conducta y por consiguiente se aprende de la experiencia, inicindose un nuevo ciclo, pensando co n visin de futuro. 4.4 AUTOEFICIENCIA. El individuo debe ser capaz de utilizar bien y oportunamente las habilidades, in tegrndolas para lograr el o0bjetivo deseado, llegando as a altos desempeos. El dese mpeo es productivo, cuando adems de tener la habilidad confiamos y creemos tener l a capacidad y seguridad necesaria parar lograr la autoeficacia, es indispensable ser consecuente en los tres pasos anteriores, es decir, autoconocimiento, autoe stima y autodireccin, ya que las personas que alimentan poca confianza en s mismos abandonan sus objetivos cuando se encuentran con los primeros tropiezos o barre ras.

CONCLUSIN El desarrollo personal, no es ms que un proceso que comienza cuando abandonamos l as falsas fachadas, mascaras o roles con que hemos encarado la vida, experimenta mos plenamente nuestros sentimientos y hacemos el descubrimiento de s mismo en la experiencia. Entre las corrientes y enfoques mencionamos la psicologa humanista o tercera fuer za que resulta de la integracin de varias teoras o enfoques, donde el centro de in tegridad es el hombre; el existencialismo nos dice que integra conceptos de teol oga, filosofa psiquiatra y psicologa, con el fin de comprender la conducta y emocio nes humanas. El potencial humano no es ms que darse cuenta del potencial y actitu des que cada uno de nosotros tenemos para explotarlo y ponerlo en marcha; la aut oestima es la percepcin que tenemos de nosotros mismos. Tambin se habl del proceso que debemos pasar para convertirnos en personas de xito, entre las cuales se involucra la autoimagen, autoestima, autovaloracin y autorre speto de s mismos, entre otros. Para finalizar, es aspecto ms importante que todo ser humano debe alimentar, prot eger, cuidar, mejorar y crecer, es uno mismo; es decir nuestra persona interior. Para eso es necesario emprender un camino de realizacin y crecimiento personal pt imos y verdaderos.

DESARROLLO HUMANO: A TRAVES DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) Prof. Gloria Mulsow G. INTRODUCCION La naturaleza de la educacin exige el desarrollo humano de la persona. Creemos fu ndamental el estimar a la persona humana como un ser perfectible, ntegro y con ca pacidad de integracin a una sociedad dinmica y cambiante. La calidad educacional impacta en la formacin personal del educando. Esta medida por el rendimiento y conducta de los alumnos se ha visto que es, en gran parte, una funcin de la calidad profesional y personal de los profesores y profesoras. E sto teniendo presente que hay otras variables que afectan positivamente o negati vamente el desempeo de los estudiantes como son el ambiente familiar, las relacio nes familiares, los recursos econmicos, entre otros. Esta calidad es adems funcin d e la maestra que logren los docentes sobre las materias y el uso de prcticas pedagg icas adecuadas y de tener actitudes personales y profesionales acordes con su de sempeo. Tambin el ambiente escolar es un elemento interviniente, junto a los impactos soc ioculturales en el contexto en el cual se desenvuelve el estudiante. En Chile, investigaciones demuestran que el docente es un agente clave que tiene incidencia directa en los aprendizajes de los educandos, tanto a nivel escolar como personal. Los resultados de dichas investigaciones entregan evidencia de qu e hay un cambio en el rendimiento y la forma de ser en los educandos de ciertos profesores, independientemente de los antecedentes familiares del sujeto y las c aractersticas de la institucin escolar (Arancibia 1991). Ms por la brevedad del documento nos interesa concentrarnos en la labor del docen te en el aula, puesto que estimamos de vital importancia, a la hora de favorecer

el desarrollo de los alumnos(as) como personas vlidas para s mismo y para la soci edad, la accin educativa formal concreta. Por ltimo, es preciso aadir que el presente artculo pretende ser un recurso til, una gua para operacionalizar los objetivos fundamentales transversales. Por ello, resulta fundamental el ejercer la prctica docente en el marco de refere ncia de los objetivos fundamentales transversales, operacionalizndolos desde los sectores de aprendizajes, donde el quehacer del profesor y profesora es evidente mente esencial. Mucho ms en estos tiempos en el que es lugar comn el percibir la s eparacin del sujeto con la naturaleza, con su medio social y cultural, es decir, de s mismo y de lo otro, lo que adems implica prdida de la capacidad de solidaridad . Por ello, pensar y sentir que la educacin es un sistema de intervencin, en el sent ido de ejercer el rol de mediacin por medio de la accin directa e indirecta del pr ofesor y profesora, supone legitimar en ste(a) la adquisicin de un conocimiento crt ico y la de formar un acto que busque espacios para abordar lo terico y lo prctico , pero adems todo lo referente a la dimensin del ser, consigo mismo y con los dems. Se trata de adecuar de tal modo el sistema educacional, para que a partir de los objetivos fundamentales transversales (OFT) formemos hombres y mujeres capaces de decidir por s mismos, comprometidos con los valores y de responder a la demand a por el pluralismo, ms an, volver a plantear el sentido de la vida y de lo humano en el ms amplio sentido de su expresin. EDUCACION PARA EL DESARROLLO HUMANO La educacin corresponde a los ideales que cada poca estima como prioritarios; de l a forma de abordar los objetivos fundamentales hoy depender la orientacin de la ed ucacin integral. No priorizando el consumismo, el culto al tener, sino ms bien enf atizando el desarrollo de la persona en un sentido holstico, global, marcando la importancia del ser consigo mismo y con los dems (Rodrguez, Dupla 1992). El establecimiento educativo deber tener planes que incentiven a los escolares de sde su ms temprana edad a la clarificacin y satisfaccin de las propias necesidades, al desarrollo de su afectividad, de su capacidad solidaria y de su compromiso c omo ser social. Parece ser que el tercer milenio augura una sociedad ya cansada de luchar por el tener y competir por aspectos poco transcendentes. Las personas intentarn volver a sus orgenes, simplificando su vida, rescatando y respetando la naturaleza. La educacin tiene mucho que decir y hacer al respecto, y la va ms directa es a travs de los objetivos fundamentales transversales. Esto permitir al educador transmitir y favorecer en el educando la gestin de autod esarrollo como personas en una sociedad competitiva y cambiante. No podemos dejar de afirmar que una educacin basada en acciones pedaggicas conscie ntes de s misma, es una pedagoga consciente de sus repercusiones valricas (Trillas 1992), ya que las prcticas pedaggicas estaran centradas en desarrollar aspectos tal es como la justicia, la cooperatividad, el respeto y la dignidad, entre otros. D icha afirmacin debera repercutir en el hacer y ser de los educandos al desempearse como miembros tiles a la sociedad en la que se desenvuelven. Situacin que interpel a a la educacin a travs de los establecimientos y personas encargadas de ella a qu ienes les solicita una contribucin en la formacin valrica. La educacin en valores debe estar presente en todo el currculum escolar y debe com prometer a toda la comunidad educativa, avalada por un slido proyecto educativo, que unifique criterios y transmita en forma coherente a los estudiantes los valo

res formativos que defiende y postula. La familia y el establecimiento educativo deben asumir, frente a esta tarea, una clara y frrea sociedad al respecto. En la educacin de la infancia (preescolaridad y escolaridad) se pretende preparar para la vida de la etapa de la adolescencia y, en sta, para la adulta, siendo el perodo intermedio, como sabemos, el ms sensible y conflictivo en la formacin del e ducando (Padilla 1996). De acuerdo a lo anterior, debemos atender la necesidad del joven de buscar nuevo s valores que guen su conducta hacia s mismo y hacia lo que le rodea, identificndos e ms con sus pares y separndose paulatinamente de la dependencia familiar. Es evidente que dentro del planteamiento curricular en el marco de la reforma ed ucacional, los objetivos fundamentales, tanto los referidos a los contenidos de los diferentes sectores de aprendizaje, objetivos fundamentales verticales, como los transversales, ejercen una funcin reguladora al fijar la calidad de la ensean za necesaria para un concepto de la formacin humana, en donde la libertad, dignid ad y trascendencia de cada persona, la tica de la democracia, la educacin valrica y la toma de conciencia de los derechos humanos, se vertebran y recubren de legit imidad y sentido a las demandas que, a la educacin, formulan los procesos de la t ransformacin productiva con equidad y del advenimiento de la sociedad del conocim iento. OPERACIONALIZACION DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES Es necesario que la educacin, en general y el proyecto educativo y curricular, en particular, integren en el hacer pedaggico intra y extraaula cada una de las dim ensiones formativas planteadas a travs del Decreto N 40, sobre los objetivos funda mentales transversales. Los objetivos fundamentales transversales estn distribuidos en tres grandes mbitos : los relacionados con el crecimiento y autoafirmacin personal, la formacin tica y los relacionados con la persona y el entorno. El crecimiento y autoafirmacin personal apuntan directamente al desarrollo de la persona como tal, referido a lograr una valoracin positiva de s mismo, desarrollan do un autoconcepto, autoimagen y autoestima calificada. La formacin tica implica desarrollar la capacidad y voluntad para regular el compo rtamiento personal y social en funcin de una conciencia valrica. En relacin a la persona y su entorno se refiere a lograr una calidad de interaccin personal, social y familiar a travs de adecuados mecanismos de insercin social: d el desarrollo de la afectividad y de la proyeccin de la persona en la sociedad co mo ser til a ella. En el siguiente esquema expondremos los mbitos a los cuales estn referidos los obj etivos fundamentales transversales. Y desde las dimensiones establecidas propond remos algunas sugerencias de acciones concretas para alcanzar su desarrollo a tr avs del quehacer pedaggico, teniendo presente que es slo una muestra muy reducida d e lo que se puede hacer, pero s esclarecedora a la hora de decidir por otras acci ones.

mbito Dimensin formativa

Acciones concretas operacionales

Crecimiento y autoafirmacin personal

Desarrollo personal Realizar ejercicios al aire libre. Ejercitar la respiracin. Hacer caminatas. Observarse en un espejo y describirse. Hacer una lista de lo que le parece bien y agradable de su cuerpo: de su forma de ser. Hacer un discurso frente a un grupo. Recitar. Contar un cuento. Contar chistes. Cantar solo(a) o acompaado. Descubrir ante otros un objeto muy preciado. Compartir ancdotas. Hacer un listado de cualidades y defectos, compartirlas. Buscar cooperativamente cmo solucionar hbitos inadecuados (que nos genera n problemas). Realizar ejercicios afectivos, por ejemplo: ofrecer regalos a otros, abr azar, agradecer, acepta crticas constructivas, meditar, expresar emociones y verb alizarla, entre otros.

Formacin tica

sociabilidad Trabajar en equipo, aceptado diferentes role sociales: d irigir, organizar, participar como integrante, etc.

Exponer ideas y aceptar las de otros. Realizar acciones de compaerismo: visitar los enfermos, ayudar en las tar eas escolares ayudar ante situaciones de necesidad. Participar activamente en los consejos de curso. Comprometerse ante tareas encomendadas.

La persona y su entorno Insercin social Visitar instituciones de apoyo social. Crear instancias escolares de ayuda social de apadrinamiento. Reflexionar sobre noticias que estn relacionadas con el desarrollo: local , comunal, provincial, regional y nacional. Desempear tareas que avalen el cuidado de ambiente: regalar plantas, limp iar plazas, clasificar basuras, etc.

Afectividad Reflexionar sobre sentimientos sentidos ante diferentes situaciones: enojo, rabia, amor, cario, impotencia, etc. Tener amigo(a) secreto(a) al cual expresar sentires. Ejercitar la expresin afectiva con los familiares ms cercanos, con persona s en el plano de la amistad o compaerismo (pares). Segn sus creencias religiosas crear oraciones, leer y reflexionar sobre p asajes de la biblia. Reflexionar sobre textos o pelculas que estn relacionados con el amor.

Proyeccin social Ejercitarse en la toma de decisin vocacional. Indagar sobre las profesiones y oficios. Diagnosticar sobre las habilidades propias y la relacin existente con lo que se desee hacer y ser en el futuro cercano. Vivir experiencias del trabajo en equipo, participar en proyectos de cur so y escolares. Entrevistar a personas vinculadas con el sector productivo de su localid ad, y descubrir cmo aportar al desarrollo.

mbito Dimensiones

Acciones concretas operacionales

Conciencia valrica Reflexionar ante dilemas en los cuales se aborde n temticas tales como: el delinquir, la mentira, el aborto, el abandono social, f amiliar, sobrevivencia, el dolor, el desapego, el engao, etc. Analizar textos literarios en los cuales en los cuales se aborden las te mticas planteadas anteriormente. Crear obras de corte literario en las que se expresen emociones y afecto s.

CONCLUSIONES Creemos que esta tarea de formar en valores a los educandos parte por estar form ados en valores nosotros los educadores, y estamos seguros que se requiere adems de un trabajo de mentalizacin, capacitacin y coordinacin de todos los miembros de l a comunidad educativa (alumnos, profesores, directivos, paradocentes y padres). Este proceso de ir haciendo propios los valores transversales es un recorrido mu y arduo y nada de fcil, ya que son sensiblemente diferentes a otros aprendizajes, por la llamada a la libertad y de espera a la decisin madurada. Para que la accin pedaggica en este campo sea vlida debe considerar que: primero, e l educando se acerque al valor en consideracin, que lo descubra y lo aprecie. Seg undo, que segn sus creencias pueda escoger entre varias alternativas y luego de c onsiderar las consecuencias pueda asumirlas. Asimismo, la incorporacin del valor a su conducta, es decir, actuar acorde al valor en s. Y tercero, se debe tener en cuenta de lo necesario del contexto intra y extraescolar que refuerce y favorezc a el desarrollo personal. Es decir, a nivel de la unidad educativa, que exista l a gestin de un proyecto educativo que incorpore acciones para promover el desarro llo personal de los educandos, del profesorado y de todos los agentes incorporad os en el hacer educativo. Esperamos que el presente artculo entregue una visin ante una materia de reflexin q ue, si bien ya se ha dicho mucho, an falta por meditar y an ms por hacer. Universidad Austral de Chile Facultad de Filosofa y Humanidades Instituto de Filosofa y Estudios Educacionales, Chile.

CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y DESARROLLO PERSONAL UN PROGRAMA DE MEJORAMIENTOS Ana Mara Arn Neva Milicic

DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL: SU RELACIN CON EL CLIMA SOCIAL ESCOLAR Ciertamente el clima social que se genera en el contexto escolar depende, entre otros factores, del desarrollo social y emocional que hayan logrado los alumnos, del nivel de desarrollo personal de los profesores y de la percepcin que todos e llos tengan de la medida en que sus necesidades emocionales y de interaccin socia l son consideradas adecuadamente en el ambiente escolar. El desarrollo emocional y social ha sido conceptualizado de diferentes maneras. Se ha hablado de desarr ollo personal, de inteligencia emocional, de inteligencia social, de desarrollo afectivo, trminos de alguna manera equivalentes, que apuntan a la necesidad de co nsiderar estos aspectos para lograr una educacin ms integral. Salovey (1990) es uno de los autores que se han preocupado de este tema. Incluye las inteligencias personales de Gardner (1993) en su definicin de la Inteligenci a emocional, pero ampliando estas capacidades a cinco reas principales que son: Conocer las propias emociones: que se refiere a la capacidad de descubrir cules s on nuestros verdaderos sentimientos, ya que ellos seran la mejor gua en la vida pa ra asumir las decisiones personales correctas. Manejar las emociones propias: lo que permite recuperarse con rapidez de las dif icultades que la vida presenta. Conocer la propia motivacin: que permite prestar atencin a la automotivacin, al dom inio y que facilita la creatividad. Reconocer emociones en los dems: que equivale a la empata, es decir, a captar las seales sociales de los otros, que indican lo que quieren y necesitan. Manejar las relaciones: que es en gran medida la capacidad de adecuarse a las em ociones de los dems. Quienes tienen habilidades en este plano son capaces de esta blecer relaciones ms serenas con otros. La pregunta bsica para entender cmo funciona la inteligencia emocional y sus difer encias con la inteligencia acadmica es, segn Goleman:

Otro autor que ha hecho un aporte significativo en la compresin de cmo los factore s emocionales interfieren la conducta del individuo a pesar de tener indemnes la s funciones intelectuales ha sido Damasio (1995) en su libro El error de Descart es, en el que critica el dualismo razn emocin para explicar la conducta humana, en tregando numerosa evidencia que avala la imposibilidad de entender cabalmente el razonamiento separado de las emociones. Existe una evidente relacin entre el contexto social y el desarrollo de las emoci ones. La capacidad de conectarse con los propios estados de nimo autoempata y co n los estados de nimo de los dems empata estn ntimamente relacionados con la capaci dad del entorno de identificar y responder a las seales emocionales que el nio va entregando. Stern (1987, cit. en Goleman, 1996) ha estudiado el fenmeno de la sin tona entre madres e hijos, entendiendo que esta es la relacin ms ntima que se da ent re los seres humanos, de la cual depende su sobrevivencia y que ser la base del d esarrollo emocional de los nios. Es por esto que una ausencia prolongada de sinto na entre padres e hijos, adems del riesgo de vida, supone un grave dao para el desa rrollo emocional del nio. El costo de la falta de sintona emocional es muy alto pa

ra el nio y para sus relaciones interpersonales futuras. El contexto social puede reaccionar en relacin con los estados de nimo y con las d emandas del nio de varias formas: empticamente, negligentemente y en forma abusiva . Empticamente: lo que supone una sincronizacin emocional que permite al nio sentirse reconocido y comprendido en la relacin y que le posibilita establecer vnculos pos itivos con el ambiente. Esta sintona emocional con el nio es lo que le permite a l a madre saber, por ejemplo, cundo su llanto es por hambre, por sueo o por aburrimi ento. La capacidad de sintona est en la base de la capacidad de establecer vnculos emocionales en el futuro y de conectarse positivamente con los propios estados e mocionales, que es lo que se describe como autoempata y que se relaciona claramen te con la autoestima. Esta sintona del medio con sus propias emociones es lo que le permitir al nio, cuando crezca, conectarse a su vez con las demandas y emocione s del medio social. Las personas que han crecido en un ambiente social sintoniza do emocionalmente con sus necesidades y emociones desarrollan un sentimiento de confianza y seguridad en s mismas, que les permite llevar a cabo sus proyectos, a sumir riesgos, ser creativos y embarcarse en proyectos que respondan no slo a sus propias necesidades, sino tambin a las de los dems ya las de su contexto social ms amplio. Negligentemente: que se refiere a una falta de respuesta ya una despreocupacin po r lo que el nio necesita. Esto se ve ms claramente en los nios que sufren experienc ias recurrentes de abandono, ya sea fsico o emocional. Esto lleva a perturbacione s en el desarrollo cognitivo por falta de estimulacin, tales como: retraso en el desarrollo psicomotor, retraso en el desarrollo del lenguaje y perturbaciones en el desarrollo emocional, tales como la dificultad de empata con otros y falta de empata consigo mismo. En casos extremos puede llevar a la depresin o a una apata e mocional, con el consecuente desapego en las relaciones interpersonales que se r efleja en una seria dificultad para establecer vnculos personales positivos para s mismo y para los dems. En forma que implica abuso emocional: un tipo especial de reacciones del entorno hacia las necesidades emocionales del nio lo constituyen el abuso emocional y el maltrato. Estos incluyen amenazas brutales, humillaciones y castigos violentos. Estos nios suelen reaccionar con una hiperalerta emocional frente a los estados de nimo de los otros, que se ha homologado a una vigilancia postraumtica. Este fenm eno se ha descrito en personas que han sufrido situaciones traumticas intensas, c omo guerras, catstrofes naturales, accidentes, violaciones, torturas. En los nios se traduce en una preocupacin obsesiva por los sentimientos y seales emocionales d e los otros como una forma de estar preparados constantemente para un posible at aque o agresin. El abuso emocional en la infancia genera patologas importantes en la vida adulta tales como: timidez, depresiones, trastornos graves de personalid ad, y, paradjicamente, los convierte, cuando crecen, en potenciales adultos abusa dores. Los ambientes empticos con las necesidades y emociones de los nios dan como result ado nios sanos emocionalmente, seguros y capaces de desarrollar sus propias poten cialidades en relaciones de equidad con su entorno. Los ambientes negligentes, e n cambio, dejan a los nios expuestos a riesgos, y no generan las condiciones nece sarias para su desarrollo emocional. La falta de respuesta y despreocupacin que e xperimentan estos nios y nias generan muchas veces dificultad para desarrollar con ductas autoprotectoras, y pueden convertirse en adultos descuidados consigo mism os. Los ambientes abusivos y maltratadores son los que dejan las cicatrices ms di fciles de borrar; habitualmente generan nios y jvenes que desconfan del mundo y de s mismos, desprotegidos y poco protectores, y las ms de las veces, abusivos. El sistema educacional con frecuencia es poco emptico frente a las emociones de l os nios. Por ejemplo, despus de alguna catstrofe natural se reanudan las actividade

s cotidianas sin dejar un espacio para que los nios expresen sus angustias, sus t ristezas, sus preocupaciones. O bien, ante seales evidentes de cansancio, de abur rimiento, que impedirn un buen aprendizaje en el nio se contina con la materia en l ugar de generar un espacio para el descanso o la entretencin. Esto apunta a una f alta de sintona emocional entre el sistema escolar y las necesidades, emociones e intereses de los estudiantes. Gardner y Hatch (1989) identifican como componentes de la inteligencia interpers onal, aquella que est en la base del establecimiento de buenas relaciones interpe rsonales, satisfactorias para uno mismo y para los dems, las siguientes capacidad es: o Capacidad para organizar grupos: se refiere a la habilidad necesaria par a iniciar y coordinar redes de personas; o Capacidad de negociacin: se refiere a la capacidad de la persona para med iar, prevenir conflictos o resolver aquellos que ya se han suscitado. Esta habil idad permite lograr acuerdos, arbitrar en disputas o servir de mediador; o Capacidad de conexin personal: es la capacidad de hacer fcil un encuentro y de responder adecuadamente a los sentimientos y preocupaciones de las personas . Son personas que se llevan bien con casi todo el mundo y tienen una gran capac idad para interpretar las emociones a partir de las expresiones sociales, y o Capacidad de anlisis social: es la capacidad de detectar y mostrar compre nsin de los motivos, preocupaciones y sentimientos de los dems. La persona que es capaz de realizar un adecuado anlisis social llega con facilidad a relaciones de intimidad. Estos componentes de la inteligencia interpersonal son los que otros modelos teri cos han llamado habilidades sociales (Ladd y Mize, 1983; Spivack, Platt y Shure, 1976) y estn en la base de los comportamientos que se describen como correspondi entes a un adecuado ajuste social. Consideran tanto las destrezas conductuales, que tienen que ver con iniciar y mantener relaciones sociales, ser capaz de anal izar los contextos en que se dan esas relaciones y fundamentalmente con la capac idad de conectarse emocionalmente consigo mismo y con los otros. Otro elemento muy importante en la inteligencia emocional es la capacidad de aut ocontrol emocional, que permite autorregular los impulsos y no estar a merced de las emociones. Las personas con un buen autocontrol pueden postergar la gratifi cacin en funcin de sus metas, lo que les permite ser ms eficaces y enfrentar mejor los desafos y permanecer en la tarea a pesar de las dificultades, teniendo la con stancia suficiente para terminar sus proyectos. Un estudio interesante en esta ln ea es el realizado por Mischel et al. (1988) quien, trabajando con nios de cuatro aos de edad, los someti a una situacin experimental que consista en resistir la ten tacin de comerse unos chocolates. Se hizo un seguimiento de estos nios y se compro b que aquellos que fueron capaces de postergar la gratificacin eran ms competentes, se concentraban mejor, podan cumplir sus planes, expresar mejor sus ideas y tuvi eron un puntaje ms alto en las pruebas de aptitud acadmica. Los nios que no haban si do capaces de resistir la tentacin, tuvieron 524 puntos en el rea verbal y 528 en el rea matemtica, en tanto que los nios que haban sido capaces de postergar la grati ficacin tuvieron un promedio de 610 y 652, respectivamente. LA COMUNICACIN EN EL CONTEXTO ESCOLAR: ALGUNAS APROXIMACIONES TERICAS La posibilidad que tienen los seres humanos de intercambiar mensajes es la base

