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Ttulo: Las Prcticas docentes desde la Formacin Inicial a la Residencia Pedaggica. Un proceso de construccin reflexiva Autora: Alejandra Guilln.

Institucin: Facultad de Educacin Elemental y Especial. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza Correo electrnico: ai_guillen@hotmail.com

Tomando como referencia los aportes tericos de D. Schn que dan cuenta de la importancia de la formacin de profesionales reflexivos, diferenciando la reflexin para la prctica, la reflexin en la prctica y la reflexin sobre la prctica, considerando los distintos niveles de reflexividad que abarca el proceso de evaluacin de la prctica es que los Talleres de Reflexin se trabajaron mediante el registro de descripciones densas a travs de las cuales se han inferido categoras de anlisis en tres etapas del perodo de Prcticas y Residencia: 1. Los Talleres de Reflexin en la Institucin Formadora previos a la etapa de Prcticas y Residencia donde se cre un mbito propicio para que los futuros docentes resignificaran los aprendizajes y conocimientos adquiridos durante su etapa de formacin. 2. Talleres de Reflexin durante el perodo de Prctica y Residencia desde donde se han inferido categoras de anlisis sobre todo de las decisiones que tomaron en su momento ante las diversas situaciones que vivieron en las aulas. 3. Talleres de Reflexin al finalizar la Residencia, donde se trat de reconstruir a partir de la reflexin los procesos cognitivos y prcticos desarrollados de manera intencional o no durante el perodo transitado por los practicantes maestros para descubrir las lgicas de construccin del rol profesional.

Durante esta etapa de Talleres de Pre-prctica, los alumnos, futuros docentes, se mostraron ansiosos, temerosos y con mucha incertidumbre hacia el futuro, pero a la vez esperanzados y con ansias de culminar con sus ideales trazados durante toda la etapa de formacin. Si bien haban tenido un acercamiento a las aulas en el perodo de Pasantas sentan que no conocan la realidad escolar sino que se les haba mostrado una escuela ideal, un docente modelo y alumnos caracterizados desde la teora y eran conscientes del desafo que se les presentaba al expresar con desencanto ...en la prctica suceden cosas en las que no sabremos cmo actuar, no s si podr superar algunas situaciones que se presentan en el aula... (Alejandra-2005) 1 , eso es parte de los tantos comentarios que hacen referencia a aspectos que les preocupaban y a la vez los pona en situacin real de responder a las exigencias de un desempeo eficaz e innovador durante sus Prcticas. Acordamos con el enfoque que entiende a la residencia docente no como un apndice de la formacin terica previa, en la que se pone en acto lo aprendido previamente, sino como un espacio de construccin reflexiva y metacognitiva (Sanjurjo,L. :38)2 , por lo que tratamos en los Talleres previos a la etapa de Prctica y Residencia, que el futuro docente y maestro a la vez, segn nos manifiesta Jos Contreras Domingo3, se apropie de ese doble rol, y trabajamos con ellos la dualidad en la que para la institucin formadora son alumnos y para la institucin de residencia son docentes, dando cuanta que se encontraran ante un cambio de lugar y un cambio en el rol y fundamentalmente que se tomara de conciencia de que tendran que ir construyendo su propio camino de transicin sin que se provocara una discontinuidad entre el perodo de formacin y sus primeras experiencias en la enseanza. Tambin se reflexion en los encuentros sobre este proceso de formacin que se inici mucho antes de su ingreso a nuestra institucin, que parti de sus propias

