Universidad de Buenos Aires Facultad de Filosofa y Letras Didctica General Mdulo I Profesor: Daniel Feldman ______________________________________________________________________________________________

Clase 7 - 17 de mayo de 2001 Al igual que Bruner, David Ausubel pensaba que entender algo es abrirle espacio a una idea en una idea de orden ms general, en una estructura anterior. Hoy nos referiremos a su trabajo. Durante la ola innovadora de los aos 60, Ausubel defendi el aprendizaje comprensivo por recepcin. Sostuvo que, mediante buenas exposiciones del material de instruccin, los alumnos tenan una buena oportunidad de comprender y de realizar aprendizajes significativos. Para Ausubel, el aprendizaje significativo se produce cuando se establece una relacin sustantiva entre nuevos conceptos y los que ya se poseen. La teora de Ausubel es una teora del aprendizaje conceptual. Para l, los conceptos son aquello con lo que pensamos. Por otra parte, gran parte de la enseanza escolar descansa en la enseanza de conceptos y las disciplinas tienen estructura conceptual. Para Ausubel exista cierto isomorfismo entre la estructura de las disciplinas de conocimiento y la estructura cognitiva. En ambos casos, el conocimiento est organizado en estructuras jerrquicas de conceptos. Jerarqua conceptual se refiere al nivel de generalidad: un concepto est por encima de otro en la estructura jerrquica porque es ms general. El primer concepto de la teora de Ausubel que expuse es el de aprendizaje significativo. Qu es el aprendizaje significativo? El proceso mediante el cual se relaciona informacin nueva con informacin que ya poseemos, algo que ya existe en la estructura cognitiva del individuo y que es relevante para lo que tiene que aprender. Si ustedes lo quieren decir de otra manera, es la asimilacin de nuevo conocimiento en conocimiento que ya poseemos. Se integra algo nuevo en una estructura de conceptos ya construida por el individuo. La estructura cognitiva es una estructura de contenido, porque es una estructura de conceptos, y no una estructura formal. Cuando se enfrenta un material nuevo, se activan aquellos aspectos especficos que son relevantes para eso que es necesario asimilar. Despus veremos que la enseanza debe preocuparse especialmente por promover en los alumnos la activacin de los elementos cognitivos relevantes para lo que hay que aprender. Avanzo una definicin, un poco ms elaborada, de aprendizaje significativo. La primera versin deca: es el proceso por el cual se relaciona material nuevo con material ya posedo. La segunda: es el proceso por el cual el material nuevo es asimilado en la estructura cognitiva. La tercera: es el proceso mediante el que se asimilan nuevos conceptos en una estructura inclusora o en conceptos inclusores. Para que el aprendizaje significativo sea posible, es necesario contar con conceptos inclusores en la propia estructura cognitiva. Ausubel orient su trabajo bajo esta premisa. Sealaba que si se busca una regla para la enseanza, se puede resumir en lo siguiente: averige qu sabe el alumno y ensele en consecuencia. Si no se cuenta con alguna estructura inclusora relevante, el aprendizaje significativo no se produce. Qu sucede en ese caso? Aprendizaje memorstico. Dado que no hay dnde incluir el material nuevo, la nica posibilidad es retenerlo arbitrariamente. Se recurre a cualquier tipo de mecanismo para retenerlo y recuperarlo, pero los conceptos no adquieren mayor significado. El aprendizaje memorstico est sometido a una altsima tasa de olvido. Aunque menor, el aprendizaje significativo tambin, pero, como despus veremos, cuando se aprende significativamente se dan algunas ventajas importantes. Un concepto que me gustara que retengan, relacionado con el de aprendizaje significativo, es el de conceptos inclusores. Est claro que para que el aprendizaje significativo sea posible es necesario poseer conceptos inclusores. Los
__________________________________________________________________________________________ Documento descargado de http://www.educ.ar