de las relaciones interpersonales y de la vida social. La comunicacin se refiere al proceso de intercambio de mensajes entre dos o ms personas. Estos mensajes se intercambian a distintos niveles: a un nivel verbal, que se refiere a los conten idos intercambiados ya un nivel no verbal, que se refiere a los gestos, tono de voz, actitud y contexto en que se intercambian los mensajes y que es lo que da s entido a los mensajes verbales intercambiados. Los autores de la Teora de la Comu nicacin (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1978) homologan toda interaccin con comunic acin: no existe ninguna interaccin entre dos o ms personas que no implique comunica cin, es decir, intercambio de informacin, ya sea cognitiva o emocional. Estos mism os autores sealan como uno de los axiomas de la comunicacin el que es imposible no comunicar: desde el momento en que estn en un mismo contexto social, dos o ms per sonas no pueden dejar de intercambiar mensajes, aun en el caso en que no deseen hacerlo. Llevado al contexto escolar, el profesor siempre est comunicando algo a sus estudiantes, ya sea a travs del silencio, de sus gestos, de su tono de voz, y a sea si tiene la intencin de comunicarlo o si no la tiene. Lo que comunica puede estar o no sintonizado con lo que les ocurre a los estudiantes en ese momento, pero es un hecho innegable que hay una corriente de comunicacin recproca entre ell os que est ocurriendo permanentemente. La sintona emocional, esa capacidad de conectarse con las necesidades y las emoci ones de otros, y con las de uno mismo, es sin duda uno de los procesos ms importa ntes a la base de la comunicacin. Un modelo del desarrollo cognitivo que permitira conceptualizar los procesos de empata o sintona emocional en el contexto escolar es la teora de la Mente. Esta se refiere a la capacidad de atribuir mente a otros , y de predecir y comprender su conducta en funcin de entidades mentales, tales c omo las creencias y los deseos (Rivire, 1996). La tendencia a explicar la naturaleza en trminos de creencias y deseos (animismo) , forma parte de un sistema conceptual que nos sirve para predecir, comprender, interpretar y explicar la conducta propia y la de los otros. Si no furamos capace s de atribuir creencias y deseos a las dems personas, su conducta nos sera incompr ensible. Toda la vida de relacin se basa en el supuesto que los dems tienen repres entaciones, intenciones, creencias, deseos y recuerdos, tal como los tenemos nos otros. "Los humanos no slo tenemos mente, sino que sabemos que los otros humanos la tienen" (Rivire, 1996, p. 10). Los seres humanos tienen una "actitud intencion al", es decir, intuyen que el otro tiene una mente igual que la propia. Si no fu ese as, no podran compartir ideas ni comunicarse. La comunicacin se realiza a travs de procesos en que las mentes de los interlocutores se adaptan mutuamente en for ma muy sutil. Las comunicaciones pueden ser de dos tipos: declarativas e imperativas. Las comu nicaciones de tipo declarativo tienen por finalidad compartir una creencia, es d ecir, modificar la mente de los otros, como por ejemplo, cuando un nio le dice a otro "estudiemos la materia de Ciencias porque creo que la profesora nos va a ha cer una prueba maana". Su intencin es compartir con su amigo la creencia que l tien e acerca de lo que la profesora piensa; en ese sentido, "modificar la mente del otro" introducindole una nueva informacin. Las comunicaciones imperativas, en camb io, son las que tienen por objeto modificar el mundo fsico, es decir, lograr que el interlocutor haga lo que uno desea. Por ejemplo, cuando un estudiante le dice a su compaero "prstame tu cuaderno", su intencin es producir un cambio en el mundo fsico, el cuaderno pasar de las manos de su compaero a las suyas. Las comunicaciones declarativas, aquellas cuya finalidad es modificar la mente d e otros, parecen ser privativas de la especie humana. Los animales, aun cuando t engan comunicaciones simblicas, siempre implican un ncleo imperativo de cambiar la realidad fsica. El nio pequeo comienza a tener comunicaciones protodeclarativas cu ando empieza a sealar para compartir y no slo sealar para pedir. De hecho cuando el nio seala algo con la intencin de compartir, est tratando al otro como un intrprete, lo cual no podra hacer si no intuyera que tiene una mente.

La forma de comunicacin especfica de la educacin debera ser la "comunicacin declarati va", es decir, aquella que presupone la nocin de que los estudiantes son seres co n mente, y que esta mente es distinta a la del educador. Supone tambin la sutil a daptacin de un adulto con mayores conocimientos y capacidades a las mentes de los nios o adultos menos capaces. La actividad de construir conocimientos en el mbito escolar consiste frecuentemente en la interaccin de mentes desiguales. En ese pr oceso, para que el profesor tenga xito en esta actividad constructiva es necesari o que la representacin que tiene el profesor de lo que sucede en las mentes de su s alumnos sea correcta, en relacin con cunto saben, qu les interesa, etc. (Rivire, 1 996). La construccin del conocimiento en la escuela depende de procesos de "reconstrucc in recproca" de los estados mentales de los individuos que se relacionan en ella. Cuando el nio ingresa a la enseanza bsica ya ha desarrollado habilidades mentales c omplejas que le aseguran la comprensin de los otros y de s mismos como seres dotad os de representaciones mentales, que dirigen la conducta. Una seal clara de esto es la capacidad de los nios de darse cuenta de que las representaciones pueden se r falsas. La teora de la mente es el fundamento que permitira entender la adquisicin de las d estrezas pragmticas que permiten los modos de cooperacin y comunicacin ms propias y especficas del hombre, es decir, aquellos que tienen una funcin declarativa. La co municacin declarativa se gua por un principio fundamental, de carcter cognitivo y p ragmtico, que es el principio de relevancia. El principio de la relevancia lleva sistemticamente a los interlocutores a tratar de producir el mximo de impacto cogn itivo en el otro. Si quienes hablan quieren ser realmente relevantes en la comunicacin, deben adapt arse de forma muy sutil y dinmica a los estados mentales inferidos de los interlo cutores. En este sentido los profesores necesitaran adaptarse a las dinmicas cambi antes de los alumnos: a sus emociones, deseos, necesidades, creencias, intencion es, intereses. Asimismo, es necesario que consideren las representaciones y esqu emas mentales de los estudiantes que varan en forma continua. Uno de los obstculos ms serios con que se encuentran los nios para acceder al conoc imiento en el contexto escolar es la exigencia de realizar actividades intelectu ales muy alejadas de sus intereses, de sus propsitos e intenciones. Una vez que i ngresan a la escuela se produce lo que Von Foerster (1972) llama el proceso de " trivializacin del alumno", en que al nio que parti siendo un organismo impredecible se le ensea a responder con las respuestas "predecibles", "correctas". Si obtien e un puntaje perfecto en las denominadas "pruebas objetivas", eso indica que su "trivializacin" ha sido consumada. La epistemologa sistmica ciberntica aparece como una alternativa frente a la episte mologa lineal progresiva. La epistemologa lineal se aproxima a la realidad ordenan do los sucesos en un esquema de relaciones causales lineales: en trminos de causa y efecto que se suceden progresivamente en el tiempo. La perspectiva sistmica se aproxima a la realidad, estableciendo relaciones circulares, re cursivas entre los elementos o sucesos que forman parte de un sistema, de tal modo que ninguno es causa del otro, pero todos interactan influyndose recprocamente. En relacin con la situacin escolar, la escuela, desde esta perspectiva, puede ser considerada como un sistema y en su interior podemos distinguir subsiste mas com o por ejemplo los "cursos", formados por el o los profesores y sus alumnos. Cada persona, a su vez, puede ser considerada en s como un sistema, inserto en contex tos ecolgicos ms amplios, formando parte de sistemas y subsistemas, segn sea el niv el de recursin en que nos situemos como observadores. La ciberntica plantea, en re lacin con los sistemas orientados hacia una meta, que pueden ser "sistemas tacitu rnos" o "sistemas orientados por el lenguaje". Los sistemas taciturnos son aquel los para los cuales el observador enuncia la meta, o la descubre, ya que la meta est presente en el sistema. Un ejemplo de estos sistemas son los artefactos elctr

icos o el automvil, en cuya estructura estn implcitas las metas que puede alcanzar; el operador lo comanda unilateralmente al apretar un interruptor o accionar el acelerador; el sistema tiene poco que decir en cuanto a qu metas quiere proponers e. En contraposicin a los sistemas taciturnos estn los sistemas orientados por el lenguaje. En ellos, cualquiera que conozca el lenguaje del sistema puede instrui rlo para que adopte ciertas metas, y el sistema puede enunciar y describir sus p ropias metas utilizando el mismo medio" (Pask, 1969; en Keeney, 1987, p. 91). Es el caso de algunos computadores muy sofisticados, que formulan preguntas al ope rador, protestan si la informacin que reciben es insuficiente y corrigen los erro res del operador. Las personas tambin podran ser consideradas como sistemas orient ados por el lenguaje, por lo menos en algunos contextos.

De acuerdo con la ciberntica, cualquier sistema puede ser "tratado" como un siste ma taciturno o como un sistema orientado por el lenguaje; se trata simplemente d e distintos rdenes de recursin en los que se sita el observador. El profesor que en frenta a sus alumnos como sistemas taciturnos tiende a adoptar una posicin de obs ervador y operador externo, totalmente diferenciado del sistema que est observand o. Acta con el supuesto de objetividad, en que su rol es de experto con respecto al sujeto que est observando, y que puede, desde fuera, definir sus metas y poner en marcha sus mecanismos de funcionamiento. Los errores en el "funcionamiento" se atribuyen a "fallas en el sistema", y eventualmente se recurre a otros expert os que puedan "repararlos" como, por ejemplo, los psiclogos escolares. El alumno tratado como sistema taciturno se comporta como tal, adoptando una act itud pasiva, de poco compromiso, ya que no tiene nada que decir (no est orientado por el lenguaje) en relacin con su proceso de enseanza aprendizaje, y finalmente es "trivializado" en la terminologa de Von Foerster (1972). Este proceso de "triv ializacin " se refiere a que el alumno aprende a responder exactamente lo que el profesor o el sistema educacional quiere, aprendiendo a ser absolutamente predec ible. Como lo han observado muchos alumnos "semitrivializados", hay que responde r no lo que uno piensa, o lo que podra ser una respuesta correcta, sino lo que el profesor quiere, y en la forma que a l le gusta. Es decir, los alumnos, desde ot ro nivel de recursin, estn recibiendo informacin acerca de cmo agradar a sus superio res y cmo adaptarse a sistemas rgidos, lo que en todo caso es un aprendizaje inter esante, dado el sistema social en que estamos insertos. Von Foerster propone como alternativa un sistema educativo que formule "pregunta s legtimas", que son aquellas cuyas respuestas son desconocidas. (Recordemos a Ma falda, el personaje de Quino, que luego de su primer mes de clases descubre que "la profesora no pregunta porque no sabe..."). En este contexto pueden surgir dil ogos interesantes que conecten al educador y al alumno recurrentemente y contrib uyan a "destrivializar" el contexto escolar. En trminos de los procesos de comunicacin, muchos contextos escolares tratan a sus estudiantes como sistemas taciturnos, o, dicho de otra manera, no se sintonizan con sus alumnos porque no se manifiesta como una necesidad del sistema. El proc eso de comunicacin aparece desconectado de los intereses y necesidades de los est udiantes, y establece una distancia emocional en el proceso de enseanzaaprendizaj e. Algunos indicadores de este estilo de escolaridad, que ha sido llamado modelo reproductivista de educacin (Ravazzola, 1988) son: la configuracin espacial de los asientos, que no permite la comunicacin cara a car

a entre los estudiantes durante la clase; la descalificacin de los intercambios paritarios, que se relegan a los recreos, y son sancionados cuando ocurren durante el curso de la clase; el ejercicio de la autoridad desde un rol que sanciona, sobreprotege y evala, ref orzando la idea de un alumno pasivo que debe ser informado y examinado; el ejercicio de la responsabilidad queda a cargo de las autoridades. Cristina Ravazzola (1988) propone, en contraposicin a este "modelo reproductivist a" de la educacin, un modelo "productivo creativo". El modelo reproductivista enf atiza el educar, evaluar segn la norma, relatar, repetir, retar o aprobar, con ac ento en las evaluaciones habilitantes o inhabilitantes y se alarma frente a los conflictos y las contradicciones. El modelo productivo creativo enfatiza la inde pendencia, la autonoma, acepta las diferencias, valora la exploracin, la capacidad de decisin, valora el pensar en el bien propio y el autocuidado, la independenci a del juicio de los otros, pone el acento en evaluaciones autocorrectoras y acep ta las contradicciones y conflictos. Se ha definido la empata como la variable ms importante de la inteligencia emocion al (Goleman, 1996). Cabra entonces preguntarse si esta es una caracterstica del si stema escolar y las preguntas que surgen automticamente son las siguientes: Es el sistema escolar emptico con los docentes? Es emptico el sistema escolar con los nios ? Es emptico el sistema escolar con los padres? DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN EL CONTEXTO ESCOLAR El desarrollo de la responsabilidad social, que es parte de la formacin de buenos ciudadanos, emergi en la dcada del 90 como un rea necesaria a desarrollar en los e studiantes como una forma de lograr habilidades sociales que les permitieran ser ms activos e integrarse como miembros responsables de su comunidad social y polti ca. Berman (1997), define la responsabilidad social como el compromiso personal con el bienestar de los otros y del planeta. Esta responsabilidad social, segn el autor, tendra tres dimensiones fundamentales: la primera se relaciona con entender que cada persona pertenece a una red social ms amplia que tiene una influencia decisiva en la construccin de su identidad; la segunda se relaciona con las consideraciones ticas de justicia y preocupacin po r los otros en que deben enmarcarse las relaciones con los dems, y la tercera se refiere a que la responsabilidad social implica actuar con integri dad, es decir, en forma consistente con los propios valores. Si se considera que la escuela es un microsistema social, en que los estudiantes estn insertos en una estructura social y poltica, el funcionamiento de la sala de clases, su sistema de justicia, sus convenciones sociales y los patrones de fun cionamiento son experiencias que favorecen o inhiben el desarrollo de la respons abilidad social en los estudiantes. Desde esta perspectiva, se supone que el contexto escolar debera estar preparado para desarrollar propuestas que permitan a los nios el desarrollo de la responsab ilidad social y las habilidades que sta supone. En el mismo sentido, los profesor es deberan tener herramientas para manejar los problemas relacionados con el dfici t de habilidades sociales en la sala de clases. Esto no slo por consideracin a los nios, sino tambin por el desgaste emocional que significa para los profesores de la enseanza bsica el manejar cursos que incluyen alumnos con problemas de ajuste s ocial. Por otra parte, cada vez es ms clara la necesidad de implementar programas preven tivos en el rea de la salud mental, especialmente referidos a la salud mental esc olar. Esto implica no slo un ahorro de recursos para la comunidad en trminos de no seguir distrayendo fondos para financiar tratamientos individuales, y el costo que significan para el Sistema Educacional las repitencias y la desercin escolar

(Shiefelbein, 1991), sino que tambin se ha demostrado que la efectividad de estas intervenciones es mucho mayor cuando se realizan en el hbitat natural, en este c aso la sala de clases (Auerswald, 1986; Palazzolli, 1985; Aponte, 1970). En la ltima dcada ha habido un gran aumento del inters por estudiar las habilidades sociales y el ajuste social. Lo indican la gran cantidad de investigaciones y p ublicaciones en el rea (Michelson, 1983; Spivack y Shure, 1976; Donovan, 1983; Do wrick, 1986). Esto se debe probablemente a la evidencia cada vez mayor de las re laciones que existen entre el desarrollo de habilidades sociales y los problemas en otras reas de adaptacin. La calidad de las relaciones interpersonales y la cap acidad para enfrentar problemas en ese mbito son conceptos clave en toda teora sob re ajuste social o sobre psicopatologa, ya que la bsqueda de relaciones sociales s atisfactorias es inherente a nuestra naturaleza de seres humanos. Numerosos estudios han apuntado hacia la importancia de las habilidades sociales en el ajuste social de los individuos y, como contrapartida, a la falta de habi lidades sociales como factor presente en una serie de trastornos psicopatolgicos infantiles y en la edad adulta (Michelson et al., 1983). Estudios retrospectivos y de seguimiento indican que existe una relacin entre problemas en el desarrollo de habilidades sociales en la infancia y desajustes en la edad adulta, que van desde el fracaso acadmico hasta alteraciones mentales severas, que incluyen cuadr os como el alcoholismo y la depresin psicgena (Lewinsohn, 1982; Hersen, Bellak, Hi mmlijech, 1982). En consideracin a lo anterior y a la alta prevalencia de los problemas de ajuste social en la infancia, la Comisin lnterinstitucional de Trastornos de Aprendizaje , en los Estados Unidos, (ICLD: Interagency Committee on Leaming Disabilities), incluy en 1987 los dficit en habilidades sociales como un tipo de trastorno especfi co de aprendizaje (Gresham, 1989). La tendencia epistemolgica actual es cada vez ms moverse desde los enfoques ms parc iales o reduccionistas hacia otros ms globalizadores, que permitan el anlisis de c omportamientos especficos sin descontextualizarlos. En ese sentido, la dicotoma en tre variables personales y variables situacionales al analizar el problema de la s habilidades sociales pierde vigencia si se adopta una perspectiva ms globalizad ora. En el desarrollo de las destrezas sociales del nio se plantean ciertos circuitos de retroalimentacin positiva que hacen que aquellos nios ms ajustados, que son los que se caracterizan por tener un mayor nmero de interacciones con los pares, que dan ms refuerzos sociales, que son ms aceptados por los dems son, recprocamente, qui enes ms respuestas positivas reciben de su ambiente, teniendo, por consiguiente, mayores posibilidades de aprender y ampliar su repertorio de conductas sociales (Michelson y otros, 1983). De acuerdo con el modelo de expectativa de autoeficac ia, propuesto por Bandura, estos nios tendran cada vez ms oportunidades de mejorar sus expectativas de la propia eficacia en el mbito de las relaciones interpersona les (Bandura, 1979). Por el contrario, el nio con dificultades en el ajuste socia l, que se asla, que interacta poco y que cuando lo hace es poco exitoso, va dismin uyendo cada vez ms sus expectativas de la auto eficacia en el plano interpersonal , y por lo tanto restringiendo las posibilidades de ampliar su repertorio conduc tual. Spivack, Platt y Shure proponen un modelo explicativo del ajuste social, "Modelo de Resolucin de Problemas lnterpersonales", en que plantean una serie de habilid ades sociocognitivas que median la calidad del ajuste social (Spivack y Shure, 1 980). Estos autores han desarrollado instrumentos que miden estas habilidades, y a lo largo de numerosos estudios han comprobado que la inmadurez sociocognitiva caracteriza a los nios que tienen problemas de interaccin con sus pares. HABILIDADES SOCIALES Y AJUSTE SOCIAL

El concepto de ajuste social se refiere a un conjunto de habilidades que el nio p one en juego al enfrentarse a situaciones interpersonales. Implica un grado de e ficiencia general del nio en el mbito interpersonal, que incluye interacciones sat isfactorias con los dems y un comportamiento que se adecue a las normas que regul an la interaccin social y que supone respeto a la propia persona ya los derechos de los dems. (Donovan, 1983; Ladd y Mize, 1983; Garbarino y Cols., 1986). Los nios pueden presentar desviaciones en cuanto a su ajuste social, pudiendo distinguir se dos grandes grupos de nios desajustados:

Nios inhibidos, tmidos o aislados: Este grupo ha sido descrito como formado por ni s excesivamente sobrecontrolados en su conducta y expresin de sentimientos (Spiva ck et al., 1976), con baja frecuencia de interaccin con otros, que no plantean su s derechos, y se someten fcilmente a los deseos de los dems, que son pasivos, lent os en sus reacciones y en su discurso y que pueden presentar sentimientos autode preciativos y de inadecuacin (Michelson el al., 1983). Nios agresivos, impulsivos o asociales: Se han descrito como nios no cooperadores, desobedientes, agresivos, que tienden a violar los derechos de los dems; destruc tivos, que buscan llamar la atencin, que son impopulares entre sus pares y recibe n frecuentes muestras de rechazo. (Michelson, 1983; Garbarino y cols., 1986). En esta categora se han descrito distintos tipos de agresin (directa, indirecta, pro vocada, etc.) y todas ellas se han correlacionado con el rechazo por parte de lo s pares (Lancelotta, G.; Vaughn, Sh., 1989). Investigaciones de la realidad escolar chilena han indicado que ambos grupos de nios pueden ser considerados como grupos de riesgo en lo que se refiere a present ar problemas en el rea de las relaciones interpersonales y que, concomitantemente , tienen una mayor probabilidad de presentar comportamientos problemticos en rela cin a su bienestar psicosocial (Milicic y Arn, 1991). Las habilidades sociales se refieren a habilidades especficas que componen la con ducta social y que son necesarias para garantizar que la conducta social sea exi tosa y socialmente aceptada. La habilidad social se ha definido como "la habilid ad de un nio para organizar cogniciones y conductas en un curso de accin integrado y dirigido a metas interpersonales o sociales, culturalmente aceptadas" (Ladd, G.; Mize, J., 1983). Dentro de stas, las habilidades sociocognitivas son propuest as como "aquellos procesos sociocognitivos que median la calidad del ajuste soci al" (Spivack y Shure, 1980). Dentro de las habilidades sociales especficas consideradas ms relevantes para el a juste social de escolares, se han descrito las siguientes: pensamiento alternativo: definido como la capacidad para generar alternativas de solucin frente a un problema interpersonal (Spivak, Shure, 1976); pensamiento consecuencial: habilidad para anticipar las consecuencias de la prop ia conducta (Spivack, Shure, 1976); habilidad para tomar la perspectiva del otro, llamada tambin rol taking, que se d efine como la capacidad para captar los atributos de la otra persona, reconocer sus necesidades, comprender sus intenciones y considerar su punto de vista junto con el propio (Spivack, Shure, 1976); habilidad para adecuarse a normas sociales: definida como la capacidad de percib ir las normas que prevalecen en el medio y de actuar de acuerdo con ellas (Spenc e, 1981); habilidades conductuales: se refiere a conductas observables directamente que se relacionaran con ajuste social. Aqu se incluyen principalmente las habilidades de scritas como de "comunicacin compleja", que coinciden con las descripciones gener ales de asertividad (Spence, 1981); capacidad de autopercepcin (Self awareness): capacidad de dirigir la atencin hacia la propia interioridad, tomando contacto con las propias sensaciones y emocione

s, como una forma de regular el comportamiento (Carver, Ch. y Scheier, F., 1984) ; capacidad de autocontrol: capacidad de postergar la satisfaccin inmediata de las necesidades y la obtencin inmediata de gratificacin; capacidad de autoexposicin: capacidad de apertura y exposicin de los propios senti mientos y percepciones frente a otros (Dowrick, 1986; Chelune, Gordon, Waring, 1 984); habilidad para comprender la causalidad emocional: capacidad para inferir claves emocionales del comportamiento de otros, capacidad de prever las consecuencias emocionales de los comportamientos (Arsenio, W., 1988). Ms importante que el repertorio de habilidades sociales que pueda tener una perso na es su capacidad de adecuarlas al contexto especfico en el que le corresponde d esenvolverse. Como plantea Monjas (1993), el tener un mejor nivel de habilidades sociales se relaciona con la capacidad de percibir y discriminar las claves soc iales del contexto y actuar de acuerdo con ellas. Esta autora plantea la importa ncia de incluir programas de desarrollo de habilidades sociales en el contexto e scolar, ya que all estas habilidades cumplen con varias funciones, entre las que pueden mencionarse las siguientes: aprendizaje de la reciprocidad; control de situaciones; adopcin de roles; comportamientos de cooperacin; desarrollo del autocontrol y regulacin; apoyo emocional a los iguales; aprendizaje del rol sexual. CATEGORAS DE ANLISIS SURGIDAS DE LOS GRUPOS FOCALES CON LOS ALUMNOS Las categoras que surgieron a partir del anlisis de la informacin recogida en los g rupos focales se relacionan con caractersticas de la relacin profesor alumno, la p ercepcin de la relacin con sus pares del mismo sexo y del otro sexo, la percepcin d e las condiciones fsicas del ambiente escolar y las actividades extraprogramticas. A continuacin se resean los resultados ms relevantes. RELACIN PROFESOR ALUMNO Los aspectos ms significativos reportados por los alumnos y alumnas en los grupos focales fueron los siguientes: Percepcin de confianza versus confianza en la relacin En el nivel socioeconmico bajo, los alumnos y alumnas reportaron dificultad para la autoexposicin frente a algunos de sus profesores por temor a que stos comentara n sus confidencias con otras personas, ya fuera con otros profesores o haciendo comentarios delante de la clase; en tanto que con otros profesores se sentan segu ros de la confidencialidad con que stos iban a manejar la informacin. La dificulta d de autoexposicin fue ms marcada en los hombres que en las mujeres, reportndose en ambos grupos la necesidad de contar con la confianza de sus profesores como un elemento importante en su vida escolar. "no se puede hablar con el profesor de cosas muy privadas porque uno no tiene con fianza " "De repente hay profesores que lo respetan a uno porque si uno le dice que no le diga a nadie hay profesores que se quedan callados, pero siempre hay otros que l e andan contando a otros profesores o le pueden llamar la atencin y sacar en cara frente al curso"