experiencias escolares y que va a continuar en toda su vida profesional. Mediante simulacin de clases, poniendo en juego secuencias didcticas, se abri el debate para favorecer la comprensin mediante el intercambio de perspectivas, enfoques y experiencias
Nota: los nombres que aparecen como autores son las voces registradas pertenecientes a practicantes Sanjurjo Liliana, La formacin prctica de los docentes. Reflexin y accin en el aula. Ed. Homosapiens, p 38 3 Contreras Domingo, Jos De estudiante a profesor-socializacin y aprendizaje en las prcticas de la enseanza. Ed. Mimeo Universidad de Mlaga
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personales, lo que permiti iniciar un proceso de resignificacin y de construccin conjunta y a la vez de comprender que hay supuestos que subyacen formados con anterioridad a sus primeros contactos con las teoras pedaggicas y puestos en acto permanentemente a pesar del conocimiento de ellas. (Liliana Sanjurjo)4. Los alumnos, futuros docentes, en principio manifestaron inseguridades, comentarios en voz baja que no trascendieron del grupo de trabajo, mostrando reticencia a emitir sus opiniones personales, pero cuando comprobaron que sus temores y sentimientos eran compartidos por sus compaeros, la participacin se torn ms fluida y enriquecedora. Se animaron a contar experiencias, tanto de sus vidas como alumnos en las diferentes etapas de escolarizacin como de las observaciones efectuadas durante la etapa de pasantas, es decir que observamos un cambio de actitud frente a la nueva etapa que iniciaran ya se mostraban ms abiertos, comprometidos y ansiosos por enfrentar el nuevo desafo de emprender la prcticas reconociendo que ser un perodo incierto, contradictorio y complejo a lo que Schn llama sorpresas que desencadenan un proceso de reflexin. Posteriormente a esta instancia se dio comienzo a la etapa de insercin en la escuelas con un cronograma prefijado por la institucin formadora, es all donde se enfrentaron, como aporta Stenhouse, a que cada clase, cada alumno y cada alumna, cada situacin de enseanza, refleja caractersticas nicas y singulares y que no es posible saber lo que es o ser una situacin de enseanza hasta que no se realiza5 y all volvi ese sentimiento de incertidumbre y ansiedad de parte del alumno-maestro que comenz a transitar el camino de construccin social de su rol docente. Rol que se prefigura a partir de lo que aspiran y quieren ser y de lo que se espera que ellos logren. Segn Contreras, la prctica supone no slo el dominio de un conocimiento profesional que se hace explcito al encontrarse con situaciones inesperadas, ambiguas o inciertas, sino, adems el de un sistema de valorativo que tambin se comienza a hacer explcito Esta aseveracin se manifiesta en las voces de los practicantes que a poco de iniciado el perodo de prctica nos comentaban en los Talleres semanales que se realizaron con el grupo de cada institucin de residencia y el equipo de la ctedra.
4 Sanjurjo Liliana, La formacin prctica de los docentes. Reflexin y accin en el aula. Ed. Homosapiens, p 38 5 Contreras, Jos, la autonoma del profesorado, Ed. Morata, p84

All nuestro trabajo parti de la vida cotidiana de las aulas y de las escuelas, tratando de construir significados de sus permanencias en ellas, compartiendo expresiones concretas y favoreciendo la autocrtica de los desempeos individuales y colectivos:

en esta primera semana me encuentro llena de alegra, pero tambin con mucha incertidumbre, de forma paulatina fui entablando dilogo con los alumnos, de esta forma he ido conociendo sus nombres, comportamiento y preferencias en el momento de trabajar (Florencia 2006) se aprenden cosas que no estn en los libros...Nunca imagin por ejemplo que no se saban atar los cordones, ni sacar puntas, hay que hacerlo todo el tiempo y estar atento a todos los detalles, eso se aprende en las prcticas (Carlos, 2006)6, los alumnos ahora son reales no hipotticos, eso me pone a veces muy nerviosa, me parece que no voy a saber resolver algunas situaciones (Florencia 2006)7. La reflexin est centrada en el dilogo, en el intercambio de perspectivas, experiencias personales, evita el impulso a responder en forma inmediata, posibilita la respuesta oportuna, meditada y segura. Los grupos comenzaron de a poco a manifestarse ms espontneamente al descubrir que sus temores y sus sentimientos eran compartidos: Me encanta la relacin que hacemos en los talleres de

teora/prcticame ayuda no slo para planificar sino tambin para resignificar qu hago y por qu lo hago as (Alejandra 2005).