Universidad de Buenos Aires Facultad de Filosofa y Letras Didctica General Mdulo I Profesor: Daniel Feldman ______________________________________________________________________________________________

conceptos pueden ser inclusores cuando son relevantes para aquello que hay que aprender y cuando son ms generales. Si no se poseen conceptos relevantes hay que ensearlos primero. Y los primeros conceptos, cmo se forman? Segn Ausubel, de manera inductiva, por abstraccin de rasgos comunes de casos particulares. Estos procesos brindan las primeras dotaciones de conceptos. Si bien la induccin es un interesante proceso para la construccin de conceptos, es un aprendizaje costoso y muy complicado. En la medida en que se dispone de buenas estructuras inclusoras la enseanza debe funcionar, ms bien, de arriba hacia abajo; esto es, de lo ms general hacia lo ms especfico, en lo que l llama un proceso progresivo de diferenciacin de los conceptos. Un concepto se enriquece en la medida en que se diferencia. Ahora disponemos de una serie de conceptos que son relevantes para la teora de Ausubel: aprendizaje significativo, estructura cognitiva, conceptos inclusores y podemos fcilmente diferenciar el aprendizaje significativo del aprendizaje memorstico. El gran problema de Ausubel consista en explicar cmo el material nuevo puede ser incorporado en la estructura cognitiva de un modo significativo. La imagen que us fue la de puente, un puente cognitivo, algo que realice la unin entre lo que el alumno ya sabe y lo que deber saber. Ausubel crea que la enseanza deba garantizar la activacin de los aspectos relevantes de la estructura cognitiva. De qu modo? Tendiendo un puente. A este puente se lo denomin organizador previo. Un organizador previo es una idea, un concepto, una afirmacin que juega el rol de unir aquello que el alumno ya sabe con aquello que debe aprender. Para que el organizador previo pueda cumplir su funcin, tiene que ser ms general que el material que est tratando de incluir. Un organizador previo activa los conceptos relevantes de la estructura cognitiva y tambin ofrece conceptos relevantes para el nuevo aprendizaje planificado. Como un parntesis dir, ante la pregunta de ustedes, que la idea de puente evoca la de mediacin, que tambin interviene en el concepto de andamiaje, que discutimos dos clases atrs. Pero la idea de andamiaje y la de puente cognitivo no remiten a lo mismo. Claro que hay cierto tipo de parentesco en el sentido de que ambos remiten a una funcin mediadora. Pero el puente cognitivo es un concepto, una idea, y el andamiaje es un tipo especializado de ayuda en la resolucin de tareas conjuntas. Se utilizan en teoras diferentes y cumplen en ellas funciones diferentes. No creo que debamos realizar una homologa entre ambas ideas. Hasta aqu, sealamos que el aprendizaje significativo es posible si se cuenta con conceptos inclusores relevantes en la estructura cognitiva del estudiante. Pero hay una segunda condicin: el material nuevo tiene que ser potencialmente significativo. No cualquier material puede promover el aprendizaje significativo. Para que el aprendizaje sea significativo el material nuevo tiene que estar adecuadamente organizado. Si la informacin se presenta de manera inorgnica, no conectada entre s y sin establecer claras relaciones no es posible promover aprendizaje significativo. Un material de aprendizaje no es significativo en s mismo, slo es significativo cuando interacta con los estudiantes. Pero s puede ser potencialmente significativo y presentar una estructura con claridad en las relaciones, buena diferenciacin entre los conceptos, adecuada organizacin jerrquica. El aprendizaje no es significativo por la estructura cognitiva del estudiante o por el material de aprendizaje. Es significativo por la interaccin entre ambos. Son dos los requisitos esenciales: que en la estructura cognitiva existan conceptos inclusores relevantes y que el material sea potencialmente significativo. La importancia de la estructuracin del material de enseanza es central. Ustedes recordarn que la clase pasada yo mencion que, para Bruner, una preocupacin tcnica central de una teora de la instruccin es cmo estructurar un cuerpo de conocimiento. Como puede verse, esta es una preocupacin compartida.
__________________________________________________________________________________________ Documento descargado de http://www.educ.ar

Universidad de Buenos Aires Facultad de Filosofa y Letras Didctica General Mdulo I Profesor: Daniel Feldman ______________________________________________________________________________________________