"a la seorita H. le contamos cosas personales y cuando pasa un tiempo o uno se por ta mal, dice delante de todo el grupo que uno se porta mal porque tiene problema s con su familia" En el nivel socio econmico medio alto esta desconfianza en la relacin es menos mar cada; sin embargo, algunos alumnos se refieren a la falta de confianza en los pr ofesores como uno de los aspectos que constituyen una experiencia emocional fuer temente negativa en el contexto escolar. "una profesora a la que le cont algo bien personal vino despus y se lo cont a todos" "a veces uno se equivoca en la clase y la profesora va y se lo cuenta a los alumn os de los otros cursos" "es muy fregado cuando los profesores no saben guardar secretos" "yo encuentro que en la Sra. M. se puede confiar" Percepcin de la justicia versus injusticia en la relacin En ambos niveles socioeconmicos, el tema de la justicia surgi como un elemento fun damental en la valoracin positiva o negativa del clima escolar. Los elementos con siderados en relacin con la justicia se relacionan con las medidas disciplinarias , las notas, la discriminacin en la atencin y el abuso de poder. "hay profesores bien injustos, supongamos que hay un problema, usted habla con no sotros y nos manda suspendido al tiro. Primero busca quin fue y aclara todo bien" "cuando los profesores son 'barreros' defienden a algunos alumnos y anotan a otro s" "los profesores echan o anotan sin tratar de resolver el problema" "la mala barra de los profesores hace que a uno lo traten mal, lo echen p'afuera" "hay profesores que ayudan, son amistosos y tratan de solucionar los problemas" "y hay profesores que dicen... 'no est na' tu seorita p'a que te defienda" "a veces a uno lo suspenden por algo que uno no ha hecho y despus a uno le llega e n la casa" "lo que ms me carga es que siempre lo atacan a uno cuando uno le cae mal al profes or. . . hasta que te tengas que ir del colegio" Percepcin de valoracin versus descalificacin en la relacin El ser valorado o descalificado por los profesores surgi en ambos niveles socioec onmicos como aspecto central en los grupos focales con una gran intensidad emocio nal. Hay una mayor percepcin de los aspectos negativos que de los aspectos positi vos, lo que puede corresponder a la gran carga emocional que tiene el ser critic ado pblicamente en un contexto en que el alumno o la alumna, por las diferencias de poder, no puede replicar a los comentarios negativos que hace el profesor con relacin con l o ella. Esto, sumado a la falta de espacios y oportunidades para el aborar estas situaciones, hace que las estas experiencias se graben en la imagen personal, constituyendo una huella difcil de borrar. "de repente uno dice algo mal, lo hacen callar, lo ponen en ridculo, y uno se sien te mal ms encima si es delante de gente de otro curso" "una vez la seorita a un compaero lo sac en calzoncillos al patio " "no es na que a uno lo castiguen sino que a uno lo humillen" "cuando a uno un profesor le grita uno pierde la seguridad de preguntar" "cuando uno pregunta algo y lo hacen sentirse mal, como que uno no estudi y es flo jo, uno pregunta y le dice: no, eso es materia pasada" Valoracin de la actitud emptica por parte de los profesores y de la disposicin a ay udar Los alumnos perciben claramente diferencias entre los profesores que establecen una relacin centrada en la persona, que son capaces de reconocer y ayudarles cuan

do estn en problemas y aquellos que tienen una actitud ms distante y que no demues tran preocupacin por los problemas personales de los alumnos o las alumnas. A los primeros los describen como ms comunicativos, expresivos y simpticos. Esta necesi dad de tener una comunicacin cercana con los profesores es ms marcada en los alumn os y las alumnas de nivel socioeconmico bajo. Existe una sensacin de que aquellos temas ms difciles como son los temas relacionados con la sexualidad, el embarazo t emprano, las drogas, el SIDA, no es posible abordarlos con los profesores.

"algunos profesores conocen bien a sus alumnos, pero la mayora va a la clase ensea y nada msni siquiera pregunta como estamos" "a m me gusta que los profesores ayuden a los alumnos cuando tienen problemas" "algunos son bien simpticos y eso es muy importante" "algunos profesores notan cuando uno est aproblemadopor ser uno est escribiendo y de ja el lpiz y se pone a pensar y ah lo ve el profesor y le dice Qu te pasa?, tienes alg problema?...." "el director del otro colegio nos conoca por el nombre y nos llamaba por el nombre" "por ejemplo el ao pasado cuando una compaera que tena trece aos qued embarazaday se f enunca lo hablamos con los profesoresni supimos qu pas con ella" Percepcin del profesor frente a las exigencias acadmicas Los alumnos y las alumnas valoran una actitud exigente pero justa, es decir, ace ptan las exigencias cuando sienten que lo que el profesor les est enseando es rele vante, as como aceptan las sanciones si contribuyen a mejorar el aprendizaje ya r eparar el error. En cambio, si son sentidas exclusivamente como sanciones, los a lumnos y las alumnas tienen una actitud crtica. La aceptacin de las exigencias se encuentra muy relacionada con el inters que el alumno y la alumna tenga por el ra mo y lo amenas o entretenidas que puedan ser las clases. "a m no me importa que den trabajos de ciencias naturales porque son entretenidos y aprendo harto" "...yo soy psima p'al dibujo y me carga cuando el profesor da tra bajos p'a la casa" "que sean ms exigente, pero por ejemplo si alguien no hace una tarea le ponen una a notacinen vez de ponerle la anotacin podan mandarlo a que haga otra tarea" "a m me gusta trabajar y preparar temas de actualidad " "es injusto cuando uno ha estudiado pero igual se saca una mala nota" Percepcin de las metodologas educativas y relevancia de lo que se aprende Los alumnos y las alumnas diferencian claramente entre los profesores que utiliz an metodologas atractivas, que los hacen participar, y aquellos que slo pasan mate ria, dictan y escriben en la pizarra. Tambin reportan un marcado inters por el apr endizaje de contenidos y destrezas que perciben como relevantes para su vida cot idiana. En relacin con la metodologa utilizada por el profesor, se percibe una rel acin entre el inters y motivacin por el ramo y la forma de ensear que tiene el profe sor. Los ramos ms atractivos corresponden a aquellos en que se utilizan metodologa s activas y de participacin; las asignaturas que les permiten "hacer" y sentirse competentes. El inters y la motivacin por el ramo aparecen relacionados con las ca ractersticas positivas que atribuyen los alumnos y las alumnas al profesor. "a m me gusta cuando uno participa y no que a uno le den las cosas hechas. . . ten er experiencias propias" "Ciencias naturales (que ramo es el que ms les gusta) es ms relajado, uno aprende como uno quiere aprenderlo" (Hombre, 7, nivel socioeconmico me dio). "cuando el profe llega y nos dice qu hemos pasado la clase anteriorpara m es como ex presar lo que yo entend y otras personas expresan lo que uno aprendi por ser somos tres para poder decir lo que el profe haba dicho la clase anterior. . . " "como en tcnicas especialesuno hace cosas nuevas, uno lo hace con sus manosa uno le dan un modelo pero uno se da cuenta de que puede hacer las cosasy uno despus le pu

ede ensear a los sobrinos, por ser, y as uno aprende ms..." "ingls, fue un mundo aprender. Este ao, para empezar, yo tena miedo de repetir, y la primera clase que tuve yo habl con el profesor antes de que hiciera la clase, de que yo no poda, de que yo no tena la mentalidad para aprender ingls. Y me dijo, si te cuesta yo te voy a ayudar () En el otro colegio que iba me pasaban la materia superrpido y yo quera preguntar y ya me estaban hablando de otro tema. En cambio aqu el profesor me ayud y estoy superagradecida con l" RELACIN PROFESOR ALUMNO Desde los antiguos griegos, la figura del maestro ha sido definida como la piedr a angular de la educacin. El profesor no slo entrega conocimientos, sino que tiene un rol de formador de la personalidad de sus alumnos, tal como lo reportan Gyar mati, Ortzar y Cereceda (1972). El profesor, a travs de la interaccin cotidiana, en trega al nio una imagen de s mismo, de sus competencias, de sus dificultades, y le va proporcionando estrategias para enfrentar las distintas situaciones. Birch y Ladd (1997) proponen tres aspectos cualitativamente distintos que pueden caracterizar las relaciones entre el profesor o la profesora y sus alumnas y al umnos especialmente en los primeros aos escolares; estos son: cercana, conflicto y dependencia. La cercana se refiere al grado en que existe una comunicacin abierta y clida entre el profesor o profesora y sus alumnos de ambos sexos, y que puede funcionar como una fuente de apoyo importante para el nio y la nia en el contexto escolar. El contar con una figura con la que se establecen lazos afectivos clidos y cercanos facilita el que el estudiante desarrolle una actitud positiva y de c ompromiso con el contexto escolar. Tal como lo plantea la teora del apego (Brethe rthon, 1995), el nio o la nia que tiene una relacin cercana con su profesor o profe sora cuenta con una base de seguridad desde la cual puede explorar su entorno. La dependencia es otra dimensin que puede caracterizar la relacin profesor alumno. Se refiere a conductas exageradas en que el nio o la nia se cuelga de su profesor o profesora, lo que habitualmente significa que lo considera como fuente de apo yo exagerada y exclusiva, que interfiere con sus conductas de exploracin del ento rno y de relacin con sus pares. Se ha descrito la dependencia en la relacin profes or alumno como una de las caractersticas que ms interfieren con la adaptacin de los estudiantes al contexto escolar (Birch y Ladd, 1997). Se supone que a medida qu e los nios y las nias crecen, las relaciones que establecen con los adultos deberan hacerse cada vez ms cercanas ya la vez menos dependientes, como una forma de fav orecer su desarrollo y autonoma dentro de un contexto de seguridad. Una relacin pti ma entre el profesor o profesora y sus alumnos y alumnas es aquella que se carac teriza por la cercana y la calidez, pero que no implica dependencia. Las relaciones conflictivas entre el profesor o profesora y los alumnos y alumna s constituyen un estresor tanto para los nios y nias como para los profesores. Se refieren a las interacciones discordantes ya una falta de contacto genuino entre ambos, lo que impide que el estudiante considere a su maestro como una fuente d e apoyo. Estas fricciones entre profesor y alumno crean adems sentimientos de ang ustia y de rabia en los nios y las nias, que los hacen desarrollar actitudes negat ivas en relacin con el colegio y se ha descrito como una de las causas de los pro blemas de rendimiento y adaptacin escolar. En relacin con lo anterior, Midgley, Roeser y Urdin (1996) plantean que en un cli ma social positivo la relacin profesor alumno se caracteriza por un alto grado de respeto, apoyo, cuidado, calidez, confianza y responsabilidad. Asimismo, plante an que los profesores que alientan un clima cooperativo e interdependiente logra n mejores niveles de autoestima y competencia acadmica en sus estudiantes que los profesores que enfatizan la competencia y la comparacin entre los alumnos y alum nas. Segn estos autores, los efectos de una buena relacin profesor alumno aumentan tambin el sentido de pertenencia al colegio, lo que produce un proceso de sinerg

ias y dinamismo que favorecen el clima social escolar. Es difcil que un profesor sea percibido como alguien afectivamente neutral por su s alumnos y alumnas. Las relaciones profesor alumno o tienen una franca valencia positiva o estn cargadas negativamente. El impacto emocional de la figura del pr ofesor en el desarrollo emocional de los estudiantes debe ser reconocido y valor izado, y desde este reconocimiento desarrollar actitudes pedaggicas orientadas al crecimiento personal de los nios y nias. Del mismo modo esta centralidad del prof esor debera considerarse para evitar situaciones que puedan ser vividas como trau mticas por los nios y jvenes. Algunos ejemplos de la influencia de un profesor que impacta positivamente el de sarrollo intelectual de sus alumnos y alumnas lo constituye el ejemplo de la poe tisa, Premio Nobel, Gabriela Mistral, quien cuando era profesora en Temuco acogi a un alumno con intereses poticos, le prest libros y lo alent a escribir. Este alum no fue posteriormente el Premio Nobel Pablo Neruda. Otro reconocimiento pblico de la influencia que una profesora tuvo en el cambio d e una mala alumna a una alumna destacada lo hace la periodista Raquel Correa, Pr emio Nacional de periodismo chileno, quien relata que, siendo ella una alumna de ficiente y de mala conducta, un da una profesora le dijo "Raquel Correa, usted es una alumna inteligente que desperdicia sus talentos", y ella en ese momento sup o que la profesora crea en ella, lo que la motiv a estudiar hasta transformarse en la mejor alumna de su curso y hoy en da en una de las figuras ms destacadas del p eriodismo en su pas. Los ejemplos negativos no se relacionan, desgraciadamente, con personas que haya n llegado a destacarse, sino muy por el contrario, se refieren a personas insegu ras de sus capacidades, con una baja autoestima y que difcilmente han logrado mod ificar la imagen negativa de s mismos que algn profesor o profesora les transmiti.

La valencia afectiva es recproca, lo que significa que los profesores y profesora s percibidos por sus alumnos y alumnas en forma positiva tienen a su vez una ima gen positiva de los mismos. Esto es verdadero a nivel de los grupos curso, pero tambin tiene marcadas diferencias individuales. Los "buenos alumnos" y los "malos alumnos" no son los mismos para los diferentes profesores. Cuando se produce un "enganche" negativo entre profesor y alumno, es altamente probable que el alumn

o de ambos sexos se porte mal y adopte actitudes desafiantes, lo que provocar en el profesor un aumento de las medidas coercitivas, generando un crculo vicioso, q ue habitualmente termina con la suspensin o expulsin del alumno del sistema escola r. Los alumnos y alumnas expulsados del sistema escolar son jvenes en alto riesgo de presentar problemas psicosociales como adicciones, conductas delictivas, emb arazos tempranos. Por el contrario, un profesor o profesora que establece una al ta conexin afectiva con un alumno puede tener un efecto de rescate o experiencia emocional correctora en la percepcin que el alumno tiene de s mismo, lo que a su v ez producir cambios en su comportamiento, que generar un crculo virtuoso en las rel aciones que establece con otros. La relacin del profesor o profesora con los alumnos y alumnas puede ser una va de crecimiento y aprendizaje o simplemente un traspaso de informacin, tal como dice Ferguson:

Las reflexiones anteriores nos llevan a plantear la necesidad de analizar el con texto escolar, no en trminos de sus contenidos curriculares, sino desde la perspe ctiva de cmo el clima escolar puede favorecer, dificultar o limitar el logro de l os que se han llamado objetivos transversales de la educacin (Ministerio de Educa cin, 1992). El anlisis del clima social escolar se ha centrado fuertemente en la relacin profe sor alumno; sin embargo, hay que considerar que esta interaccin se da en un conte xto social ms amplio, constituido por el sistema educativo global en el cual se i nsertan estas relaciones y con el cual interactan. Esto significa que si bien los profesores tienen grados de libertad para estructurar el contexto educativo en el que se desarrollan sus relaciones con los alumnos y alumnas, no es menos cier to que el sistema educativo general les impone sus restricciones. Esto se reflej a en limitaciones explcitas, pero tambin en una forma de autocensura no consciente que restringe sus opciones. En primer lugar, porque ellos mismos han sido socia lizados por el sistema y en segundo lugar porque deben cumplir con las expectati vas y demandas de un sistema jerrquico, demandante y centrado en la instruccin. El conformismo, la falta de autonoma, el temor a la innovacin, que se observan en lo s estudiantes, no son sino un reflejo de lo que ellos observan en sus profesores , atrapados en un sistema que limita sus posibilidades de crecimiento personal. CONDICIONES AMBIENTALES Adems de las consideraciones interaccionales en la relacin profesor alumno, es evi dente que las caractersticas del entorno en que se desempea el profesor es un fact or importante. Por ejemplo, Krantz y Risley (1977) han investigado los efectos d e la densidad de la poblacin en el comportamiento de los nios y las nias. Concluyen que las condiciones de sobrepoblacin determinan un aumento de los comportamiento s agresivos y una disminucin de los contactos personales. Es evidente que un prof

esor que tiene ms de veinticinco alumnos y alumnas por curso tendr ms dificultad pa ra establecer relaciones interpersonales cercanas con todos, siendo ms probable q ue muchos de ellos se sientan invisibilizados, lo que favorece las conductas dis ruptivas. Si a un elevado nmero de alumnos y alumnas por clase se agregan condici ones fsicas desfavorables, como hacinamiento, malas condiciones de ventilacin y ca lefaccin, falta de tiles adecuados y materiales motivadores, esto har ms difcil para el profesor lograr un clima social en el que se den interacciones profesor alumn o satisfactorias. Otro factor importante que interfiere tanto con la relacin profesor alumno como c on la relacin entre pares es la configuracin tradicional de las salas de clases: h abitualmente con filas largusimas de nios sentados, cada uno mirando la nuca de su compaero, y el profesor al frente, bastante alejado de los ltimos bancos. Esta co nfiguracin espacial de los asientos pone el acento en escuchar al experto y en la descalificacin del intercambio entre pares (Ravazzola, 1988). Otras disposicione s, como las circulares, semicirculares y sistema de cuatro mesas juntas para tra bajo de grupo, obviamente generan condiciones ms favorables para las interaccione s en la sala de clases tanto entre pares como entre profesor y alumno.

ESTILOS PEDAGGICOS: SISTEMAS AUTORITARIOS VERSUS SISTEMAS DEMOCRTICOS El estilo pedaggico del profesor es otro de los factores que influye en el tipo d e relaciones que establece el profesor con sus alumnos y alumnas. Por ejemplo, s i el profesor establece un estilo cooperativo en que los estudiantes trabajan en grupos y exponen los resultados de sus trabajos, tendr ms posibilidades de escuch arlos, reconocer y valorar el trabajo de ellos. Por otra parte, si el profesor u tiliza un sistema de "clases magistrales" en que expone, dicta o escribe en la p izarra, tendr ms dificultades para concitar y mantener la atencin de los jvenes, por lo que deber utilizar ms mecanismos de control, lo que redunda en un estilo ms aut oritario y desconectado de las necesidades de los alumnos y alumnas (Dunlop, 199 0). Los sistemas complejos, con altos niveles de diferenciacin de sus funciones, requ ieren de una organizacin jerrquica para un buen funcionamiento. Sin embargo, esta necesidad muchas veces ha conducido a que los sistemas caigan en organizaciones jerrquicas caracterizadas por abuso del poder. Es por esto que resulta importante establecer las diferencias entre los sistemas que tienen jerarquas de dominio y aquellos que tienen jerarquas de actualizacin, tal como lo plantea Riane Eissler ( 1987). Las jerarquas de dominio estn respaldadas por la fuerza o por la amenaza de la fuerza, son ms rgidas, autoritarias y tienden a generar altos niveles de viole ncia social, y en sus formas ms extremas favorecen, legitiman y encubren los abus os de poder. En contraste, las jerarquas de actualizacin se basan en una organizac in solidaria, ms flexible y que favorece la vinculacin entre las personas y disminu ye la rigidizacin de los roles. La funcin de este tipo de jerarquas es maximizar la actualizacin del potencial de cada uno de los integrantes del sistema y del prod ucto final de la organizacin. Cuando un contexto escolar se caracteriza por una jerarqua de dominio el poder se concentra en los niveles ms altos de esta jerarqua y hay una gran distancia emoci onal entre los distintos estamentos. Es frecuente que los profesores en relacin c on los directivos, y los estudiantes en relacin con los profesores, se sientan am enazados y con poca libertad. En este contexto es difcil desarrollar la creativid ad, tanto de los profesores como de los alumnos y alumnas y, por lo tanto, el pr oyecto escolar es sentido como un proyecto impuesto en el que las posibilidades de participacin son escasas. En un clima social de esta naturaleza, resulta muy d ifcil para los estudiantes abrir temas crticos, para lo cual es necesario que exis

ta un clima de seguridad y de libertad emocional para plantearlos. Esto nos perm ite entender por qu nios y nias abusados emocional o sexualmente en el sistema esco lar no se hayan atrevido a denunciar estos hechos oportunamente y el que los adu ltos abusadores se sientan protegidos por la impunidad que les ofrece el silenci amiento que propician estos sistemas. El reporte de muchos adultos que fueron vct imas de abuso en la infancia refiere que en sus intentos de comunicar su problem a a otro adulto, dentro o fuera del contexto escolar, no fueron escuchados, y qu e sus denuncias no fueron validadas. El silenciamiento y la no validacin de las p ropuestas, opiniones y emociones de quienes ocupan los niveles jerrquicos inferio res es una caracterstica de los sistemas de dominacin que contribuyen, adems, a la perpetuacin de dichos sistemas. Lo ms grave de los contextos sociales escolares que no favorecen la ventilacin de conflictos y temas crticos, es que no slo los estudiantes no expresan lo que piens an y se ven obligados a disfrazar y encubrir sus emociones y opiniones para no t ener problemas con la autoridad, sino que a la larga, se produce un acostumbrami ento tal que las personas ni siquiera registran el malestar que las situaciones les producen, lo que genera una actitud pasiva frente a las situaciones de injus ticia. Esto fue descrito por Gilligan (McLean, Gilligan y Sullivan, 1995) como e l paso de la resistencia como estrategia poltica de supervivencia (cuando uno se autosilencia para evitar conflictos o represalias) , a la resistencia psicolgica, en que el silencio tiene que ver con que uno deja de registrar, de manera no co nsciente, el malestar que le producen ciertas situaciones, lo que favorece los m ecanismos de disociacin psicolgica, aumentando cada vez ms el umbral de tolerancia frente a situaciones abusivas. El no registro de las situaciones de malestar tie ne consecuencias negativas tanto para la situacin social, porque cierra las posib ilidades de cambio, como en lo personal, ya que se ha relacionado con trastornos psicopatolgicos como los psicosomticos y otros ms graves (Minuchin, Rosman y Baker , 1978). El no registrar emociones negativas y, por lo tanto, el no expresarlas, tiene muchas veces su origen en situaciones de abuso de poder en que la vctima a prende a no expresarlas como una estrategia de sobrevivencia y paulatinamente la s va invisibilizando incluso para s misma. Las investigaciones sobre clima social escolar realizadas a travs de grupos focal es en Chile (Arn, Milicic, 1995), muestran que una de las quejas ms frecuentes de los estudiantes en relacin con el contexto escolar es el no ser escuchados, que s us opiniones no solamente no interesan a los adultos, sino que son desvalorizada s. Una seal del sistema en la direccin del silenciamiento es la ausencia de espaci os en que ellos puedan abrir temas que les preocupan, que les interesen, y que p udieran tener elementos de crtica al sistema escolar. Un anlisis de los ambientes favorables para el desarrollo personal de los estudia ntes en contraste con los ambientes que resultan inhibidores para el logro de es tos objetivos podra considerar las siguientes caractersticas, que se resumen en el cuadro que sigue (Milicic y Arn, 1995). Estas caractersticas del contexto escolar , desde la perspectiva de los estudiantes se han agrupado en aquellas caractersti cas que se relacionan con: la relacin del estudiante consigo mismo; la relacin del estudiante con otros; y la relacin del estudiante con el mundo externo.