En otra instancia se llevaron a los Talleres de Reflexin el estudio de algunos casos o situaciones relatadas por las/los practicantes abriendo el debate y el intercambio de opiniones. En una oportunidad se registr una conversacin en el grupo cuando se present el caso de un nio problema, que no trabaja en clase y simplemente dice, segn las palabras

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Nota: los nombres que aparecen como autores son las voces registradas pertenecientes a practicantes Nota: los nombres que aparecen como autores son las voces registradas pertenecientes a practicantes

textuales de la practicante, No quiero hacer la tarea, ante la duda de la decisin tomada comenta y se abre el dilogo entre los integrantes del grupo: _ Por ah uno no tiene mucha experiencia, no sabe qu hacer y al otro da viene la madre y se queja. _ Siempre hay una excusa, no pude hacer la tarea por esto o por esto otro y es obvio que ese nio no recibe ayuda en su casa, es un nio que no responde, no aprende. _ Lo ms feo es que uno no los quiere estereotipar, pero los mismos compaeros lo van rechazando. Uno trata de no estigmatizarlo, pero lamentablemente se etiqueta por los mismos compaeros que lo van discriminando. _Para m, hay un problema detrs, pero yo creo que los padres tampoco asumen que su hijo tiene un problema y muchas veces causado por los mismos padres. _ A lo mejor ellos no saben que el chico responde as en la escuela. _ A veces en el grado no hay integracin con la maestra o con nosotras las practicantes, entonces hay que replantearse uno mismo y no echarle toda la culpa al chico. _Hay un nene en mi grupo que tiene diagnosticado un dficit atencional, es un nene muy disperso y se debe hacer un trabajo conjunto con la madre, con el mdico y la escuela. Es difcil trabajar y los dems chicos se dan cuenta que el no trabaja como el resto, entonces es difcil enfrentar esa realidad, uno puede tener una estrategia pero cuesta. _Yo tambin tengo un nene que nunca me hace las tareas, lo han llevado al psicopedagogo pero tiene un problema conflictivo en la casa, es un caso muy particular _En mi caso hay un chico que tiene un dficit atencional severo o tiene miopa, la verdad es que me preocupa mucho, es un chico que est en la nubes, la maestra dentro de sus posibilidades trata de estar con l, pero es un grupo de treinta chicosAhora me toca empezar la residencia a m, quera ver que me podan decir _Yo tratara de realizar algn tipo de proyecto porque a esos nios nadie los ampara 5

_Yo trabajara con la madre para poder comenzar _Y lo que no se puede evadir es que el chico necesita una adaptacin curricular Del dilogo y de las derivaciones del mismo se puede observar cmo los practicantes confluyen en las mismas problemticas y la reflexin se efecta a partir de la experiencia de una situacin vivida en el tiempo por uno mismo o por otras personas. En este caso la narrativa desempea un papel decisivo en el desarrollo del pensamiento, en la descripcin, organizacin comprensin y reflexin de la prctica. Cuando se trata de comprender las propias acciones, de reflexionar sobre la propia prctica, los relatos adquieren un valor importante, tanto para el aprendizaje como para la autoevaluacin. Es posible lograr una interpretacin que recupere la riqueza de la dinmica ulica, determinar las teoras que subyacen as como los procesos de articulacin pensamiento accin que surgen para poder analizarlas en relacin a la situacin en la que nos encontramos y reconducirla adecuadamente. Es en la etapa de Residencia cuando manifestaron ciertas habilidades y

capacidades, innatas algunas y adquiridas otras, para analizar, comprender y decidir profesionalmente. En algunos casos hemos advertido que los practicantes maestros se vieron desbordados a la hora de cumplimentar las exigencias cotidianas de la labor, descubrimos en algunos que por sus historias personales no pueden ponerse a la altura de las circunstancias:

Aunque las dificultades abundan, estoy tratando de superarlas y lograr los objetivos propuestos teniendo en cuenta las guas que me brindan las docentes y las profesoras, aunque espero que sepan entender que me cuesta asimilar los conocimientos y volcarlos a la clase (Florencia 2006) , la prctica docente es un trabajo complejo que implica horas de trabajo y dedicacin fuera del horario escolar, esto slo se aprende en la prctica, es por ello que le pido a mi profesora que comprenda que estoy aprendiendo (Florencia 2006) 6