CARACTERSTICAS DE LOS CONTEXTOS ESCOLARES FAVORECEDORES Y FRENADORES DEL DESARROL LO PERSONAL DE LOS ESTUDIANTES Desde la relacin del estudiante consigo mismo Contexto escolar favorecedor del desarrollo personal Contexto escolar frenador del desarrollo personal Favorece la autonoma personal. Fomenta la dependencia. Estimula el planteamiento de metas y proyectos personales. Fija metas exter namente, da poco espacio para proyectos personales. Favorece la percepcin de autoeficacia. Desarrolla sentimientos de incompetencia . Crea un continente adecuado para la percepcin y elaboracin de situaciones crticas y dolorosas. No prepara para percibir ni vivenciar situaciones crticas y dolor osas. Desarrolla la creatividad. Estimula el conformismo. Permite la focalizacin en las fortalezas y los recursos propios. Fomenta la focal izacin en los dficits y en las necesidades. Promueve la necesidad del autocuidado. Deja poco espacio para el autocuidado. Relacin del estudiante con otros Contexto escolar favorecedor del desarrollo personal Contexto escolar frenador del desarrollo personal Favorece la capacidad de vinculacin. Genera desapego y falta de compromiso. Fomenta relaciones cooperativas. Fomenta relaciones competitivas. Fomenta relaciones basadas en el respeto de los otros. No fomenta relaciones re spetuosas Inter e intra subsistemas. Promueve un estilo de relacin democrtico. Promueve un estilo de relacin autoritario . Estimula una actitud de tolerancia. Genera un ambiente que favorece el desar rollo de prejuicios. Estimula la resolucin de conflictos en forma no violenta. Niega la existen cia de conflictos o los reprime en forma autoritaria. Favorece el desarrollo de la capacidad de Negociacin. No desarrolla habilidades de negociacin. Transmite roles flexibles en relacin con el Gnero. Transmite roles estereotipados en relacin con el gnero. Favorece el desarrollo de conductas Prosociales. Favorece desarrollo de c onductas Individualistas. Relacin del estudiante con el mundo externo Contexto escolar favorecedor del desarrollo personal Contexto escolar frenador del desarrollo personal Transmite una imagen del mundo realista. Transmite una imagen del mundo a menazante o idlica. Estimula la exploracin del mundo externo. Limita y atemoriza frente a la e xploracin de situaciones nuevas. Favorece una actitud constructiva frente a la Realidad. Favorece una actitud pasiva frente a los problemas de la realida d ms all del contexto escolar.

Incentiva la activacin de redes sociales para la generacin de proyectos escolares. No incentiva el contacto con personas o instituciones ajenas al colegio. Fomenta una actitud innovadora. Genera una actitud conservadora. Promueve el conocimiento y adquisicin de nuevas tecnologas. Se mantiene al margen de las nuevas Tecnologas. Promueve inters y preocupacin por el cuidado y la conservacin del ecosistema. No estimula el inters por el medio ambiente. El desarrollo personal de los estudiantes es un factor que no puede ser dejado e xclusivamente a la responsabilidad de los profesores ni a los proyectos de cada establecimiento educacional. Debera formar parte de polticas educacionales que ent regaran lineamientos y estrategias claros para orientar las acciones y los proye ctos especficos de los diferentes contextos escolares en relacin con el desarrollo personal de los estudiantes. Sin duda la creacin de un clima social que favorezca el desarrollo personal de lo s estudiantes plantea exigencias en los docentes para las cuales no han sido suf icientemente preparados por las universidades e institutos encargados de su form acin ni por los programas de capacitacin en servicio. El desarrollo personal de lo s alumnos y alumnas pasa por el desarrollo personal de los profesores, y es prio ritario promover iniciativas que permitan este desarrollo desde la formacin inici al de estos profesionales hasta los programas de educacin continua. Profesores es tresados, desgastados y sometidos a estructuras rgidas y autoritarias, difcilmente podrn generar espacios adecuados para el crecimiento de sus alumnos y alumnas, q ue se acerquen a las caractersticas de los contextos descritas en el cuadro anter ior. Desde el punto de vista del profesor, la generacin de un clima que favorezca su c recimiento personal y que le brinde una satisfaccin en la tarea, favorezca su aut oestima profesional y, por lo tanto, acte como factor protector frente al desgast e profesional, tiene que ver con un clima social positivo en su ambiente de trab ajo. Este clima social positivo se relaciona, entre otros, con los siguientes fa ctores de acuerdo con el nivel acadmico de la tarea: participacin en un proyecto p edaggico y espacios de reflexin pedaggica. La participacin en un proyecto pedaggico que tenga unidad, coherencia, y que sea c onsistente con su sistema de valores, es fundamental para la generacin de climas laborales positivos en el mbito educacional. Del mismo modo en que los estudiante s requieren ser tratados como "sistemas pensantes", los docentes tambin necesitan sentirse parte activa del proyecto educativo del cual forman parte. Este proyec to pedaggico debe concebirse como un proyecto dinmico, que se est reformulando en f orma continua, incorporando elementos nuevos que lo enriquezcan y que se conecte n con las necesidades siempre cambiantes de los alumnos y del entorno. Tener espacios de reflexin pedaggica, en que los docentes de un colegio tengan la posibilidad de reflexionar acerca de sus acciones. Esto implica compartir con lo s pares las motivaciones, los temas emergentes y las dificultades encontradas en la tarea, de manera de percibir que se van abriendo nuevas ventanas en el queha cer pedaggico y que no se trata de una rutina que termina por desgastar la motiva cin de los profesores y la de los estudiantes. Los puntos mencionados participacin activa en el proyecto pedaggico y espacios de reflexin acerca de las propias acciones han sido considerados por varios autore s como dos de los factores protectores frente al desgaste profesional (Masson, 1 990; Grosch y Olsen, 1994). Finalmente, un clima laboral adecuado es aquel que proporciona espacio y oportun idades para el crecimiento personal del profesor, lo que incluye la relacin del p

rofesor consigo mismo, la relacin con otros profesores y la relacin del profesor c on el mundo externo. A continuacin se describen, en el siguiente cuadro, las principales caractersticas de los contextos escolares favorecedores y frenadores del bienestar psicosocial de los profesores. CARACTERSTICAS DE CONTEXTOS ESCOLARES FAVORECEDORES Y FRENADORES DEL BIENESTAR PS ICOSOCIAL DE LOS PROFESORES Desde la relacin del profesor consigo mismo Contexto escolar favorecedor del bienestar psicosocial Contexto escolar frenador del bienestar psicosocial Favorece la autonoma personal. Limita la independencia. Estimula el planteamiento de estrategias y proyectos educativos propios. Fija metas externamente, da poco espacio para proyectos personales. Reconoce los logros y permite la percepcin de autoeficacia. Desarrolla senti mientos de incompetencia. Genera espacios que permiten al profesor el contacto consigo mismo y la reflexin sobre sus prcticas pedaggicas. No da espacios para la reflexin personal. Permite el desarrollo de la creatividad. Estimula el conformismo. Permite la focalizacin en las fortalezas y los recursos propios. Fomenta la focal izacin en los dficits y en las debilidades. Promueve la necesidad del autocuidado. Deja poco espacio para el autocuidado. Desde la relacin del profesor con otros Contexto escolar favorecedor del bienestar psicosocial Contexto escolar frenador del bienestar psicosocial Favorece la capacidad de vinculacin. Genera desapego y falta de compromiso. Fomenta relaciones cooperativas. Fomenta relaciones competitivas. Fomenta relaciones basadas en el respeto de los otros. No fomenta delaciones re spetuosas inter e intra subsistema. Promueve un estilo de relacin democrtico y de colaboracin. Promueve un estilo de re lacin autoritario y de competitividad. Estimula una actitud de tolerancia. Genera un ambiente que favorece el desar rollo de prejuicios. Estimula la resolucin de conflictos en forma no violenta. Niega la existen cia de conflictos o los reprime en forma autoritaria. Transmite roles flexibles en relacin al gnero. Transmite roles estereotipados e n relacin al Gnero.

Relacin del profesor con el mundo externo Contexto escolar favorecedor del bienestar psicosocial Contexto escolar frenador del bienestar psicosocial Estimula la conexin del mundo externo. Limita y atemoriza frente a la exploracin de situaciones nuevas. Favorece una actitud constructiva frente a la Realidad. Favorece una actitud pasiva frente a los problemas de la realida d, ms all del contexto escolar. Fomenta una actitud innovadora. Generas una actitud conservadora.

Promueve el conocimiento y adquisicin de nuevas tecnologas. Se mantiene al m argen de las nuevas Tecnologas. Promueve el inters y preocupacin por el cuidado y la conservacin del ecosistema. No estimula el inters por el medio ambiente. Dar espacios para el crecimiento personal de los profesores es un factor importa nte no slo en beneficio de los estudiantes, sino que se inserta tambin en la lnea d e desarrollo de factores protectores con para los propios docentes en relacin con el desgaste profesional o burnout. Una de las fuentes ms potentes de aprendizaje es el aprendizaje por imitacin de modelos. (Bandura, 1976). En este sentido, la forma ms segura para generar climas sociales que permitan el desarrollo personal de los alumnos y alumnas es la preocupacin del contexto escolar en todos sus nive les por generar espacios de crecimiento y autocuidado para sus docentes.

I.

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

1.1 Definicin de evaluacin del aprendizaje En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluacin, quiz aproximada, pero profe sores y estudiantes sabemos que en la escuela debemos evaluar y tambin ser evalua dos.

De la definicin anterior podemos hacer los siguientes comentarios: La informacin se puede recoger de diferentes maneras, mediante la aplicacin de ins trumentos, observando las reacciones de los estudiantes o por medio de conversac iones informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje. La informacin que se recoja debe comprender aspectos: cognitivos, afectivos, valo rativos, etc., y se referir tanto a los logros como al proceso de aprendizaje. La reflexin sobre los resultados de evaluacin, implica poner en tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos preguntam os si los estudiantes estn desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus posib ilidades o quiz estn por debajo de su nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los desempeos deficientes y tambin de los progresos. La reflexin sobre los resultados de la evaluacin nos llevan a emitir juicios de va lor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a u na simple nota. Los estudiantes y los padres de familia necesitan saber cules son las dificultades y progresos en el aprendizaje, y no un simple nmero que acompaa a cada una de las reas en las libretas de informacin. Una decisin es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad detec tada. No sera pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia textu al mediante de ejercicios de ortografa. Una decisin tambin es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo mismo porque est dando buenos resultados. Una deci sin es oportuna cuando es tomada en el momento indicado, sin esperar que el mal s e agrave. De lo que se trata es de evitar el fracaso y no esperar que ste suceda para que recin actuemos, de all que las decisiones se toman durante todo el proces o de aprendizaje.

1.2 Orientaciones para la evaluacin. Teniendo en cuenta el enfoque cognitivo del currculo y desde la perspectiva de lo s procesos de aprendizaje, se evala el desarrollo de capacidades y actitudes. En esa perspectiva de trabajo curricular, las capacidades fundamentales (pensamient o crtico, pensamiento creativo, toma de decisiones y solucin de problemas), se des arrollan y evalan mediante las capacidades especficas y las capacidades de rea (com prensin de informacin, indagacin y experimentacin, y juicio crtico). Para tal efecto se debe tomar en cuenta los rasgos que caracterizan a las capacidades fundamenta les.

Para qu se evala? La evaluacin de los aprendizajes es una herramienta inherente al proceso pedaggico , mediante la cual se observa, recoge, describe, analiza y explica informacin sig nificativa respecto de las posibilidades, necesidades y logros de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tom ar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar los procesos de enseanza y apr endizaje. Se evala para: Identificar si los estudiantes poseen las capacidades, conocimientos y experienc ias previas, entre otra informacin relevante, que les permitan comprender y desar rollar en forma significativa los nuevos aprendizajes. Intervenir y regular a tiempo los aprendizajes mientras estos se realizan. Adems, comprender, retroalimentar y mejorar los procesos pedaggicos. As, el estudiante t oma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo, motivars e y valorar la evaluacin como una actividad necesaria que le ayuda a verificar qu ha logrado y qu le falta en relacin con los aprendizajes previstos. Por otro lado, el docente tomar conciencia sobre el proceso de enseanza para reajustar su prctica pedaggica. Verificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al final de un perodo o al final del ao acadmico. Para determinar el nivel de logro, el docente debe toma r en cuenta, adems de los indicadores previamente establecidos, la informacin reco gida a travs de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin durante el proceso de aprendizaje y mediante la tcnica del portafolio, que contiene los trabajos del est udiante como evidencia de su progreso, con el propsito de formular un juicio de v alor expresado en una calificacin del rea o taller curricular. La evaluacin ser permanente e integral. En cada unidad didctica se evaluar los cuatro criterios de evaluacin La evaluacin de los criterios se realizar mediante indicadores de evaluacin. Los aprendizajes esperados se constituyen en indicadores de evaluacin. La evaluacin de las actitudes ante el rea ser cualitativa y se realizara en una fi ha de seguimiento de actitudes. Asimismo debemos recordar que las capacidades fundamentales constituyen un refer ente para evaluar la calidad del sistema educativo, desde esta perspectiva se pu eden evaluar de manera global al trmino de cada ciclo, sin embargo, cada instituc in educativa independientemente de lo prescrito, podr evaluar al trmino de cada ao escolar. 1.3 Lineamientos sobre evaluacin. La evaluacin deber estar centrada en el recojo de informacin sobre el desarrollo d e las capacidades y actitudes, las cuales servirn para emitir juicios valorativos y la toma de decisiones. Para realizar esta evaluacin se formulan los indicador es, los mismos que sern elaborados por los docentes en cada una de las reas curric ulares. La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico, mediante el cual se obse rva, recoge y analiza informacin relevante, con la finalidad de reflexionar, emit ir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

La evaluacin proporciona informacin til para la regulacin de las actividades, tanto de los docentes como de los estudiantes. En el caso del docente, sirve para mejo rar e ir adaptando su enseanza a las necesidades de quienes aprenden; en el caso del estudiante, para que sea consciente de los aspectos a superar y las potencia lidades que puede desarrollar; y en el caso de los padres de familia, para apoya r a sus hijos en el afianzamiento de sus logros y superacin de sus dificultades. La evaluacin permite, tambin, determinar si los estudiantes han desarrollado los a prendizajes previstos para poder otorgarles la certificacin correspondiente. La evaluacin de los aprendizajes en la EBR se caracteriza por ser integral, conti nua, sistemtica, participativa y flexible. "La evaluacin es un acto educativo donde estudiantes y docentes aprenden de sus a ciertos y errores"

1.4 Escala de Calificacin de los Aprendizajes en la Educacin Bsica Regular Mediante los siguientes calificativos, se representa el nivel de logro, es decir , el grado de desarrollo o adquisicin alcanzado por el estudiante en relacin con l os aprendizajes previstos o esperados.

Estrategias de evaluacin, control y regulacin: implican verificacin y valoracin del propio desempeo, control de la tarea, correccin de errores y distracciones, recond uccin del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo del sentimiento de autoeficacia, etc. Escala de Calificacin Educacin Secundaria Numrica Descriptiva 0 20 El estudiante evidencia el logro de los aprendizaje previos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas. El estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tie mpo programado. El estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. El estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previsto o evi dencia dificultades para el desarrollo de stos, necesitando mayor tiempo de acomp aamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje . 1.5 Calificacin de los procesos de aprendizaje Si bien existe un "Registro de Evaluacin de los Aprendizajes" organizado por perod os, ya sean bimestres o trimestres, el docente debe manejar un "Registro Auxilia r" que le ayude a hacer un seguimiento sistemtico del progreso de los estudiantes en funcin de los aprendizajes previstos o esperados que se hayan programado para un determinado perodo. En el "Registro de Evaluacin de los Aprendizajes" se consignan las capacidades (E ducacin Inicial) o indicadores (Educacin Primaria), con sus respectivos calificati vos que representan el progreso de los estudiantes. En el nivel de Educacin Secun daria se consignan los calificativos correspondientes a cada criterio (capacidad es de rea y actitudes). As, en el caso de Educacin Inicial se usan durante todo el proceso de evaluacin los calificativos literales (A, B, C) que representan el progreso de los estudiante s hacia el logro de las capacidades previstas en relacin con la competencia.

En el caso de Educacin Primaria se usan calificativos (signos) que representan la fortaleza, eficacia (./) o debilidad, dificultad ( ) en la resolucin de las tare as o actividades conducentes al logro de las capacidades previstas. Si un estudi ante demostr que es capaz de resolver, por ejemplo, 8 de 10 actividades o tareas en situaciones distintas que evidencian el desarrollo de un aprendizaje previsto , bien podra registrarse con un V. En el caso de Educacin Secundaria se emplea la escala vigesimal. La nota mnima apr obatoria es once (11). Cada calificativo representa lo que el estudiante es capa z de hacer en cada criterio de evaluacin (capacidades de rea y actitudes). ste, a s u vez, comprende un conjunto de indicadores. El calificativo de cada criterio se obtiene mediante promedio simple. 1.6 Calificacin de los resultados de aprendizaje Con la finalidad de que los padres, madres de familia o tutores tengan claridad sobre la situacin de aprendizaje de sus hijos e hijas, al finalizar el bimestre o trimestre, se incluir la calificacin final del perodo de cada rea o Taller. Esta ca lificacin, en el caso de Educacin Inicial y Educacin Primaria, se obtiene analizand o la tendencia progresiva del estudiante hacia el logro de los aprendizajes prev istos o esperados. En el caso de Educacin Secundaria, este calificativo se obtien e mediante promedio simple. Tales calificativos se consignan en el "Informe de m is Progresos" en el caso de Inicial y Primaria, y en la "Libreta de Informacin" e n el caso de Educacin Secundaria. Veamos el siguiente ejemplo:

En Educacin Secundaria, en cada perodo tambin se obtiene un calificativo para las a ctitudes referidas al cumplimiento de las normas (comportamiento), utilizando la siguiente escala:

1.7 1.8

Programa de recuperacin Pedaggica o evaluacin de recuperacin Indicadores de evaluacin

En el caso de capacidades de rea, los indicadores se originan en la articulacin en tre las capacidades especficas y los contenidos diversificados ms un producto; mie ntras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones o bservables que las evidencian.

1.9 Estructura de un indicador En el caso de las capacidades de rea, los indicadores presentan generalmente los

siguientes elementos: Una capacidad especfica que, generalmente, hace alusin a una operacin mental (disc imina, infiere, etc.). Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad especfica. Responde a la pregunta qu es lo que... (ms la capacidad especfica)?. Si el alumno discrimina, algo tiene que discriminar. Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad especfica. El pr oducto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad especfic a (una maqueta, un problema) o la forma como se hace evidente el aprendizaje (ex plicando, subrayando, etc.). En el cuadro que se presenta a continuacin, se da a conocer las capacidades del re a y algunos indicadores de evaluacin para cada uno de ellos. En este caso, se ha tomado como base, el desarrollo de capacidades del rea, la aplicacin del mtodo cien tfico en una situacin de aprendizaje concreta, cuyo tema de estudio es el Sistema Internacional.

CAPACIDADES INDICADORES Comprensin de informacin Identifica los procesos cognitivos del mtodo cientf el trabajo de campo. Utiliza el tema del SI para realizar mediciones en el saln de clase Indagacin y experimentacin Predice el resultado de sus experimentaciones h aciendo uso del mtodo cientfico. Construye nuevos instrumentos de medicin con materiales desechables. Juicio Crtico Argumenta sus puntos de vista sobre el mtodo y la actitud cientfic a, respetando las ideas de los dems. Analiza causas y consecuencias del margen de error en las mediciones Evala estrategias para minimizar errores de medicin en el SI La estructura de un indicador es:

a) Identifica trabajo de campo Cap. Espec. b) Construye s Cap. Espec.

los procesos cognitivos del mtodo cientfico Contenido nuevos instrumentos de medicin Contenido Producto

en el

con materiales desechable Producto haciendo uso del

c) Evala estrategias para minimizar errores de medicin Sistema Internacional Cap. Espec. Contenido Producto

1.10 La matriz de evaluacin La elaboracin de las matrices de evaluacin resulta muy ventajosa, pues nos permite n disear instrumentos de evaluacin vlidos y pertinentes. De esta manera garantizamo s que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se ensea y lo que se evala. Adems, ejercemos control sobre la informacin que recogemos, reduciendo la posibil idad de la improvisacin y el azar. La matriz de evaluacin se elabora independiente mente por cada capacidad de rea. Para tener una matriz completa de evaluacin, se le debe agregar el porcentaje y p untaje para cada indicador, de acuerdo con el nfasis que se otorgue a cada capaci dad especfica.

Tomemos como ejemplo la matriz correspondiente al rea de Ciencia Tecnologa y Ambie nte (Capacidad: Comprensin de de informacin; Indagacin y Experimentacin; Juicio Crti co). El profesor del rea ha otorgado mayor nfasis a la capacidad de indagacin Exper imentacin pues le ha otorgado el 40 % del puntaje total. El contenido bsico que ms apoya al desarrollo de las capacidades es la del mtodo cientfico recordemos que el puntaje total es 20, lo que equivale al 100 %. El puntaje asignado a cada capacidad da una idea del nmero de tems que se plantear para cada una de ellas. Por ejemplo, para la capacidad de Indagacin Experimentacin se ha generado dos tems cuyo valor es de cuatro puntos para cada uno (el nmero en tre parntesis en la celda respectiva indica el puntaje asignado al tem). Igual se ha procedido para el caso de otras capacidades. Los indicadores pueden generar ms de un tem. No hay una correspondencia uno a uno entre ellos. Cuando el docente plantee ms de un reactivo o pregunta para un indi cador es importante que no pierda de vista el puntaje global que se le ha asigna do, de tal modo que no se desvirte la valoracin. 1.11 La metacognicin y la autoevaluacin, necesarias para promover la reflexin so bre los propios procesos de aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades p edaggicas para autoevaluar lo que sienten, lo que saben o no saben y adems, para q ue analicen sus estilos y ritmos personales, as como sus logros, avances y dificu ltades para aprender. 1.12 La evaluacin de los aprendizajes como un proceso educativo, donde los est udiantes aprenden de sus aciertos y errores, permite recoger informacin sobre log ros, avances y dificultades que presentan los estudiantes en el desarrollo de su s aprendizajes. La meta es tomar decisiones de mejoramiento y recuperacin pedaggic a. 1.13 Las inteligencias mltiples, para que los aprendizajes y la evaluacin se de sarrollen de manera diferenciada, de acuerdo con los ritmos y estilos de aprendi zaje e intereses de los estudiantes, en la perspectiva de la pedagoga para la div ersidad. II. ENFOQUE CURRICULAR Y EVALUACIN

2.1.

Evaluacin de las capacidades

2.2.