En otros la falta de adaptacin a la complejidad de la institucin escuela los llev a replantearse su carrera:

En realidad me doy cuenta que es muy complejo ser docente... no slo el desempeo en el aula sino tambin lo concerniente a la integracin en la escuela y en las relaciones humanas tanto con los maestros como con los directivos y con los padres... son muchas cosas que debemos seguir aprendiendo... (Vernica-2005), ...me estoy cuestionando si realmente sta es la carrera adecuada para m, si lo que estudi durante tantos aos y con mucho sacrificio me servir para ensearle a los nio y que realmente aprendan... (Laura-2005)

Finalizando la etapa de Residencia algunos practicantes evidenciaron un crecimiento profesional notable, manifestaron seguridad en el manejo de las estrategias ulicas: ...hoy puedo decir que salgo de la escuela contento porque veo cmo aprendieron mis alumnos lo que les ense...sinceramente no cre que lo iba a lograr... (Carlos- 2006).

Otros en cambio fueron extremadamente autocrticos y a veces muy duros con sus comentarios respecto de sus prcticas:

...reconozco haber cometido errores, es que la prctica difiere de la teora y los alumnos hipotticos que me plantearon a lo largo de la carrera universitaria no existen, que las relaciones humanas entre alumnos, docentes y compaeras influyen en el desempeo y las tareas diarias (Florencia-2006), ... todas las noches me acuesto y pienso, si lo que hago es lo que realmente me gusta, y lo que eleg por qu me cuesta tanto llegar a los

alumnos siento que cometo errores...eso no me lo perdono y trato de superarlo... (Andrea-2006).

Tambin estuvieron los que

reclamaron de la institucin formadora mayor

preparacin en aquellos aspectos cotidianos de la institucin escuela, reconociendo con sus comentarios que su rol docente va ms all de las prcticas pedaggicas y que trasciende lo ulico requiriendo otras habilidades que hacen a lo administrativo institucional:

...nos tendran que ensear a trabajar con los registros, la maestra me dijo que lo hiciera con mucho cuidado porque es un documento importante... (Yamila-2006), ...se lastim un alumno y la maestra me dijo que tena que hacer una acta, la verdad no tena ni idea que eso se haca... (Andrea- 2005).

Atendiendo a estos y otros comentarios recogidos que nos permitieron organizar el trabajo de campo de la investigacin, centrada en un enfoque etnogrfico como estrategia metodolgica, nos permiti observar el desempeo cotidiano del practicante maestro

dentro y fuera del aula, nos reflej que la reflexin no es un proceso mecnico, ni es simplemente un ejercicio creativo, implica la inmersin consciente en el mundo de la experiencia que est cargado de valores, intereses personales, afectivos y sociales y hasta el momento podemos visualizar que el practicante-maestro busca permanentemente su lugar en una institucin escuela donde a su llegada las reglas del juego ya estn establecidas y que su figura como docente se va construyendo paso a paso, que cada experiencia

educativa se presenta como diferente y que lo educativo est compuesto por pequeas realidades particulares, realidades que se van construyendo cotidianamente en el saln de clase, realidades cambiantes y que condensan historias personales, sociales y culturales. Es en este sentido que Schn entiende a la prctica profesional como la capacidad de poner en juego simultneamente la manifestacin y la bsqueda, los valores que mediante ella se realizan y se hacen presentes, como una prctica humana producto de la meditacin, del bagaje personal, de la experimentacin con las situaciones, de la reflexin en la prctica. 8

BIBLIOGRAFA:
Amaus, M (1993) La formacin del profesorado: Un encuentro comprometido con la complejidad educativa en Desarrollo profesional del docente: Poltica, investigacin y prctica. Madrid. Akal Contreras, Jos Domingo: De estudiante a profesor- Socializacin y aprendizaje en las prcticas de enseanza (Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa) Porlan, Rafael, Martn del Pozo R, Martn, J y Rivero, A (2001) La relacin teora- prctica en la formacin permanente del profesorado. Espaa. Diada Editora Sanjurjo, Liliana (2002), La formacin prctica de los Docentes. Reflexin y Accin en el aula. Argentina. Homo Sapiens

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