Algunas ideas sobre capacidades Son potencialidades inherentes a la persona. Involucran un conjunto de procesos cognitivos. Se desarrollan en forma progresiva. Pueden ser de mejor o mayor complejidad. Se evidencian en la ejecucin de determinadas tareas.

2.3.

Operativizacin de la evaluacin de capacidades

2.4.

Operativizacin de la evaluacin de indicadores

2.5. Precisiones sobre indicadores Hacen observable el aprendizaje esperado: Aprendizaje esperado Indicador Identifica principales fenmenos y desastres y su impacto socioeconmico en nuestro pas. Identifica principales fenmenos y desastres y su impacto socioeconmico en nuestro pas elaborando un infograma.

1. En algunos casos el indicador es observable sin necesidad de que tenga p roducto: Utiliza voz audible al relacionarse con los dems. Ejecuta movimientos de coordinacin. Utiliza gestos y mmica con naturalidad. 2. Un aprendizaje esperado puede dar origen a ms de un indicador. En este ca so, se toma referencia los procesos que comprende la capacidad especfica: Ejemplo Aprendizaje esperado Procesos de la capacidad especfica Indicador

Analiza las consecuencias y repercusiones de la II Guerra Mundial, (elaborando u na composicin personal) Observacin selectiva Identifica las consecuencias epercusiones, haciendo una lista. Descomposicin del todo en sus partes Discrimina que fueron consecuenc ias y repercusiones haciendo un cuadro sinptico. Interrelacin de las partes Reconstruye el proceso, haciendo una com posicin personal. 3. zaje. Los indicadores permiten evaluar el proceso y los resultados del aprendi

4. Cuando los indicadores se refieren a los resultados del aprendizaje dan origen a calificativos que se consignan en los registros oficiales. 5. cuando los indicadores se formulan para dar cuenta de los resultados del aprendizaje se organizan en una matriz de evaluacin.

2.6. 1. qu de 2. 3. 4. . 5. ntajes

Precisiones sobre la matriz de evaluacin Permite dar explicaciones sobre los resultados del aprendizaje y el por los calificativos de los estudiantes. Se elabora por unidad didctica. Se elabora para cada capacidad de rea. Se construye a partir de los indicadores planteados en la unidad didctica A los indicadores formulados en la unidad didctica se le agrega pesos, pu y nmero de tems, y se completa la matriz.

MATRIZ DE EVALUACIN CAPACIDAD DE REA: Comprensin Espacio Temporal INDICADORES PESO N DE REACTIVOS PUNTAJE 1. Identifica el panorama de la diversidad tnica en el Per a travs de la const ruccin de frisos histricos. 30% 2 6 2. Juzga caractersticas de los patrones culturales en el Per elaborando una c omposicin personal. 30% 2 8 3. Discrimina movimientos indgenas latinoamericanos elaborando un organizado r visual. 40% 2 6 TOTAL 100% 6 20 EJEMPLO DE REACTIVOS 1. a. b. Construye frisos histricos en donde se visualice: (6 puntos) Los momentos en el cual se incorporaron aborgenes a la cultura peruana. Aportes culturales de los pueblos aborgenes.

2.

Redacta un texto breve en el que emitas tu opinin, respecto a: (8 puntos)

a. El panorama general de la diversidad tnica en el pas. b. Las caractersticas de los pueblos aborgenes en la sierra, costa y selva. ... ... 3. a. b. 2.7. Haz un mapa conceptual en donde se aprecie: (6 puntos) Los principales movimientos indgenas latinoamericanos. Caractersticas en lo social, cultural y poltico de cada movimiento indgena. Precisiones sobre instrumentos y reactivos

1. Un instrumento puede referirse a ms de una capacidad de rea. En este caso, se divide en partes y cada una de ellas corresponde a una capacidad de rea. Cada parte vale hasta 20. 2. Un instrumento puede ser adecuado para evaluar unas capacidades, pero in adecuado para evaluar otras: las Relaciones interpersonales no se puede evaluar con una prueba escrita. 3. Los reactivos deben reflejar lo que se pretende evaluar con el indicador . 4. Se puede formular ms de un reactivo para un indicador. 5. El reactivo debe decir en forma clara la tarea que realizar el estudiante .

2.8. Evaluacin de actitudes Algunas ideas sobre actitudes Son predisposiciones para actuar en forma favorable o desfavorable ante un estmul o determinado. Expresan el desarrollo de uno o ms valores. Pueden ser de dos tipos: actitudes ante el rea y actitudes referidas al cumplimie nto de las normas (comportamiento) Ambos tipos de actitudes se evalan mediante sus manifestaciones observables (indi cadores) Los indicadores se formulan en funcin de los valores que desarrolla la Institucin educativa. 2.9. Tipos de actitudes en el currculo

2.10.

OPERATIVIZACIN DE LA EVALUACIN DE ACTITUDES

2.11.

Indicadores sugeridos para evaluar la actitud ante el rea Muestra empeo al realizar sus tareas. Toma la iniciativa en las actividades. Participa permanentemente. Presenta sus tareas. Consulta frecuentemente. Se esfuerza por superar sus errores. Hace ms de lo que se le pide. Planifica sus tareas. Asume los errores con naturalidad. Organiza y lidera el equipo.

EJEMPLO DE INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA ACTITUD ANTE EL REA

INDICADORES

ESTUDIANTES Se esfuerza por conseguir el logro Consulta frecuentemente Muestra empeo al realizar la tarea Toma la iniciativa en las necesidades Participa en forma permanente Presenta sus tares Se esfuerza por superar sus errores Hace ms de lo que se le pide Planifica sus tareas Organiza y lidera el equipo VALORACIN Andrs Rigoberto Segundo Wilson 2.12. Indicadores sugeridos para evaluar las actitudes referidas a las normas Llega a la hora indicada. Cuida el patrimonio institucional. Respeta la propiedad ajena. Ayuda a sus compaeros. Respeta a sus docentes. Emplea vocabulario adecuado. Respeta el orden.

10 20 06

Respeta las diferencias. Permanece en la institucin educativa. Demuestra aseo personal. EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA EVALUAR LAS ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS

INDICADORES

ESTUDIANTES Llega a la hora indicada l Respeta la propiedad ajena Ayuda a centes Emplea vocabulario adecuado Respeta rencias Permanece en la institucin educativa Andrs Rigoberto Segundo Wilson 2.13. Algo ms sobre el comportamiento

Cuida el patrimonio instituciona sus compaeros Respeta a sus do el orden Respeta las dife Demuestra aseo personal VALORACIN

B AD C

III. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES CENTRADOS EN EL PROCESO Nadie duda que el aprendizaje es el ncleo de la accin educativa. Como se refleja e n diferentes escritos, la evaluacin condiciona de tal manera la dinmica del aula q ue bien podra decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la d e la evaluacin. En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el produ cto. La incidencia de estos dos aspectos en la enseanza reglada queda claramente reflejada por las diversas normas que existen alrededor de este tema; por las in cidencias en la planificacin del trabajo del profesorado, en la actividad en el a ula y en la actividad reflexiva posterior. La evaluacin sumativa y formativa est p resente en toda planificacin escolar, en toda programacin, en la misma aula. En esta realidad evaluadora tambin estn presentes entidades externas al centro edu cativo. La inspeccin educativa, rganos de evaluacin educativa autonmicos y del estad o, realizan evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos . Estudios como los efectuados por el INCE en la Educacin Primaria (1995 y 1999) y en la Educacin Secundaria (1997), por las administraciones de las autonomas de C

anarias, Pas Vasco, Catalua, Galicia, Andaluca.... son ejemplos patentes de la preo cupacin por la evaluacin de los aprendizajes. Incluso organismos internacionales h acen clara incidencia: la OCDE a travs de sus indicadores, nos presenta la preocu pacin por los aprendizajes de los alumnos; la European Comission en el European R eport on Quality of School Education. Sixteen Quality Indicators (2000) consider a como bsicos los que se refieren a aprendizajes de diversas reas del conocimiento (7 indicadores); la IEA realiza estudios internacionales para dar informacin a l os estados, a los responsables de la educacin, al profesorado sobre los aprendiza jes en diferentes niveles educativos y en diferentes reas de aprendizaje. Pero cuando nos referimos a la evaluacin de los aprendizajes cabe preguntarse des de qu conceptualizacin estamos hablando. En las ltimas dcadas el concepto de evaluac in ha sufrido una profunda transformacin, tambin significativa en el mbito de la ens eanza y del aprendizaje. Al observar nuestro entorno detectamos que las innovacio nes, han llegado con facilidad en el uso de las estrategias de aprendizaje, de r ecursos didcticos que en el mbito de la evaluacin. As podemos hallar en las aulas de centros educativos y de formacin estrategias de aprendizajes muy innovadoras aco mpaadas de sistemas de evaluacin tradicionales. Llama la atencin la distancia que e xiste entre la realidad de las prcticas evaluativas y los avances tericos y metodo lgicos que hoy nos presenta la literatura de la evaluacin. No ser que la evaluacin im plica adems de un cambio terico, un cambio de actitud? Es nuestro inters ofrecer en estas pginas no slo esta nueva perspectiva de evaluacin , sino estrategias y tcnicas evaluativas que en su proyeccin en el aula son, en s m ismas, una estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de aprendizaje. Por ello, primero analizaremos aquellos factores que han incidido de manera dec isiva en las nuevas formas de pensar y hacer evaluacin. A continuacin, se ofrece l a evolucin del significado y conceptualizacin de la evaluacin en contraste con las posiciones tradicionales. En la ltima parte de este escrito se presentan estrateg ias de evaluacin que pretenden dar respuesta a la nueva evaluacin: la evaluacin par a valorar, la evaluacin para mejorar en el aprendizaje, la evaluacin como contenid o a aprender para su utilizacin futura. 3.1. Bases para una fundamentacin de la concepcin actual de la evaluacin El siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolucin de la evaluacin educativa. En el mbito del aprendizaje, desde la primera conceptualizacin cientfica de Tyler, seguido por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, evaluacin diag nstico, formativa y sumativa y la contribucin de Popham la evaluacin criterial , el significado y las prcticas evaluativas han cambiado en un intento por adapt arse a las nuevas demandas educativas y sociales. De la concepcin tradicional de la evaluacin, situada como acto final, hoy se recon oce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en e l mismo proceso de aprendizaje, crendose relaciones interactivas y circulares. El alumnado, al tiempo que realiza su aprendizaje efecta reiterados procesos valora tivos de enjuiciamiento y de crtica, que le sirven de base para tomar las decisio nes que le orientan en su desarrollo educativo. Pero es necesario ir ms all. Como dice Hadhi (1991) la cuestin no es ya dar respuesta a cmo racionalizar y mejorar l as prcticas evaluadoras, sino cmo insertar estas prcticas como un aprendizaje. Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluacin del aprendizaje. No puede entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluacin sin un cambio de mentalidad y actitud. Cules son los aspectos que estn presentes en esta nueva perspectiva? Qu factores han de considerarse como bsicos? Hay tres aspectos clave para entender los actuales planteamientos de la evaluacin de los aprendizajes

3.2. La evaluacin desde las teoras del aprendizaje La evaluacin ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha con siderado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuant itativas, como un medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los d atos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan a ctividades de recuperacin. Actualmente en la evaluacin se ha de dar un paso ms. La evaluacin no puede ser un t ema perifrico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del conte nido curricular de aprendizaje. Es necesario, que el alumno aprenda a evaluar de sde una perspectiva objetiva y vlida, es preciso que conozca tcnicas que puedan se r transferidas o adaptadas en distintas situacin de aprendizaje directo o indire cto , es necesario que las aprenda incluso a travs de su propia vivencia y a travs de ello sea consecuente en su aprendizaje. Hoy el aprendizaje y la evaluacin deben tomar en consideracin el desarrollo del pr opio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel iniciales, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses...., sus necesidades y proyeccin futura. Desd e esta perspectiva, el reto de la evaluacin es cmo debe plantearse para ser congru ente con las teoras que se propugnan para un aprendizaje significativo y respetuo so con las peculiaridades individuales y culturales del alumnado y sus necesidad es. El cuadro 1 muestra de forma sinttica la incidencia de las teoras del aprendizaje en la evaluacin (Cabrera, 2000) realizadas sobre la base de las propuestas de Her man, Auschbacher y Winters (1992) a la luz de los postulados que hoy caracteriza un aprendizaje significativo.

3.3. La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la cap acidad de aprender a aprender La importancia que se otorga desde los marcos tericos del aprendizaje significati vo a la metacognicin por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluacin. La metacogn icin es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su pro pio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un dilogo interno que nos induce a reflexi onar sobre lo qu hacemos, cmo lo hacemos, y por qu lo hacemos. Desde la evaluacin debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, est ancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluacin se convierte as en un instrumento en manos del est udiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, as como para regular dichos procesos. A fin de que esto sea as la evaluacin y las estrategias evaluativas que se plantee n en el aula deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulacin. Por estas causas toda estrategia debe facilitar: el autoanlisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicacin que pone a las distintas tareas de aprendizaje. el control ejecutivo de la evaluacin, o sea, la capacidad para planificar las acc iones que implique la evaluacin, para valorar en qu medida se aparta del plan prev isto y para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones . el control de la adquisicin de los conocimientos y las habilidades a fin de ident ificar estados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisicin de nuevos co nocimientos, y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje (ident ificacin de los procedimientos ms efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de errores, etc.)

Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criterios e indicadores de evaluacin que se han de tener en cuenta para valo rar sus acciones: procedimientos y productos. Es preciso hacer explcito los aspec tos que toman en consideracin para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea fcil en muchas ocasiones. En la prctica estos criterios e indicadores son ms implcitos que explcitos. Se ha de analizar como un d ocente plantea la evaluacin y cul es el contenido de esta para extraer los criteri os y niveles de evaluacin que utiliza. El conocimiento de estos criterios es una informacin clave para el alumnado. Es ms, dentro de un aprendizaje autntico y signi ficativo, la participacin del alumno y de la alumna es fundamental en el momento de establecer los criterios y los niveles de logro. Cuando dispone de este conoc imiento puede orientar su aprendizaje, centrndose en los aspectos que son bsicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas. Las estrategias de evaluacin de naturaleza metacognitiva tales como los diarios r eflexivos, el portafolios, la autorregulacin del aprendizaje mediante la elaborac in de mapas conceptuales, la autoobservacin y valoracin de las adquisiciones median te el uso de parrillas de evaluacin (Juba y Sanmart, 1996) son recursos favorecedo res de una evaluacin centrada en el proceso ms que en los resultados. Desde estas perspectivas, la evaluacin se convierte en un instrumento poderoso pa ra que el estudiante aprenda a evaluar y a entender cul es su aprendizaje individu al y, de esta manera, desarrollar una de las habilidades clave del aprender a apre nder.

3.4.

La necesidad de la evaluacin en una sociedad en cambio permanente.

Nos hallamos en la sociedad de la informacin, de los avances cientficos y tcnicos a celerados, de profundos cambios en el mbito profesional y social. La educacin ha d e adaptarse a esta sociedad cambiante. En la formacin de las nuevas generaciones se considera de suma importancia el dominio cientfico y tcnico especializado, pero tambin tener habilidades especficas y ser poseedor de determinadas actitudes y va lores (Rubes Bordas Muntaner, 1991). La formacin no termina ya en la enseanza regla da ni en la formacin profesional sino que se exige una constante accin formativa ( Majo, 1997). La cadena ciencia economa formacin da ms fuerza si cabe, a la importan cia de la formacin continua. No se considera ya la proyeccin personal y profesional sin una formacin paralela. Pero al mismo tiempo que se aprende sea desde una perspectiva directa o indire cta es necesario evaluar esta accin; es preciso que toda persona conozca y pued a utilizar modelos y tcnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadano herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesari o tener en los centros una secuencia de formacin para aprender evaluacin. Deben in cluirse en los currculos estrategias de evaluacin que al mismo tiempo los alumnos y alumnas aprendan y vivan su utilizacin, su adaptacin si es necesaria y su proyeccin . La evaluacin continuada frente a la continua (Bordas, 2000), implica el concepto de permanente en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por consiguiente no afecta solo en situacin directa de aprendizaje (aprendizaje forma l) sino a toda clase de situaciones, formas y contextos; no afecta solo en apren dizajes que se realizan en determinados momentos sino a lo largo de toda la vida . Y siempre haciendo hincapi en la actitud de feedback permanente. Este tipo de e valuacin da respuesta en el proceso continuado de formacin. Con estas premisas se detecta que, la evaluacin a la que nos estamos refiriendo, se caracteriza por:

a. Substituir el concepto de momento por el de continuidad. b. Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseanza aprend izaje, sino todas aquellas situaciones que favorecen la formacin, ya estn planific adas o no. c. Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surg idas en el proceso. d. Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que proporcione informaciones tiles no slo de lo aprendido, sino de aquello q ue ha resultado ms relevante. e. Se puede decir que mientras la evaluacin continua realza los momentos en los que se toma informacin, a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje, la eva luacin continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formacin es perman ente a lo largo de la vida. Es una consecuencia del cambio permanente de la soci edad.

IV. NUEVO ENFOQUE DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Los avances cientficos y tcnicos que han conllevado diferentes formas de proyeccin profesional y personal y los avances en al campo del aprendizaje, dirigen a la a ccin formativa a plantearse nuevos eslabones en la evaluacin de los aprendizajes. A continuacin reflejamos los ms relevantes. 1.1. De la evaluacin formativa a la evaluacin formadora La literatura sobre evaluacin ha dejado bien clara la diferencia entre evaluacin s umativa y formativa. Mientras que la evaluacin sumativa orienta la toma de decisi ones respecto a la certificacin o calificacin, la evaluacin formativa da luz sobre ese indeterminado proceso de desarrollo. Pero es preciso avanzar, caminar hacia una evaluacin formadora, es decir que arranque del mismo discente y que se fundam ente en el autoaprendizaje. Si la evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se centrada e n la intervencin del profesor, tanto en la informacin facilitada como en la recogi da de informacin, la evaluacin formadora arranca del propio discente; esto es, se fundamenta en el autoaprendizaje; la evaluacin formativa es una respuesta a la in iciativa docente, mientras que la evaluacin formadora responde a la iniciativa de l discente. La actuacin docente de ensear no garantiza el aprendizaje, sino que es un facilitador del mismo mientras que el autoaprendizaje lleva implcito en su na turaleza la consecucin del mismo. El aprendizaje est garantizado porque surge del propio sujeto, la reflexin o valoracin que hace de s mismo el sujeto tiene garanta d e ser positiva, cosa que no siempre ocurre cuando viene desde fuera. La evaluacin formadora proviene desde dentro. El cuadro 2 muestra las caractersticas propias de cada tipo de evaluacin Przemycki (1991) se refiere a la evaluacin formadora tomando en consideracin la re flexin sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de part ida de un proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus acier tos y desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habil idades cognitivas. 1.2. De la evaluacin uniforme a una evaluacin multicultural La evaluacin debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando co en la concepcin de Banks (1997) no slo las diferencias tnico c mo multicultural ulturales sino las de gnero, clase social, medio... aunndolo con las diferencias e n las capacidades individuales y de grupos y con las de motivacin. Con ello incluimos la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la re

lacin con el contexto. Ello significa que el proceso evaluativo no est al margen d e ideologas, de los valores socioculturales, de las creencias y de los sentimient os de los sujetos y su individualidad. En esta lnea de significados situamos el c oncepto de evaluacin como un modo de atender a las diferencias culturales, tnicas, religiosas y socioculturales y personales Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido por pruebas cargadas de significados acadmicos, no lo e s menos evaluar un rendimiento sin tomar en consideracin esquemas que arraigan en modos de cultura diferentes. De todos es bien conocido que los procesos de pens amiento son ms analticos en la cultura occidental que en las orientales. En estas predomina el discurso analgico y holstico. Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, l a evaluacin ha de romper los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias del modelo productivo, para ofrecer modelos adaptativos y polivalentes, ms cohere ntes con una visin diferenciada e inclusiva. Un modo de llevar a cabo la evaluacin multicultural es proporcionar diversas alte rnativas de modo que sea el propio alumno el que opte por unas u otras, tomando en consideracin que mientras unas pueden incidir en la comprobacin de conocimiento s, otras han de proyectarse en habilidades y destrezas, en competencias cognitiv as, en actitudes o hbitos. La evaluacin polivalente consiste en ofertar alternativ as diferenciadas. Es interesante resaltar aqu el trabajo de Sabirn y otros (1999) sobre la deconstruccin y reconstruccin de la teora y prctica evaluativa. Los autores apuestan por la naturaleza de acto de comunicacin que representa la evaluacin. Desd e esta perspectiva defienden el uso de instrumentos y procedimientos de evaluacin que tengan un carcter dialgico (debates crticos, entrevistas, asambleas....) de ma nera que contribuyan a que los alumnos se forjen unos patrones de pertenencia a grupos humanos y estimulen procesos de socializacin favorecedores de la comunicac in del respeto y de la cooperacin. 1.3. De una evaluacin centrada en el control a una evaluacin centrada en el apr endizaje.

La evaluacin ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumn o y cmo lo hace. La evaluacin, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor compre nsin tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se estn realizando as como el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que s e producen. El acto evaluativo, desde esta perspectiva, ms que un proceso para ce rtificar o aprobar, se coloca como participante, como optimizador de los aprendi zajes contribuyendo a proporcionar informacin relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se est haciendo. La evaluacin, adems, pasa a ser un elemento vivo con una causalidad y una aportacin para el alumno. Evaluar no es demostrar, sino perfeccionar y reflexionar. La evaluacin debera convertirse en proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de s mismo y de sus metas y el que ensea se convierte en gua que orienta hacia el logro de unos objetivos c ulturales y formativos.

1.4. De una evaluacin tcnica centrada en directrices estndar a una evaluacin part icipativa y consensuada La evaluacin es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de vistas. El nfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el poder del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos tcnicos sino que hay que verla como una herramienta que estimula el debate democrtico en el aula, al con senso debidamente razonado. No hay duda que la evaluacin muchas veces genera conf lictos de intereses entre el profesorado y el alumnado en ocasiones son inevitables , pero el problema no radica en cmo evitarlo sino en cmo manejarlo para que la ev

aluacin cumpla un servicio en el aprendizaje. La evaluacin ha de ser fruto de acuerdos intersubjetivos (estudiantes y profesora do) de manera que el conocimiento vlido que determina sea fruto de acuerdos dialgi cos (Sabirn y otros, 1999). Si tratramos de simplificar las ideas expuestas podemos decir que el nfasis en las nuevas tendencias de evaluacin es la participacin de las personas siendo una de l as mejores garantas de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evalua cin.

V.

LA NATURALEZA DE LA EVALUACIN COMO EMPOWERMENT

Uno de las potencialidades de la evaluacin que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es deci r, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluacin para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por s mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el alumnado aprende a autoevaluarse tambin aprende a s aber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativ as, a realizar un plan de accin para conseguirlos, a identificar recursos, establ ecer los pasos lgicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los lo gros, etc. En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es ms el de un facilita dor que contribuye a la formacin de sus estudiantes a ser cada vez ms hbiles para c onducir sus propias evaluaciones. En la perspectiva del empowerment el agente de l a evaluacin deja de ser exclusivamente el profesor. El alumnado individualmente o en grupo, pasa a tener un papel fundamental, de tal manera que se da un traspas o progresivo de la responsabilidad de la evaluacin desde el profesorado al alumna do. Para esto es necesario que el alumnado haga suyo los objetivos del aprendiza je, participe en los establecimientos de sistema y criterios de evaluacin y sobre todo tenga capacidad para planificar su evaluacin, utilizar autnomamente procedim ientos evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los logros consegui dos. La figura 1 muestra la naturaleza circular del empowerment, propuesta por Wilson (1996) para las organizaciones, aplicada al campo del aprendizaje. El punto de partida es el deseo de cambiar y mejorar. Si el estudiante no est convencido de l a necesidad de aprender y las expectativas del profesorado sobre el alumno no so n positivas, los otros estadios tienen pocas posibilidades de xito. El segundo es tadio consiste en eliminar las restricciones y limitaciones que a menudo van aso ciadas al propio sistema jerarquizado de enseanza. Se requiere estimular la confi anza y del estudiante en su trabajo y sus capacidades. Tambin es importante que e l estudiante acepte y use con responsabilidad la libertad que tiene para organiz ar su trabajo de aprendizaje. En el tercer estadio el estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje en la medida que utiliza tcnicas evaluativas que lo ponen en evidenci a. Su punto de vista sobre el aprendizaje cambia. De concebirlo de una obligacin suya y de una responsabilidad del profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo como una actividad propia y personal. Mientras el tercer estadio se va completando, se inicia el desarrollo del estadi o cuatro. El discente da un paso ms preocupndose por el xito de su aprendizaje y a poner en prctica los procesos de evaluacin pertinentes para asegurar su calidad. U tilizando la evaluacin, va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia, adquiere nue vos conocimientos y habilidades que le servirn tanto para el aprendizaje como par

a la clarificacin de sus intereses y las expectativas. En el estadio cinco comienzan a mostrarse los resultados tangibles del empowerme nt. A partir de la consecucin de los estadios anteriores, el estudiante aumentar s u rendimiento lo que le inducir a una mayor motivacin, un incremento de las metas y con ello unos mayores resultados. Al llegar al sexto estadio se inician una serie de cambios significativos en las actitudes y comportamientos del estudiante. Su xito produce un sentimiento de co mpetencia y autoestima. Se encuentra ahora en una situacin diferente: controlando su propio proceso de aprendizaje.

VI.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIN CENTRADAS EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE.

Numerosas son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de la evaluacin en la calidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que los procedimient os de evaluacin son determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor med ida que lo son los objetivos del curriculum y los mtodos de enseanza. Por otra par te la revisin bibliogrfica que realiza Hernndez Pina (1996) sobre la evaluacin de lo s aprendizajes en el contexto universitario concluye afirmando que en los modelo s que se han elaborado desde planteamientos cualitativo fenomenolgicos se ha comp robado que la forma en que el profesorado plantea la evaluacin de su alumnado afe cta a los enfoque de aprendizaje (superficial o profundo) y a la calidad de dich os aprendizajes. Unas estrategias evaluativas cuantitativa llevan a enfoques sup erficiales de aprendizaje, mientras que las estrategias formadoras y cualitativa s pueden producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto rendimiento. Recogiendo las ideas expresadas se infiere que es preciso utilizar estrategias e n que el alumnado: se sienta como agente activo en su propia evaluacin aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes utilice tcnicas de autoevaluacin y sea capaz de transferirlas en diversidad de sit uaciones y contextos sepa adaptar y/o definir modelos de autoevalucin en funcin de valores, contextos, realidades sociales, momentos, etc. No hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y fiabili dad. Por esta causa es necesario tener presente determinados aspectos en las eta pas de diseo y desarrollo de las estrategias evaluativas. Por otra parte el alumn o, como agente activo de su propia evaluacin, y como aprendiz del contenido de ev aluacin, ha de ser conocedor de los aspectos que conllevan esta validez y fiabili dad. Herman, Aschbacher y Winters (1997) escriben sobre ello centrndose solo en l a perspectiva del profesor. El cuadro 4 ampla esta visin a la perspectiva del alum no (Bordas, 2000). Desde la perspectiva de la evaluacin formadora, multicultural, participativa y co nsensuada, centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes tcnicas. A contin uacin se presentan algunas de ellas. 4.1. El portafolio El portafolio es una coleccin selectiva deliberada y variada de los trabajos del estudiante donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo y en alguna rea especfica. (Villarini, 1996) El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes

que ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecucin de tareas.... La estrategia portafolio es considerada tanto una tcnica de enseanza aprendizaje d e la autoevaluacin, como una forma de evaluacin alternativa. Fischer y King (1995) se refieren a l como a una tarea multifactica que supone diversos tipos de activi dades y cuya realizacin se efecta en un perodo de tiempo. Farr y Tone (1994) consid eran que el portafolio contiene un conjunto de pensamientos, ideas y relaciones que permiten dirigir el desarrollo del aprendizaje del alumnado. Beckley (1997) aade que tiene un carcter cooperativo ya que implica a discentes y docentes en la a organizacin y desarrollo de su propia evaluacin. El portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y opcionales sel eccionados por el profesor y el alumno que hacen referencia a diversos objetivos y estrategias cognitivas. Esta dirigido a la prctica diaria acadmica y puede cont emplar, adems, aprendizajes indirectos de formacin. La determinacin de los material es se efecta con unos criterios de seleccin, de evaluacin y de validez y ha de esta r organizado (tipologa de estrategia, unidades de contenidos...de forma mixta...) considerando una amplia diversidad de tareas. Existen diferentes tipos de portafolios. Una clasificacin, quizs la ms utilizada, e s la que se presenta en funcin de su uso. En esta perspectiva podemos enumerar tr es tipos: Los portafolios de trabajo con el cual el alumno y el profesor evalan y comprueba n el progreso de aprendizaje (revisin diaria). Para realizar el trabajo, el alumn ado, individualmente, selecciona una muestra de los materiales ms representativos ; el profesor/a no necesariamente debe dominar el proceso de seleccin de los mate riales. En este portafolio, el profesorado puede aadir muestras, registros, anota ciones... Los tutores, los padres, los supervisores... pueden adjuntar comentari os. El portafolio de presentacin responde a la seleccin de los mejores trabajos por pa rte del estudiante. Los trabajos de progreso no estn incluidos en este portafolio ; tampoco los trabajos diarios. Cada alumno tiene su portafolio de presentacin. El portafolio de recuerdo est formado por todos aquellos materiales no incluidos en el portafolio de presentacin y a travs de los cuales se han realizado aprendiza jes de base o esenciales. Frecuentemente es utilizado conjuntamente con el porta folio de presentacin para realizar la evaluacin ya que contiene trabajos que infor man sobre la realizacin de distintas tareas. Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipologa, es necesari o considerar los aspectos siguientes:

1. Establecer los propsitos y objetivos: Por qu el portafolios como mtodo de evaluacin y autoevaluacin? A quin va dirigido? Que logros de aprendizaje y desarrollo muestrn? Qu criterios y estndares se utilizaran p ara reflexionar y evaluar los logros? 2. Seleccionar el contenido Portafolios de procesos, de producto o mixto? Seleccin de trabajos diagnstico, forma tivos y o sumativos? Diversidad y cantidad de trabajos a incluir? Personas que se leccionan los trabajos a incluir (alumnado, profesorado, padres supervisores.... ..) Listado de contenido y secuencia. 3. Recursos Forma fsica (caja, bloc anillas, AV.CD Rom...)? Lugar de almacenamiento? Personas qu e tendrn acceso a los portafolios?

4. Reflexin Por qu incluir este trabajo? Por qu consideras este un buen trabajo? Qu proceso y difi cultades has experimentado? Cmo lo efectuaras de una manera distinta? Cul ha sido lo ms importante aprendido o logrado? 5. Evaluacin Trabajos. Mtodos de aprendizaje. Hojas de cotejo. Autoevaluacin 6. Compartir Profesorado, supervisores, asesores.., compaeros alumnos/as. Audiencia de exposic iones Durante el proceso de realizacin del portafolios siempre ha de estar presente el balance entre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso y del desarrollo del alumno y de la alumna, y una amplia variedad de tareas y m ateriales referidas a diversas competencias, estrategias y habilidades del alumn ado (en funcin de la programacin curricular del perodo al que corresponde). A su ve z el anlisis y orientacin inicial (tareas optativas) y el anlisis reflexivo de los resultados parciales y globales (aprendizaje al mismo tiempo de la autoevaluacin vlida, en un contexto...). La figura 2 presenta una visin icnica de los aspectos que conlleva la utilizacin de los portafolios.

Son muchas dizajes, y luarse. En tensible a

las aportaciones del portafolio para el profesor, orientador de apren para el alumno, sujeto que ha de aprender unos contenidos y a autoeva experiencias realizadas en niveles universitarios pero que creemos ex otros niveles educativos, destacamos los siguientes:

da a conocer el progreso de aprendizaje, lo que se est aprendiendo realmente y lo que debera aprenderse, considerando la individualidad del alumno. aporta el significado real de un trabajo colaborativo profesor/alumno facilitando la reflexin conjunta. implica la orientacin del proceso enseanza aprendizaje. enfatiza lo que conoce el alumno, la alumna aporta al alumno el aprendizaje de la evaluacin y de la autoevaluacin con diversid ad de tcnicas puede dar a conocer resultados a otros alumnos, a otros profesores y supervisore s (prcticum). En una visin ms amplia Farr y Tone (1994) indican otras audiencias y los aspectos que para cada una es relevante. El cuadro 5 presenta un breve resumen. Al igual que el portafolio presenta muchas ventajas no obstante debe indicarse q ue es una estrategia que comporta esfuerzo y oposiciones. Aqu debemos destacar: La utilizacin del portafolio significa para algunos profesores un cambio de estil o de enseanza (no tiene sentido en modelos tradicionales). No elimina otras formas de evaluacin. La evaluacin ha de estar altamente sistematizada en referencia a los objetivos i/ o al avance, sino puede ser subjetiva y tangencial.

ado.

Se ha de considerar que a veces se sustituye la utilidad por la precisin. Implica un nivel elevado de autodisciplina y responsabilidad por parte del alumn

Requiere mucho tiempo del alumno y parece a veces, desordenado y complicado pres entando problemas logsticos en el manejo y en su almacenamiento (Beckley, 1997) No siempre hay garanta que con todas las actividades que se propongan se logren l os objetivos propuestos. Cabe incluir que el portafolio es una buena estrategia de formacin evaluativa y d e ayuda en la evaluacin en el proceso y en el producto. 4.2. El diario reflexivo El diario es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades me tacognitivas. Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de apre ndizaje. Las representaciones que hace el alumno de su aprendizaje, puede centra rse en uno o varios de los siguientes aspectos: el desarrollo conceptual logrado, los procesos mentales que se siguen los sentimientos y actitudes experimentadas La reflexin del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesin o limitarse a una tarea en particular. El diario prev la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanlisis c on tres preguntas bsicas: qu he aprendido de nuevo con esta tarea o despus de esta s esin de clase?, cmo lo he aprendido? y qu sentimientos me ha despertado el proceso de aprendizaje? Es un dilogo con nosotros mismos en el que aprendemos de nuestros p ropios procesos mentales. El diario es tambin una estrategia excelente para la transferencia de los aprendi zajes. Se anima al alumnado que en su proceso de autoreflexin y autovaloracin esta blezca conexiones con lo adquirido en otro aprendizaje y en otros contextos. Esta estrategia puede plantearse de forma totalmente libre y abierta o enmarcada con cuestiones orientadoras. En el primer caso, el estudiante es completamente libre de seleccionar el contenido de sus reflexiones; en el segundo caso, pueden darse algunas preguntas que ayuden al alumnado a organizar sus reflexiones. A c ontinuacin exponemos algunas de ellas: Cules de las ideas discutidas en la sesin de hoy me parecieron ms importantes? Cules necesito clarificar? Qu tengo que hacer para clarificarme? Sobre qu aspectos de los tratados hoy me gustara saber ms? Qu dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha trabajado? De lo discutido en clase que es lo que tengo ahora ms claro? Cmo ha sido mi participacin en la sesin de hoy? Me siento satisfecho o satisfecha de la sesin de hoy? Cuando se trata de realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja estruc turar la reflexin con preguntas dirigidas a los tres niveles de autoanlisis referi dos. El cuadro 7 expone ejemplos de preguntas para estimular la reflexin y la con struccin de respuestas dirigidas a distintos componentes del proceso de aprendiza je. Es importante destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad de be realizarse con cierta periodicidad. Al principio no es tarea fcil para el alum nado que no est acostumbrado a reflexionar y autoanalizar su aprendizaje y tampoc o entiende como debe hacerlo. Ha de aprender esta tipologa de evaluacin. En todo c aso, al principio conviene mostrar al alumnado algunos ejemplos de diarios refle

xivos de otros compaeros que ilustren adecuadamente la tcnica y realizar en un ini cio de su utilizacin un seguimiento cuidadoso hasta que el alumno haya comprendid o el significado profundo del diario reflexivo. Slo as es como esta estrategia alc anza su valor para el desarrollo de habilidades metacognitivas. 4.3. El mapa conceptual Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas que e xpresan las relaciones entre conceptos generales y especficos de una materia, ref lejando la organizacin jerrquica entre ellos. Es una tcnica que se utiliza tanto en la enseanza (Ontoria, 1992) como en la evaluacin y favorece el desarrollo organiz ado y funcional de los conceptos claves de una materia o disciplina. El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestran jerarquas, inter relaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que proporcio nan una representacin comprensiva e integradora del contenido nuclear de un campo de conocimiento. Esta estrategia utilizada como recurso de evaluacin permite analizar las represen taciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y va lorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental comprensivo. El alumno y la alumna ha de ser capaz de estructurar las nuevas adquisiciones por niveles de generalidad, de conceptos ms amplios a los ms especficos, y de establecer las re laciones e interrelaciones que se presentan entre los niveles; adems de identific ar el sentido y significado de la relacin mediante alguna palabra de enlace o con ectora para demostrar el tipo de relacin entre un contenido y otro. El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando se utiliza desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de apre ndizaje, ya sea en el estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda una asignatura. De esta manera, no solo el profesor sino tambin el propi o estudiante y esto es lo importante a destacar , puede analizar y valorar el pr oceso de aprendizaje realizando al inicio del aprendizaje y al final la elaborac in del mapa conceptual. En un principio es un instrumento excelente de evaluacin d iagnstica a fin de conocer para el profesor y de toma de conciencia para el alumno del punto de partida de un aprendizaje. Nuestra propia experiencia en el uso de esta tcnica nos ha permitido constatar su eficacia para facilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proce so de aprendizaje, sus errores y aciertos, as como sus avances. Exponemos una peq uea experiencia siguiendo los tres momentos clsicos de la evaluacin del aprendizaje : a. Evaluacin diagnstica. En los primeros momentos del aprendizaje se solicita al alumnado que elabore un mapa conceptual en pequeo grupo sobre la temtica en cu estin a partir de sus propios conocimientos y la lectura de un artculo que describ e el estado de la cuestin de la disciplina objeto de estudio. Esta primera elabor acin nos permite constatar aquellos contenidos en los que existe una mayor distan cia entre los conocimientos previos y los que se determinan en los objetivos, as como deficientes o errores. Para el alumnado, la reflexin y el debate que se esta blece en el pequeo grupo y posterior puesta en comn en gran grupo, le hace tomar c onciencia de las dificultades, de sus aciertos, incongruencias y lagunas que tie ne. Adems de estos beneficios, esta evaluacin inicial tiene el valor aadido de cont ribuir a clarificar los objetivos y contenidos que sern objeto de aprendizaje. b. Evaluacin formativa. En el transcurso del aprendizaje el estudiante, ya d e forma individual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los con tenidos y actividades que se realizan durante el proceso de enseanza. En cualquie r momento del curso se puede plantear una sesin de puesta en comn de los, mapas co nceptuales que estn siendo elaborados. Esta sesin es demandada por un estudiante o por varios que voluntariamente desean presentar al grupo el estado actual de su

mapa conceptual. Se genera una dinmica de discusin constructiva en torno al mapa o mapas conceptuales presentados, enriquecedora tanto para el que realiza la pre sentacin como para sus compaeros. En estas sesiones, cuyo nmero depende de las soli citudes del alumnado, el aprendizaje y la evaluacin constituyen una unidad proces ual donde es difcil establecer los lmites entre ambos constructos. Ha de tenerse e n cuenta que en la disciplina en la que se refiere la experiencia que relatamos, son admisibles diferentes mapas conceptuales dependiendo de las ideas generador as que se seleccionen para estructurar el contenido. Por esto, cabe que el mismo contenido pueda presentar diferentes estructura organizativa siendo todas ellas vlidas aunque algunas formas son ms comprensivas y ptimas que otras en la medida q ue respetan un esquema organizador de relaciones coherente y de jerarqua inclusiv a, en la que los conceptos situados en la parte superior son ms generales y, a me dida que se desciende, ms particulares. c. Evaluacin final. Al final de curso el alumnado presenta el mapa conceptua l de la materia donde se recoge el contenido de lo que se ha trabajado durante e l curso y que ha ubicado en el diagrama. En esta elaboracin conceptual el alumnad o muestra la representacin final que ha logrado realizar de la materia, de sus co nceptos y contenidos nucleares. Se realiza una reflexin sobre su proceso de apren dizaje contrastando el primer mapa conceptual con los sucesivos que ha ido reali zando hasta el ltimo elaborado. Por ltimo, hace una autoevaluacin descriptiva del p roducto final conseguido a partir de considerar: la cantidad e importancia de lo s conceptos que ha logrado reflejar en el mapa, las relaciones horizontales que ha logrado establecer y los niveles de especificacin desarrollados. Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes: cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados. jerarqua establecida correctamente. relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisin las palabras de enlace. interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan concepto s de diferentes niveles de la jerarqua o en el mismo nivel pero de ramas originar ias distintas. Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que si rvan para proporcionar una valoracin global del mapa y, adems, participar con dist inta ponderacin. No obstante esta posibilidad de valoracin del mapa conceptual com o producto de un aprendizaje, incluso en una situacin de examen se le puede solic itar al alumno que realice un mapa conceptual a partir de un listado de concepto s que se le proporciona, el valor potencial de esta estrategia es entenderla com o una actividad discente en la que el proceso de aprendizaje y la evaluacin se en cuentran totalmente imbricados e interdependientes.

I. INVESTIGACIN EN EL AULA A pesar de los avances tecnolgicos y de la constante evolucin paradigmtica que sufr e la didctica de las disciplinas, la enseanza se sigue enfocando hoy en da de maner a transitiva y rutinaria, reproduciendo los grandes principios que nos recomiend

an los expertos o los investigadores profesionales. Parece que el profesorado ti ene poca confianza o, al menos, es muy reacio a la hora de investigar la realida d educativa de su aula, construir su propio conocimiento y descubrir los princip ios que conviene aplicar en cada momento. Cuando el profesor investiga, pone en funcionamiento el conocimiento que ya ha d esarrollado, sus experiencias y conceptos previos, y las empleas para explorar y analizar determinados procesos complejos hasta que los comprende y les encuentr a sentido. De esta forma, se suceden nuevos procesos de reestructuracin, de const ruccin conceptual y de desarrollo intelectual. En este sentido, la investigacin en el aula es fundamental para mejorar tanto la formacin personal del profesorado q ue la aplica como sus prcticas curriculares en el aula. Este proceso indagador que facilita la construccin personal del conocimiento y el aprendizaje por descubrimiento puede aplicarse tambin al estudiante. Ese es el m odelo que postula, en cierta manera, la Reforma espaola de 1990. Por una parte, s e concibe al alumno como un potencial investigador de lo que aprende, para que c onstruya su aprendizaje de forma personal y, por otra parte, se recomienda que e l profesor favorezca ese aprendizaje por descubrimiento y, adems, acte como invest igador de los sucesos que ocurren en el aula, para comprenderlos y encontrarle e l sentido que tienen en cada situacin. Es decir, la investigacin en el aula (IA) t iene una doble vertiente: a. la que se refiere al alumno que aprende investigando y aprende a aprende r, y b. la del profesor que ensea, reflexiona, analiza e investiga sobre la prctic a o sobre su propia prctica (el profesor investigador en su aula) (Blzquez, 1994). En este trabajo nos vamos a referir sobre todo al segundo aspecto, es decir, a l a investigacin del profesor en el aula como base para la innovacin curricular y el desarrollo profesional, tanto en su formacin inicial como a lo largo de su vida profesional. Ahora bien, para potenciar en el profesorado sus capacidades investigadoras, hab ra que desarrollar determinadas actitudes y capacidades durante la formacin inicia l y continua: "Si el futuro maestro (o profesor) no tiene oportunidades de percibir la activid ad investigadora de sus profesores ... y si estos profesores no emplean en sus c lases la metodologa investigativa, ... es casi imposible que el alumno llegue a p racticar y promover la investigacin cuando acceda al ejercicio profesional ... lo s alumnos no aprendern a ensear exclusivamente a partir de los contenidos que conf iguran el currculo explcito, sino fundamentalmente de los mtodos con que se les hay a enseado (currculo oculto). (Caal y Porln, 1984) La idea del profesor como investigador en el aula ha sido propuesta por varios a utores, entre ellos podramos citar, a ttulo de ejemplo, a Tonucci (1979), Gimeno ( 1983), Porln (1987), Caal (1987), Senz (1991). Algunos de estos estudios, se encuad ran dentro del paradigma tcnico, que concibe la formacin del profesor basada en co mpetencias lo que se conoce en el mundo angloamericano con las siglas CBTE. En ellos, se enfatiza la figura del profesor eficaz, que sabe actuar y aplicar las competencias y habilidades que ha ido desarrollando durante su formacin inicial o a lo largo de su prctica profesional. Otros estudios se basan precisamente en las limitaciones del paradigma tcnico y d e la investigacin proceso producto y proponen una investigacin interpretativa y et nogrfica. Las reflexiones de Joyce (1975) sobre la necesidad de preparar al profesor para que pueda resolver problemas imprevistos en lugar de objetivos concretos, las de

Schn (1983), Elliott (1990) y Stenhouse (1987) sobre el profesor reflexivo e inv estigador y las aportaciones de Habermas (1971, 1974) sobre la funcin crtica del c onocimiento han ido consolidando una nueva forma de concebir la competencia doce nte que resalta el proceso de toma de decisiones, la importancia de analizar e i ndagar en el pensamiento del profesor antes, durante y despus de la enseanza. Este movimiento considera que los actos de enseanza son el resultado de determinadas decisiones que han de ser estudiadas para ser conocidas. Los aspectos bsicos que interesa investigar estn relacionados con lo que decide el profesor, cmo, por qu y cundo lo decide y qu proceso cognitivo de elaboracin de la i nformacin sigue para llegar a cada actuacin concreta (Shavelson, 1973; Gimeno, 198 3). De esta forma, se va consolidando un paradigma "ecolgico" que estudia todas l as relaciones contextuales entre alumnos, profesores, currculo, aulas, escuela y comunidad. Estos nuevos planteamientos se basan en una nueva filosofa y una concepcin del pro fesor ms activa: el profesor se concibe como agente y creador de su conocimiento ms que como usuario y consumidor de tcnicas suministradas por la ciencia (Gag, 1975 ; Gimeno, 1983). Estos procesos investigadores de la enseanza se ven influenciados inevitablemente por tres contextos (Clark y Yinger, 1980): a. El substrato psicolgico del profesor, conformado por sus teoras implcitas, capacidades y rasgos de personalidad. b. Las exigencias y demandas de la Administracin. c. El contexto escolar: el aula, la escuela y su relacin con la Comunidad. En opinin de Gimeno (1983:61 62), el paradigma del profesor como investigador int roduce importantes innovaciones: a. Frente al culturalismo tradicional, puramente transmisivo, se propone un a actitud indagadora y critica. b. Frente al modelo psicologicista, se plantea la no disociacin de la formac in personal y profesional. c. Frente a los modelos tecnolgicos, de exhibicin conductual de competencias, se procura incidir ms en el anlisis crtico de situaciones. d. Finalmente, incorpora un compromiso con la mejora de la enseanza: el proc eso investigador es un medio de mejorar la enseanza en el aula. La investigacin en el aula se centra en todo o en aspectos parciales de lo que oc urre en el aula. Aunque estamos escuchando continuamente mltiples comentarios del profesorado sobre acontecimientos aislados que tienen lugar en las aulas, en re alidad, sabemos muy poco sobre lo que ocurre en las aulas de forma sistemtica y e s fundamental investigarlo. Mientras no conozcamos lo que ocurre en el aula de i diomas, los efectos de las diversas tcnicas de trabajo sobre el aprendizaje, poca s garantas tendremos de que las innovaciones que se introducen en clase conducen a "buen puerto". Varios investigadores comparten estas apreciaciones: Por otra parte, la investigacin en el aula es sumamente beneficiosa para el profe sorado que la practique de forma sistemtica debido a la variedad de competencias bsicas que desarrolla. Se necesita (Gimeno, 1983: 63 64):

Una capacitacin cultural y unas bases de conocimiento sobre la educacin. Capacidad indagadora y de diagnstico de las situaciones de enseanza y aprendizaje. Conocimiento tcnico de los recursos metodolgicos. Detectar las teoras implcitas que fundamentan la prctica docente, tomar conciencia de los procesos de informacin previos a la toma de decisiones. Elaborar estrategias de accin para la toma de decisiones. Controlar la prctica, guardando informacin para comentarla. Evaluacin crtica y reflexin (compartida con otros profesores, si las circunstancia lo permiten).

A pesar del beneficio que puede aportar al sistema educativo la investigacin en e l aula, hemos de reconocer que no es fcil de llevar a cabo. A las reticencias del profesorado a la hora de investigar y de ser investigado, habra que aadir la comp lejidad de las situaciones de aula, la variedad y su aparente asistematicidad, n o en balde se ha llamado "caja negra": A pesar de todo, uno de los impulsores ms activos de la investigacin en el aula ha sido Stenhouse (1985/1987). Para l, la investigacin es una indagacin sistemtica, pl anificada y autocrtica que se halla sometida a una crtica pblica y a comprobaciones empricas que permiten la rplica. La investigacin es educativa cuando se relaciona con la indagacin de los fenmenos educativos que tienen lugar en el ecosistema esco lar. En ese contexto, el profesor ocupa un lugar destacado, ya que es el respons able de lo que ocurre en el aula. Es un observador naturalista de sus clases y e st rodeado de mltiples oportunidades que puede y debe interpretar e investigar si desea conocerlas y comprenderlas. Estos fueron los planteamientos bsicos de la in vestigacin interpretativa, que posteriormente Stenhouse (1983), Elliott (1980), C arr y Kemmis (1983) y Schn (1983, 1988) llamaron action iesearch (investigacin acc in) reflective teaching (enseanza reflexiva). Entre las caractersticas del profesorado, Stenhouse destaca la dimensin investigad ora, como instrumento para la innovacin educativa (1987): "las caractersticas ms destacadas del profesional "amplio" son: una capacidad para un autodesarrollo profesional autnomo mediante una anlisis sistemtico, el estudio de la labor de otros profesores y la comprobacin de ideas mediante procedimientos de investigacin en el aula".

"La enseanza es el arte que facilita a los que aprenden, de una forma accesible, la comprensin de la naturaleza de lo que ha de ser aprendido" "Todo buen arte constituye una indagacin y un experimento. El profesor es un inve stigador por el hecho de ser un artista..." "El centro de la investigacin y del desarrollo es el profesor: slo el profesor pue de cambiar el profesor" Tambin justifica Stenhouse la unin entre la enseanza y la investigacin por varios mo tivos (1987): "La justificacin de la investigacin como una base para el aprendizaje o para la en seanza es la perspectiva que puede ganarse desde el monte de la indagacin sobre la planicie del conocimiento" Pero, como veremos despus, Stenhouse propone una investigacin que se aleje del par adigma proceso producto, que no sea tan "autoritaria" ni dogmtica, sino ms bien p aternalista, consensuada y cooperativa, lo que se denomina "investigacin accin.

Para Wittrock (1989), se trata del paradigma de investigacin ms "vigoroso y produc tivo" de la ltima dcada. Los investigadores ms representativos son Dunkin y Biddle (1974), Gage (1978), Brophy (1983), Good (1979), etc. Los principios generales e n que se basa son los siguientes (Anderson, Evertson y Brophy, 1979): Pretende definir relaciones entre lo que los profesores hacen en el aula (proces os) y su efecto en el aprendizaje de los alumnos (rendimiento o producto). El conocimiento de tales relaciones contribuye a la mejora de la instruccin, pues

II.

LA INVESTIGACIN DEL PROCESO PRODUCTO

Stenhouse define la enseanza como un arte y el profesor someterla al anlisis crtico continuamente:

que es el artista debe

una vez descrita la enseanza efectiva, se pueden disear programas que incorporen esas tcnicas efectivas. Estos estudios sobre la eficacia de la prctica docente se realizan en aulas media nte escalas o categoras de observacin de baja inferencia. Es decir, lo ms objetivas posible, de manera que den cuenta de lo que se observa, sin entrar en la crtica o evaluacin de la calidad de lo observado para no aumentar el grado de inferencia (vase Allwright, 1988; Moskowwitz, 1968; Bailey, 1975; Fanselow, 1977). A veces se realiza el anlisis mediante la observacin "naturalista" de la clase y la codifi cacin simultnea de las conductas, pero es aconsejable grabar las clases y repetir la codificacin posteriormente de forma ms pausada y reflexiva. Como hemos dicho, la eficacia de la enseanza se atribuye a la interrelacin de dete rminadas variables de contexto, presagio y proceso (vase fig. 6) que operan sobre las variables de producto con independencia del grupo de alumnos que se estudie o del tipo de escuela donde se investigue. Se considera que las variables de co ntexto son estticas y se pueden estudiar en diferentes pocas del ao y con diferente s asignaturas. Todos esos ejemplos o modelos de enseanza se estudian desligados d e los individuos que los practicaron y de las situaciones especficas en que ocurr ieron para descubrir relaciones generales entre la conducta docente y el rendimi ento del alumnado implicado aplicando un tratamiento estadstico exhaustivo. En opinin de Wittrock (1989), la investigacin proceso producto ha demostrado varia s cualidades:

Descubre que determinadas variaciones de la conducta docente se relacionan siste mticamente con determinadas variaciones en el rendimiento del alumno, es decir, e xiste relacin entre el proceso didctico y el producto o los resultados del aprendi zaje. Es coherente con la teora psicolgica del conductismo, que predomin durante la dca de los setenta junto con el racionalismo tcnico y que procede a descomponer deter minadas tareas complejas en varias partes para estudiarlas despus y establecer su s relaciones. En lugar de investigar en el "laboratorio", los estudios se realizan en las aula s, donde se observa la realidad, se describe y se extraen conclusiones. Los resultados de estas investigaciones se aplican directamente a la prctica doce nte y a la poltica educativa con el objetivo de mejorar su eficacia. III. LA INVESTIGACIN INTERPRETATIVA Parece ser que la investigacin interpretativa, cualitativa y etnogrfica nace como consecuencia del inters por la vida y las personas. Witrock (1986/1989) asocia su s orgenes con el inters que despert la forma de vivir y de pensar de gentes procede ntes de clases sociales que tradicionalmente venan teniendo escaso o nulo protago nismo social. Cuando los intelectuales centran su atencin en el comportamiento social del campe sinado y de los pobres, cuando se analiza la sabidura popular y el sentir de esos grupos sociales, que eran incultos porque carecan de educacin formal, pero que a pesar de todo, algunos se destacaban por su inteligencia y talento, surgen los p rimeros estudios antropolgicos que describen con todo detalle sus modos de vida y costumbres. Hasta finales del siglo XIX no se consolida esta corriente, que se haba iniciado con relatos literarios populares y costumbristas en siglos anterior es, pero que no adoptan un carcter cientfico hasta que aparecen los primeros inves tigadores etnogrficos. Fue Malinowski uno de esos pioneros que revoluciona la antropologa social con sus descripciones detalladas y sus agudas percepciones acerca de los habitantes de las islas Trobriand. El impacto de sus descripciones etnogrficas radica en que no se limit a transmitir sus apreciaciones culturales explcitas, sino que adems, prof undiz en el conocimiento cultural implcito de los pobladores, en una serie de cree

ncias y aspectos etnogrficos que compartan aquellas personas y de las que no eran conscientes ni eran capaces de expresar verbalmente (Malinowski 1922/1961/1986). Por esos aos, aparece la obra del filsofo social alemn Dilthey (1976) argumentando que los mtodos de investigacin de las humanidades deben ser interpretativos o herm enuticos, de forma que comuniquen y expliquen los comportamientos de los sujetos estudiados de la misma forma que lo hacen los intrpretes cuando traducen el discu rso de cualquier interlocutor (de ah el uso del trmino "hermenutico", que significa "intrprete"). La posicin de Dilthey fue mantenida y reforzada por filsofos alemanes posteriores (e.g. Weber, 1922/1978; Husserl 1936/1970) y se extendi en los aos veinte por los Estados Unidos con Wirth (1928) y Zorbaugh (1929), que emplearon la observacin pa rticipativa y las entrevistas informales como medios para estudiar la vida cotid iana, el pensamiento y los valores de grupos de residentes urbanos de Chicago. Fue en la dcada de los sesenta cuando la investigacin interpretativa recibe su emp uje definitivo en Europa con los trabajos deStenhouse (1978, 1985), Elliott y Ad elman (1976), entre otros. La investigacin interpretativa rompe con la tradicin positivista de Colaste (1875/ 1968) y con el racionalismo tcnico posterior (van Manen 1977) e implanta una filo sofa nueva ms subjetivista (Cohen y Manion, 1989):

Positivismo, racionalismo tcnico, paradigma tecnolgico Paradigma interpretativo y personalista, hermenutico y fenomenolgico Se sustenta en una base filosfica objetivista y realista; el mundo es una realida d objetiva, con vida propia independiente de la visin de los sujetos. La ciencia y la investigacin se proponen descubrir las leyes universales que gobiernan la sociedad y la conducta. Las teoras son racionales y son elaboradas por cientficos para explicar la realida d. La investigacin es objetiva y experimental, cuantitativa y basada en hechos objetivos observables que se someten a rigurosos controles estadsticos y mate mticos. Su base filosfica es subjetivista e idealista. Las personas tienen u sin diferente del mundo y de la realidad, que es lo que cuenta. La investigacin se propone descubrir cmo "interpreta" la gente la realidad, cmo la concibe y cmo acta de acuerdo con sus creencias personales. Las teoras son subjetivas y personales, emanan de los individuos y explican sus acciones individuales y le dan sentido. La investigacin es cualitativa y etnogrfica basada en la observacin participativa e los sujetos implicados. Se busca la "comprensin" de las relaciones con sent ido y sus consecuencias. Diferencias entre el paradigma tecnolgico y el interpretativo IV. INVESTIGACIN ACCIN EN EL AULA Uno de los exponentes que ms ha potenciado el paradigma interpretativo ha sido el movimiento que viene propugnando la investigacin en la accin educativa del aula, como estrategia para el desarrollo curricular, la innovacin educativa y el desarr ollo profesional de los docentes (Stenhouse 1983, Elliott 1980, Carr y Kernmis 1 983, Schn 1983, 1988). A finales de los aos setenta, Elliott (1978) se plantea una formacin permanente de l profesorado britnico a travs de la investigacin de la accin educativa que lleg a de nominar "action reasearch" y que se ha traducido al espaol como "investigacin acc in", "investigacin de la accin" o "investigacin en la accin". Se trata de una investi gacin relacionada con el diagnstico de situaciones prcticas de aula. Las caractersti cas fundamentales son las siguientes (Elliott, 1990):

La investigacin accin analiza las acciones humanas y las situaciones sociales que experimentan alumnos y profesores. Al profundizar en la "comprensin" del profesor, adopta una postura exploratoria. Trata de explicar lo que sucede en el aula en relacin con el contexto. Interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan e interaccionan en la situacin problema: creencias, intenciones y propsito, toma de decisiones, n ormas, principios y valores. Lo que ocurre se analiza en relacin con los signific ados subjetivos que le adscriben los participantes. Se suele emplear la entrevis ta y el cambio de impresiones como tcnica de recogida de datos. En la descripcin de "lo que ocurre", se suele utilizar un lenguaje sencillo, espo ntneo y de sentido comn, similar al que se emplea en otras situaciones de la vida. Se emplea el dilogo sincero y sin trabas como tcnica exploratoria entre el investi gador y los participantes. Elliott ha distinguido claramente el paradigma clsico de la investigacin positivis ta y experimental, que l llama investigacin sobre la educacin, del paradigma de la investigacin sobre la accin, que le denomina investigacin educativa. Esta distincin ha sido mantenida por autores posteriores que han tratado el tema de la investig acin en el aula (e.g. Blzquez, 1994) Para Elliott, los aspectos fundamentales que diferencian ambos paradigmas son los siguientes (Elliott, 1990):

Investigacin educativa en el aula Investigacin educativa sobre el aula Emplea conceptos sensibilizadores Usa datos cuantitativos Trata de desarrollar una teora de la accin en el aula (tipos naturales de accin ed cativa) Adopta como mtodo principal de construccin terica el estudio cualitativo de casos. Se generaliza de manera naturalista a partir de los estudios de casos. Los conceptos y definiciones se elaboran "a posteriori" y estn sujetos a constant es modificaciones y revisiones, porque los conceptos sensibilizadores estn enraiz ados en el contexto particular que se estudia. Implica a profesores y alumnos como participantes activos en el proceso de inves tigacin. Emplea con frecuencia la observacin participante y la entrevista informal, como tc nicos de obtencin de datos. Concepta la clase desde un punto de vista cientfico ms all de la accin c ta y de cada caso. Utiliza conceptos definidores. Emplea datos cuantitativos. Tiende a desarrollar una teora formal, de tipos no naturales, desde una perspecti va cientfica. Se basa en el mtodo experimental (hiptesis, variables, muestra, datos cuantitativo s,...) Se generaliza de manera formalista, sobre la base de una muestra, con proyeccin u niversal e independencia del contexto particular de la experiencia. Los conceptos se suelen definir "a priori" y constituyen sistemas categoriales q ue ubican los anlisis y sirven de gua para la investigacin sobre el aula. Considera a profesores y alumnos como objetos de investigacin Emplea tcnicas de obtencin de datos estandarizados, cuestionarios y tests construi dos "a priori". 4.1. En qu consiste la investigacin accin en el aula Este breve trabajo trata de aclarar en qu consiste la "investigacin accin" en cuan to frmula diferente de las concepciones tradicionales de la investigacin educativa , y sus relaciones con otras formas de reflexin sobre la prctica. La forma de reflexin que ms suele dejarse de lado en las escuelas es la investigac in accin en comparacin con las que denomino deliberados y evaluados. stas constitu

yen tres diferentes modos de reflexin prctica (vase la Figura). La deliberacin ha si do descrita por OAKSHOTT (1975) como " reflexin relacionada con la eleccin". La investigacin accin se describira como "reflexin relacionada con el diagnstico". Am bas pueden distinguirse de la investigacin de evaluacin, que suelo describir como "reflexin relacionada con la respuesta', porque se centra en la implantacin de la respuesta escogida y las consecuencias esperadas e inesperadas que van hacindose dignas de consideracin. Estas distinciones indican que existen diversas formas de reflexin en relacin con los diferentes aspectos de la prctica. Es ms, es evidente q ue el juicio en la investigacin accin es diagnstico en vez de prescriptivo para la accin, dado que los juicios prescriptivos, cuando se construyen reflexivamente, s urgen de la deliberacin prctica. 4.2. Caractersticas de la investigacin accin en la escuela 1. La investigacin accin en las escuelas analiza las acciones humanas y las s ituaciones sociales experimentadas por los profesores como: a. inaceptables en algunos aspectos (problemticas); b. susceptibles de cambio (contingentes), c. que requieren una respuesta prctica (prescriptivas). La investigacin accin se relaciona con los problemas prcticos cotidianos experiment ados por los profesores, en vez de con los "problemas tericos" definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. Puede ser desarr ollada por los mismos profesores o por alguien a quien ellos se lo encarguen. 2. El propsito de la investigacin accin consiste en profundizar la comprensin d el profesor (diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura explorator ia frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situacin que el prof esor pueda mantener. Esta comprensin no impone ninguna respuesta especfica sino que indica, de manera ms general, el tipo de respuesta adecuada. La comprensin no determina la accin adecu ada, aunque la accin adecuada deba fundarse en la comprensin. 3. La investigacin accin adopta una postura terica segn la cual la accin emprend ida para cambiar la situacin se suspende temporalmente hasta conseguir una compre nsin ms profunda del problema prctico en cuestin. 4. Al explicar "lo que sucede", la investigacin accin construye un "guin" sobr e el hecho en cuestin, relacionndolo con un contexto de contingencias mutuamente i nterdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depen de de la aparicin de los dems. Este "guin" se denomina a veces "estudio de casos". La forma de explicacin utiliza da en los estudios de casos es naturalista en vez de formalista. Las relaciones se "iluminan" mediante la descripcin concreta, en vez de a travs de enunciados de leyes causales y de correlaciones estadsticas. Los estudios de casos proporcionan una teora de la situacin, pero se trata de una teora naturalista presentada de for ma narrativa, en lugar de una teora formal enunciada de forma proporcional. 5. La investigacin accin interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista d e quienes actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesores y alu mnos, profesores y director. Los hechos se interpretan como acciones y transacciones humanas, en vez de como procesos naturales sujetos a las leyes de la ciencia natural. Las acciones y tra nsacciones se interpretan en relacin con las condiciones que ellas postulan, por ejemplo, como expresiones de: a. la comprensin que el sujeto tiene de su situacin y las creencias que alber ga sobre la misma.

b. las intenciones y los objetivos del sujeto; c. sus elecciones y decisiones; d. el reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para diag nosticar, el establecimiento de objetivos y la seleccin de cursos de accin. "Lo que ocurre" se hace inteligible al relacionarlo con los significados subjeti vos que los participantes les adscriben. He ah, por qu las entrevistas y la observ acin participante son importantes herramientas de investigacin en un contexto de i nvestigacin accin. 6. Como la investigacin accin considera la situacin desde el punto de vista de los participantes, describir y explicar "lo que sucede" con el mismo lenguaje uti lizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido comn que la gente usa para de scribir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida di aria. Por eso, los relatos de investigacin accin pueden ser validados en el dilogo con lo s participantes. Un informe de investigacin vertido en el lenguaje de las discipl inas abstractas nunca es producto de la autntica investigacin accin. 7. Como la investigacin accin contempla los problemas desde el punto de vista de quienes estn implicados en ellos, slo puede ser vlida a travs del dilogo libre de trabas con ellos. La investigacin accin implica necesariamente a los participantes en la autorreflex in sobre su situacin, en cuantos compaeros activos en la investigacin. Los relatos d e los dilogos con los participantes acerca de las interpretaciones y explicacione s que surgen de la investigacin deben formar parte de cualquier informe de invest igacin accin. 8. Como la investigacin accin incluye el dilogo libre de trabas entre el "inve stigador" (se trate de un extrao o de un profesor/investigador) y los participant es, debe haber un flujo libre de informacin entre ellos. Los participantes deben tener libre acceso a los datos del investigador, a sus i nterpretaciones, relatos, etc., y "el investigador" debe tener libre acceso a "l o que sucede" y a las interpretaciones y relatos que se hagan sobre ello. Por es o la investigacin accin no puede llevarse a cabo adecuadamente si falta la confian za basada en la fidelidad a un marco tico, mutuamente aceptado, que rija la recog ida, el uso y la comunicacin de los datos. V. LA INVESTIGACIN CON LOS ALUMNOS EN EL AULA "En primer lugar, es poco recomendable que la mayor parte de la actividad intele ctual del aprendiz sea meramente reproductiva, porque se generan y consolidan hbi tos y actitudes hacia el aprendizaje esencialmente pasivos, receptivos, en los q ue el aprendiz se acostumbra a no tomar la iniciativa, a no interrogarse sobre e l mundo, a esperar respuestas ya elaboradas para fagocitarlas, en vez de intenta r sus propias respuestas" (J. Ignacio Pozo) Las ideas que construimos sobre el tema Para este tema, como para tantos otros, se construyen ideas que funcionan como t eoras implcitas y a partir de las cuales tomamos decisiones, diseamos situaciones d idcticas, evaluamos, seleccionamos textos, organizamos las tareas de los alumnos, etctera. Estas teoras responden a un modelo acerca de cmo y qu se ensea, qu M se debe aprender en la escuela", y qu es la Ciencia, y tienen sus races, fundamentalmente, en la b iografa escolar de cada docente. Modificar estas teoras no resulta sencillo puesto que muchas veces no se tiene co

nciencia de los posicionamientos que se han construido. Una primera instancia pa ra modificar o reafirmar las propias teoras, es enfrentarse a ellas, pensarlas, d ebatirlas entre colegas, etctera. A continuacin incluimos algunas afirmaciones que podran circunscribirse en la cate gora de "mitos escolares", para que puedan contribuir a la reflexin. "A partir de la manipulacin de materiales, o a travs de la lectura de materiales e scritos que contengan informacin, los alumnos pueden extraer las conclusiones". "Les doy trabajos para investigar en la casa, luego intercambian la informacin en el aula". "El docente no tiene que intervenir en el proceso de construccin de conocimiento" . "Cuando los alumnos investigan, realizan la tarea del cientfico". "Si me dedico a hacer investigacin en el aula, no logro ensear todos los contenido s del programa". "Los alumnos no pueden investigar porque no tienen muchos conocimientos". "Lo ms importante es plantear problemas de investigacin teniendo en cuenta los int ereses de los alumnos". "Los que ms preguntan son los que no saben o no entienden". 2.1. Qu es la investigacin en el aula? Se trata de una tcnica, de una metodologa, d e un procedimiento? Es una estrategia de enseanza o de aprendizaje? Para empezar, digamos que, cuando aprende, el alumno se apropia de nuevos conoci mientos y, en ese camino que supone el aprendizaje, despliega otros saberes. .Po r ejemplo, estrategias como los procedimientos, la resolucin de problemas que alu den a las habilidades y capacidades bsicas para actuar y para conocer. En este pr oceso, se aprenden procedimientos a travs de un contenido conceptual.

Recordemos que los procedimientos siempre estn referidos a los conceptos. El punto ms importante en este proceso de aprendizaje es la posibilidad que el al umno tenga de reflexionar sobre la propia accin. Es decir, por qu realiz tal estrate gia o tom tal decisin?, por qu se incurri en tal error?, qu otra estrategia o accin s uede aplicar?, cules son los obstculos y cmo se pueden superar? Esta actitud implica saber preguntar, buscar, analizar, sistematizar, explicar, fundamentar. En suma, adquirir un pensamiento reflexivo y autnomo. La didctica de la investigacin escolar se propone promover la formacin de sujetos q ue se preguntan acerca de lo que sucede en el entorno, sujetos activos y con una actitud cientfica de bsqueda. Esta didctica se define como "un proceso general de produccin de conocimiento, bas ado en el tratamiento de problemas, que se apoya tanto en el conocimiento cotidi ano como en el cientfico, que se perfecciona progresivamente en la prctica y que p ersigue unos fines educativos determinados" (Porln, 1999). Una propuesta de aula basada en este enfoque supone una concepcin de aprendizaje, de alumno, de enseanza, de ciencia, etctera. Es decir, un alumno activo, capaz de hacerse preguntas acerca de las cosas y del mundo social y natural que lo rodea . En esta misma lnea, aprender implica accin, reflexin, interaccin y no repeticin de datos memorsticos cuya fuente nica e inapelable es la palabra del profesor. Aprender implica pensar en la posibilidad de cambio y de desarrollo del pensamie nto como un trabajo ms complejo que la mera acumulacin de datos e informacin. Esta forma de concebir el aprendizaje conduce a reconocer como punto de partida de la enseanza los conocimientos que poseen los alumnos como fruto de su experiencia a nterior, tanto escolar como social. Todo sujeto posee esquemas de conocimiento, estructuras, ideas acerca del mundo

que lo rodea a partir de su propia experiencia con el medio, ya sea sta escolariz ada o no. Estos esquemas de conocimiento constituyen ideas acerca del mundo y de cmo actuar en l. Las ideas acerca del mundo que se construyeron a travs de la experiencia son resp uestas confiables para el sujeto que otorgan cierto grado de certidumbre. Estas ideas constituyen "modelos intuitivos" que, generalmente, son resistentes al cam bio. La modificacin de estos modelos es tarea del enseante y esto ser posible si se enfrenta a los alumnos a sus propias concepciones. No se puede soslayar la mirada implcita que tiene sobre la ciencia y el conocimie nto esta manera de plantear la enseanza y el aprendizaje. Consiste en la concepcin de una ciencia activa, en continuo cambio y una idea de los conocimientos como saberes provisionales para explicar parcialmente aspectos de la realidad. Al dec ir de Juan Ignacio Pozo', deberamos enseara nuestros alumnos que los conocimientos tienen "fecha de vencimiento, como el yogurt". Esta provisionalidad de los cono cimientos da cuenta de una epistemologa que tiene indudablemente un fuerte impact o en la educacin. El lugar del docente no es menor en este proceso, los modelos intuitivos de los alumnos no se problematizan solos, puesto que si estos constituyen ideas confiab les para interactuar con el medio, no hay razones para modificarlos. l es quien o rienta a los alumnos para que sus preguntas puedan plantearse como hiptesis que c onduzcan a la bsqueda de respuestas posibles frente a los hechos o a los fenmenos que se deseen investigar. La intervencin del docente tiene la intencionalidad de facilitar el avance sobre las concepciones previas que poseen los alumnos. Si retomamos la definicin de Porlan, una de las ideas fundamentales que aparecen en ella es "el tratamiento de problemas". Se entiende por "problema" una situacin que requiere de respuestas mucho ms elaboradas que las que podemos dar con los c onocimientos que poseemos, para lo cual resulta necesario incorporar nuevos elem entos o incluso modificar los conceptos iniciales. La otra idea, dentro de aquel la misma definicin, est planteada por los fines que persigue la investigacin en el aula, que difieren de la tarea del cientfico. Los propsitos educativos (nos referimos a la intencionalidad didctica) que se plan tea la investigacin de los alumnos en el contexto del aula son los siguientes: fo rtalecer el proceso de aprendizaje, promover la construccin de conceptos, favorec er el orden y la jerarquizacin de la informacin, fomentar el pensamiento autnomo y crtico con la elaboracin de conclusiones, despertar en los alumnos el deseo de apr ender cosas nuevas. Cuando el alumno se reconoce como sujeto participativo del aprendizaje aprende q ue el pensamiento no es una mera acumulacin de datos sino un proceso metdico de ca mbio, dinmico y perfectible que permite ir construyendo estructuras cognoscitivas cada vez ms abarcadoras. La investigacin en el aula apunta a fines educativos determinados, que distan muc ho de los que persiguen los cientficos eruditos. La ciencia es el mbito de referen cia del cual podremos extraer aquellos conocimientos que se consideran vlidos par a ser transmitidos en la escuela, y cierta metodologa para llegar a alcanzarlos. El mbito de la ciencia es el de la produccin del conocimiento; el mbito de la escue la es el de la reproduccin del conocimiento (en trminos sociales y no individuales ). Sin embargo, las formas que se definan para que los alumnos lleguen a ese con ocimiento determinarn, por un lado, el desarrollo del pensamiento formal y crtico que los chicos alcancen, y la real comprensin de ese conocimiento, por otro. 2.2. La investigacin en el contexto del aula

Ahora bien, plantear un trabajo de investigacin en el aula implica cierta riguros idad en el cumplimiento de determinados pasos, a saber: 2. La elaboracin de una o ms hiptesis: todo trabajo de investigacin requiere de una hiptesis que se habr de testear. Es preferible que dicha hiptesis no sea demas iado ambiciosa ni muy difcil de comprobar con los materiales disponibles o con el nivel de conocimientos que poseen o pueden alcanzar los alumnos. Otra variable fundamental es que la mencionada hiptesis se adecue al tiempo disponible. 3. La bsqueda de antecedentes de la investigacin: es necesario realizar un tr abajo de relevamiento de las distintas fuentes de informacin e indagar acerca de su calidad. Es decir, es necesario verificar la base cientfica de esos estudios. Es importante ensear a los alumnos a buscar fuentes confiables. Conocer datos sob re el tema de investigacin contribuir a la elaboracin del marco terico. 4. Desarrollo de la investigacin: la metodologa que se seleccione depender del rea y del tema a investigar. Puede ser experimental o mediante entrevistas, encu estas, por ejemplo. Ser necesario conocer determinadas metodologas de manejo de da tos. 5. La publicacin de los resultados: una vez desarrollado el plan de la inves tigacin, los alumnos tendrn que elaborar un informe o monografa que contenga los pa sos que siguieron hasta llegar a la conclusin correspondiente. 2.3. Algunas pautas para la tarea en el aula Es importante enmarcar el trabajo de investigacin como un problema a resolver y t ener en cuenta que una actividad se convierte en un problema cuando el grupo log ra plantearla y asumirla como tal. La problemtica que se plantee a los alumnos debe resultar en interesantes desafos que inviten a la bsqueda de respuestas, para lo cual ser necesario recuperar conoc imientos que poseen y apropiarse de otros nuevos. El problema de investigacin puede surgir de un contexto terico o de un contexto em prico. Los problemas aparecen cuando hay que dar respuestas a dificultades existe ntes sobre una temtica o cuando se cuestionan las respuestas ofrecidas a una situ acin. Para formular el problema ser necesario realizar una pregunta clara y concreta qu e pueda ser verificada. Es muy importante dar lugar a la formulacin de preguntas y esto permite, adems, elaborar una o varias hiptesis de trabajo. La hiptesis sugiere una va de solucin al problema. Se puede formular una o ms. La hi ptesis no puede ser obvia porque, de lo contrario, no impulsara una bsqueda de solu cin, y tiene que enunciarse en trminos claros, precisos y concretos. Es importante que los alumnos tengan claro que una hiptesis es una idea provisoria que habr que verificar cientficamente. A lo largo de la investigacin, la informacin obtenida pe rmite argumentar a favor o en contra de una hiptesis; nunca se puede probar su ve rdad absoluta. La comprobacin de una o da a cada variable de la ores. Es decir, el nivel ebe realizarse de manera . ms hiptesis se inicia con la recopilacin de informacin referi proposicin hipottica. Luego, se habr de buscar los indicad directamente observable. La eleccin de los indicadores d que responda a las relaciones expresadas en las hiptesis

El profesor tiene que facilitar a sus alumnos el acceso al manejo de tcnicas cual itativas y/o cuantitativas acordes a los objetivos planteados en la investigacin. 2.4. Para comenzar a investigar: Planificar la investigacin Todo proceso de investigacin comienza con una pregunta que pretende ser respondid a. Para ello, el primer paso de la planificacin comenzar con una hiptesis que se de see probar. Por ejemplo: Los cambios tecnolgicos han modificado las relaciones hum

anas? La temperatura en la ciudad es ms alta que en los barrios del Gran Buenos Ai res? La contaminacin atmosfrica afecta el crecimiento de las plantas?, etctera. Es importante instalar la incertidumbre respecto de lo que vemos, darnos la posi bilidad de preguntar el porqu de las cosas. La pregunta sirve, adems, para explici tar las concepciones previas que los chicos traen y, as, poder ponerlas en juego. Si el trabajo se realiza en grupos, cada grupo deber plantear las metodologas para llevar a cabo la investigacin y esbozar un plan de trabajo. Por ejemplo: consultar investigaciones anteriores sobre el tema; desarrollar un marco terico; disear los instrumentos (encuestas, entrevistas, experiencias, etctera); realizar el trabajo de campo o las experimentaciones previstas; analizar e interpretar los datos. seleccionar el modo de comunicar los datos (cuadros estadsticos, etctera); extraer conclusiones (aqu se verificarn o no las hiptesis); elaborar la monografa. La tarea del docente consiste, entre otras cosas, en instalar la incertidumbre r especto de los conocimientos previos que brindan seguridad , para que los chi cos se arriesguen en la bsqueda de nuevos saberes, siempre provisionales, y en ev aluar procedimientos y productos de la investigacin en el aula. 2.5. Evaluar la investigacin Pueden evaluarse tanto el proceso como el producto de la investigacin. Para esto, el docente tendr que elaborar los criterios de evaluacin y comunicrselos a sus alu mnos. Otra opcin posible es el diseo conjunto de los criterios de evaluacin. Si se trata de evaluar el proceso de investigacin (el plan de investigacin), podran considerarse los siguientes criterios: la pertinencia en la eleccin del tema; la claridad en el planteo de las hiptesis; la creatividad personal y grupa; el compromiso personal; la actitud frente al trabajo; la rigurosidad en la bsqueda de informacin; la organizacin en el desarrollo de la investigacin; la profundidad para la elaboracin de las conclusiones, otros. Si se trata de evaluar el producto (la monografa) pueden considerarse: la prolijidad de la presentacin; la organizacin; la claridad en el discurso escrito; la adecuacin de las conclusiones a la hiptesis planteada; las referencias bibliogrficas completas y correctamente citadas, otros. VI. EL MAESTRO SE DECIDE A INVESTIGAR SU PROPIA PRCTICA En torno a los conceptos de aula que aparecen en cada poca, se desarrollan funcio nes del profesor. Se generan perfiles de ste como educador, como modelo del compo rtamiento, como transmisor de conocimiento, como repetidor, como tcnico, como pla nificador, como innovador, como orientador; como agente que toma decisiones, pro picia cambios, resuelve problemas y transforma la realidad de su contexto. El momento actual se caracteriza por la notable preocupacin por la calidad de la enseanza, donde el maestro aparece como el protagonista central. Su actuacin en el aula y en la escuela se considera cada vez con mayor intensidad indicador de ca lidad, razn por la cual la formacin de ste es tambin el eje de la controversia actua

l sobre la problemtica educativa. Conviene, entonces, precisar cul es el papel y el compromiso del educador; si se considera como tcnico instrumentalista que repite y reproduce conocimientos o si se perfila como un profesional reflexivo, autnomo, que piensa, toma decisiones, i nterpreta su realidad y crea situaciones nuevas a partir de problemas cotidianos y concretos con el propsito fundamental de mejorar su propia prctica. En un artculo titulado Por qu deben investigar los profesores?, Ebbutt y Elliott (1 985) establecen una relacin directa entre investigacin accin y desarrollo profesion al. El juicio profesional requiere que las personas dedicadas a la enseanza desar rollen constantemente sus conocimientos profesionales en relacin con las circunst ancias cambiantes. Expresiones como profesores intelectuales, profesores investi gadores, autoevaluacin del profesor, calidad de la investigacin, accin educativa, c orresponden a una necesidad del sistema educativo orientada al mejoramiento de l a capacidad de los docentes para generar conocimientos. Continan los autores en m encin: quiz deba sorprendemos que muchos investigadores especializados en pedagoga, as como muchos de los que patrocinan sus actividades, consideren a los profesore s como meros usuarios del conocimiento de otros. En el deseo de superar la relacin lineal y mecnica del conocimiento en el saln de c lases, se encuentran alternativas que caracterizan al profesor como investigador de su propia aula, el profesor como intelectualtrabajador de la cultura, la ens eanza dialogante, el aprendizaje como proceso de construccin, la enseanza como proc eso interactivo, el profesor como innovador y prctico reflexivo. La reflexin del p rofesor acerca de su propia prctica implica la inmersin consciente en el mundo de su experiencia; experiencia cargada de connotaciones, valores, simbologas, afecto s, sentimientos, intereses sociales y pautas culturales. Estas alternativas reconocen la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores cuando se enfrentan a los problemas complejos de la vida en las aula s, para comprender cmo utilizan el conocimiento cientfico, cmo manejan situaciones inciertas y desconocidas, cmo construyen y modifican ambientes y rutinas, cmo expe rimentan hiptesis de trabajo; cmo elaboran y utilizan tcnicas, instrumentos y recur sos; cmo recrean estrategias, inventan procedimientos, resuelven problemas y prop ician cambios. En la realidad, el profesor acta en un medio complejo, en un escenario nuevo y ca mbiante determinado por la interaccin de mltiples factores y condiciones. Dentro d e ese escenario complejo, cambiante y muchas veces contradictorio, el profesor s e enfrenta tambin a mltiples problemas que no pueden resolverse mediante la aplica cin de una regla, una tcnica o un procedimiento rutinario, mecnico y mucho menos ir reflexivo. Los problemas prcticos del aula requieren un tratamiento particular or ientado a su propia naturaleza como grupo social y cultural en permanente intera ccin. Para producir saber pedaggico a partir de una prctica ms reflexionada, el profesor puede arriesgarse a formular interrogantes como las siguientes: cul es el sentido de mi clase? Qu significa mi clase para los alumnos? Cmo la perciben mis alumnos?

Cules son los aspectos que merecen atencin? Qu me interesa saber? Qu me preocupa? Lo hago tiene efectos sobre mis alumnos? Qu clase de efectos? Qu preguntan mis estudi antes? Cules son los errores ms frecuentes? Qu es lo que digo cuando explico? En qu in ierto ms el tiempo: orientando, explicando, corrigiendo, respondiendo preguntas? E l tiempo utilizado por los alumnos lo invierten en trabajo grupal, individual, c harlando, repitiendo, desarrollando ejercicios? Lo que ms hablan los alumnos es pa ra pedir que el profesor repita o para solicitar informacin nueva? stas y otras pr eguntas son indicadores vlidos para ver lo que est sucediendo. Esto es, fijar su m irada en el aula; una forma de proceder como maestro investigador porque se est p reocupando por aspectos propios de su trabajo, los convierte en interrogantes, l

os reflexiona y los comprende. As se logran ms acercamientos y su quehacer cobra s entido. Los problemas de investigacin derivados de la complejidad del acto educativo exig en a su vez proyectos, estrategias y mtodos apropiados para su resolucin en trminos de conocimiento. No obstante, Elosa Vasco sustenta que: ese componente investiga tivo se percibe como algo muy complejo y fuera del alcance del educador que real iza su labor en el aula escolar, en la cual es difcil imaginar que pueda darse un proceso de investigacin. El maestro se encuentra en una encrucijada: o se es maestro o se es investigador . La autora reafirma que es posible superar la dicotoma existente entre los trmino s maestro e investigador para integrarlos en el de maestro investigador. Por enc ima de todo el maestro investigador es un maestro. Ser investigador slo se entien de, se justifica, se hace posible desde su "ser maestro" y su objetivo ltimo es a yudar al maestro a ser mejor maestro. Por eso designamos el tipo de investigacin que proponemos para el maestro con el trmino "investigacin en el aula"; puesto que el aula es el mbito natural de su actividad profesional (Vasco, 1988). Y de ah, el nfasis en rescatar el aula como espacio para construir saber pedaggico. Cmo logra el maestro construir saber pedaggico desde su aula, desde su trabajo, des de su escuela? Cuando ste comienza a interrogarse, a cuestionar lo que dice, hace o deja de hacer; cuando descubre que el conocimiento no est acabado; cuando acep ta que no existe un solo mtodo para buscar la verdad, sino que da cabida a la plu ralidad metodolgica; cuando no exige respuestas terminales sino que incita a sus alumnos a preguntar, observar, interpretar y comprender el mundo con visin totali zadora, no fragmentada; cuando convierte la accin educativa en bsqueda de sentido; cuando da muestras de expresin, curiosidad, contemplacin y asombro por lo que le rodea; cuando acepta que no todo est dado porque a medida que avanza encuentra nu evas posibilidades; cuando se interesa no slo por lo que ensea sino por qu y para q u lo hace; cuando resemantiza el aula y la escuela. Cuando eso sucede, el encuent ro de nuevos significados orienta al maestro en la bsqueda de criterios de calida d y a la vez le indica que ha hecho de su diario trajinar un espacio propicio pa ra la sensibilidad, la imaginacin y la investigacin. En relacin con las anotaciones precedentes es necesario fortalecer la presencia d e profesores experimentados que desarrollen en su aula un ambiente reflexivo, qu e se preocupen por la innovacin educativa y por su propia autoformacin como profes ionales. Un profesor investigador admite que la investigacin la hace l mismo, que est presen te en las interrogantes que se formula y que los resultados repercuten de nuevo en su aula. La prctica pedaggica se presenta como un espacio para experimentar, recrear, valid ar o invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros son portadores de n uevas prcticas y experimentaciones pedaggicas. El maestro puede transformarse y co nstituirse en sujeto pedaggico. Esto es, estar en condiciones de construir, compa rtir, aportar, cambiar, recibir crticamente. La UNESCO exhorta hacia la excelencia en la educacin. En el Informe Mundial de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, en La educacin encierra un tesoro (2006:229), se menciona que en el mundo entero se experimentan innova ciones cientfico tecnolgicas y cambios capitales en la economa, la poltica, las estr ucturas demogrficas y sociales y que: Estas transformaciones radicales, que van a seguir producindose sin duda alguna en el futuro a un ritmo acelerado, por fuerz a habrn de crear tensiones considerables, en particular en los medios de enseanza, que tendrn que atender necesidades cada vez mayores y enfrentarse con los nuevos desafos de un mundo que cambia rpidamente... Es menester que las polticas de refor ma estn encaminadas a la excelencia en materia de educacin. La escritura del saber

pedaggico como produccin intelectual del profesor en accin es una dimensin esencial en la bsqueda de la excelencia. Al terminar este artculo, vale la pena mencionar que son muchas las investigacion es surgidas para impulsar el trabajo en el aula y muchos son los maestros deseos os de investigar prcticas educativas con el propsito de dignificar y revitalizar s u propio trabajo. La frase de Mery Olson (1996: 15) es muy apropiada: Alentar a los maestros a ser investigadores es una forma de establecer un sentido de vala y dignidad, y de po sibilitar un sentimiento de esperanza, capacidad y saber. 6.1. El pensamiento del profesor Hemos visto que la investigacin interpretativa, en general, y la investigacin accin en particular conceden gran importancia a las teoras y creencias del profesor, a su pensamiento y a su capacidad interpretativa para buscar el sentido de las di ferentes situaciones de aula. Todos esos estudios se han centrado en los proceso s de planificacin y de toma de decisiones y han tratado de desentraar los enigmas subyacentes por los que se rigen los docentes. La hiptesis central de partida est ablece que los procesos de pensamiento del profesor influyen sustancialmente en su conducta e incluso la determinan (Wittrock 1990: 443). El objetivo de estos e studios consiste en descifrar esos enigmas y describirlos para darlos a conocer de manera que puedan ser utilizados por los tericos, investigadores, formadores d e profesores y por los profesores mismos, ya que en ocasiones operan de forma su bconsciente y el profesorado no los conoce hasta que se somete a una reflexin u o bservacin critica sobre lo que hace, que le ayude a analizar cmo lo hace y a compr ender por qu lo hace as. 6.2. El profesor reflexivo Para Villar Angulo (1995), la enseanza reflexiva implica un conocimiento subjetiv o de la situacin contextual del aula y del centro y la realizacin de expresiones d e pensamiento crtico: auto reflexin didctica, anlisis del contexto y sustrato del au la y revisin continua de los procesos de enseanza y aprendizaje. Cuando los profes ores reflexionan sobre las acciones pedaggicas del aula, se convierten en investi gadores de su prctica docente (Stenhouse 1987, Elliott, 1990). En sntesis, los componentes del modelo reflexivo de enseanza son los siguientes (W allace 1991); McLaren y Madrid, 1996):

1. Los "schemata" y creencias del profesor: ideas, teoras personales, creenc ias, opiniones, experiencias personales, conceptos previos y actitudes sobre la enseanza y el aprendizaje, y sobre la educacin en general. Estos esquemas mentales son el resultado de la educacin y formacin que ha recibido el profesor en cursos anteriores y de su conocimiento y experiencia sobre la prctica docente. Es el sus trato sobre el que "construye" el profesor sus nuevos conocimientos y experienci as. 2. Conocimiento terico (informacin), que incluye los contenidos de las discip linas acadmicas fundamentales de cada rea de conocimiento. En nuestro caso: la lin gstica, psicolingstica, psicologa del aprendizaje, didcticas de las lenguas, socioling ica, etc. 3. Conocimiento prctico: incluye un conjunto de experiencias y actividades p rcticas: simulaciones, microenseanza, prcticas docentes, etc., que le suministran a l profesor su conocimiento sobre la accin y le ayudan a que reflexione y trate de resolver los problemas prcticos. Esta etapa, que describiremos a continuacin con ms detalle, es clave para la formacin y el desarrollo profesional del profesor ref lexivo. 4. Reflexin sobre la accin (confrontacin y constatacin): en esta etapa se relac iona el conocimiento terico del profesor con la experiencia prctica a travs de la r eflexin sobre la accin, en contextos de enseanza reales. Es el momento de revisar l a idoneidad de los objetivos, contenidos y estrategias de enseanza y aprendizaje

en funcin de la prctica, y de plantearse posibles modificaciones; de analizar la a ctuacin del profesor y las reacciones de los alumnos y mejorar el proceso en sesi ones posteriores. 5. Desarrollo de la competencia profesional (reconstruccin): una vez que el profesor ha realizado su funcin diagnstica, reflexiva e investigadora sobre la acc in y ha sacado sus conclusiones personales para tenerlas en cuenta en futuras act uaciones ha completado el ciclo y ha desarrollado su competencia profesional. El desarrollo y la competencia profesional se ir mejorando repitiendo el ciclo ante rior varias veces a lo largo de la vida profesional: ampliando los conocimientos tericos, experimentando nuevas tcnicas en el aula, sometindolas a un anlisis crtico y estudiando sus efectos en el alumnado y mejorando en lo sucesivo los aspectos que se consideren necesarios. De forma esquemtica, la secuencia podra representarse as (basado en Wallace, 1991): , 6.3. Limitaciones de la investigacin accin A pesar de todas las posibles ventajas que hemos descrito en las pginas anteriore s, la aplicacin de la investigacin accin en las escuelas no es fcil. Hay una serie d e limitaciones y obstculos que son difciles de salvar. Al menos, as lo manifestaron hace mucho tiempo varios directores escolares que trabajaron con Elliott en abr il de 1977 (Elliott 1990): Es muy dudoso que todo el profesorado sea capaz de llevar a cabo esta tcnica de i nvestigacin. Si el consejo de direccin (Consejo Escolar) no ha estado implicado o no ha sido c onsultado, sus miembros pueden reaccionar de forma negativa. Si el profesorado investigador ensea y adems tiene que "investigar", se sobrecarga de trabajo; si se libera de trabajo para que investigue, se sobrecarga a los de ms profesores y si se sustituye con profesorado nuevo se elevan los costes. La divisin del trabajo entre los profesores que investigan y los que no, no favor ece la cooperacin respecto al acceso de datos. En la medida en que se involucre a ms profesores en la investigacin, mayor ser su cooperacin para facilitar datos. Per o no es fcil involucrar al profesorado. Las "corrientes subterrneas" (divisin de opiniones) que circulan entre el profesor ado dificultan el proceso de investigacin y la cooperacin del profesorado con los profesores investigadores. Es difcil que los centros y el profesorado inicie programas de investigacin si no se les da la relevancia e importancia que merecen por parte de la direccin y admi nistracin educativa, si no tienen algn tipo de compensacin. A menudo fracasan los intentos de investigacin accin por la falta de realismo del profesorado en los objetivos propuestos y en las tcnicas utilizadas. Hay una tendencia en el profesorado a usar medios cuantitativos para la recogida de datos (cuestionarios, pruebas objetivas, etc.), en lugar de recurrir a mtodos observacionales naturalistas (e.g.: observacin de las clases, entrevistas,...) p orque stos ltimos implican situaciones personalizadas que originan determinadas re ticencias entre el profesorado y, a veces, porque el profesor investigador no se desenvuelven bien con las tcnicas de investigacin que ha de aplicar.

Lic. Gustavo Juan Prolen Ponce