Contrapuse antes aprendizaje significativo versus aprendizaje memorstico. Quiero hacer dos salvedades. La primera es que, para Ausubel, la crtica al aprendizaje memorstico no es una crtica a la funcin de la memoria en los procesos de aprendizaje. Se requieren sistemas de recuperacin de informacin. La memoria juega un rol central en cualquier proceso de aprendizaje. De hecho, Ausubel defiende el aprendizaje significativo porque potencia la recuperacin y el recuerdo. Si no se puede disponer de informacin recuperada, no es posible operar con los conceptos para relacionarlos con lo anterior. En la medida en que aumenta la significatividad del aprendizaje, aumenta la capacidad de recuperacin. Tambin el individuo tiene claves ms poderosas para llegar a la informacin almacenada, porque tiene estructuras de conceptos ms claros en los cuales anclarse y tiene una mayor estructura de red, dado que los conceptos estn almacenados en redes jerrquicamente organizadas. Lo que la teora del aprendizaje asimilativo cuestiona es que la memoria reemplace la significatividad del aprendizaje. La otra cuestin que quera apuntar es que, segn Ausubel, el aprendizaje es un continuo y la pregunta pertinente es: en qu grado es significativo este aprendizaje? Porque, para lograr aprendizaje significativo no alcanza con la disponibilidad de estructuras inclusoras: es necesario que el estudiante tenga una actitud activa para incluir material nuevo de manera significativa, y el modo de estructuracin y de presentacin del material puede estimular esta actitud. Para resumir lo dicho, el aprendizaje significativo depende de tres elementos: el desarrollo de inclusores, la existencia de un repertorio potencial de relaciones entre los inclusores y el material nuevo, y la predisposicin del alumno a establecer relaciones y asimilar significativamente. La tarea de enseanza debera garantizar inclusores relevantes en los alumnos, la significatividad potencial del material y estimular a que los alumnos tengan predisposicin a aprender significativamente y sientan que hacerlo es ms ventajoso que aprender memorsticamente. De qu depende que un alumno tenga predisposicin a aprender significativamente? La respuesta de Ausubel descansa en las variables cognitivas que pueden ayudar a ello. Claro que no son las nicas. Pero quizs haya que buscar el tratamiento de otros aspectos relacionados en algn otro tipo de enfoque. Cuando Rogers habla de aprendizaje significativo vivencial, cuestin que veremos la prxima clase, uno de los temas importantes que tiene en mente es el de la motivacin. Queda claro que el aprendizaje significativo no puede depender de la predisposicin del alumno como requisito. Es necesario que alguien abra esta posibilidad: planteando relaciones, pidiendo analogas, exigiendo ejemplos, mostrando conexiones nuevas, obligando para usar un trmino de Gowin a desempaquetar el conocimiento. Trataremos ahora de elaborar un poco ms los conceptos que se plantearon. Una idea que ustedes deberan retener es la idea de inclusin. La funcin que cumple un concepto inclusor es facilitar la interaccin entre el material nuevo con el material que ya tenemos. Para describir el proceso de inclusin utilic la imagen de las cajitas que se incluyen unas en otras. Creo que ahora hay que abandonarla. El proceso de inclusin no slo mete informacin nueva dentro del inclusor, tambin modifica el propio inclusor al diferenciarlo. Segn el proceso de inclusin, el aprendizaje significativo no consiste slo en el agregado de nueva informacin relevante: implica que la propia estructura sufre reorganizacin en la medida que se incluye material nuevo. En el proceso de inclusin, los inclusores se modifican en mayor o en menor grado. Decamos que tanto el aprendizaje memorstico como el significativo estn sujetos a olvido. No existen garantas de un proceso permanentemente acumulativo. Sin embargo, el aprendizaje significativo tiene ventajas por tres razones. Una de ellas es el mayor tiempo de retencin de la informacin adquirida. Si aumenta el tiempo de retencin, aumentan, en ese perodo, las posibilidades de inclusin de nuevos aprendizajes. Tambin, si el
__________________________________________________________________________________________ Documento descargado de http://www.educ.ar

Universidad de Buenos Aires Facultad de Filosofa y Letras Didctica General Mdulo I Profesor: Daniel Feldman ______________________________________________________________________________________________

aprendizaje fue significativo, la estructura cognitiva se diferenci, con lo cual lo que se retiene est enriquecido. Por ltimo, parecera que la informacin olvidada deja ciertas marcas en la estructura cognitiva que facilitan el aprendizaje de temas relacionados. Volver a estudiar un tema anlogo es ms fcil. El proceso de inclusin genera diferenciacin. La enseanza debe estar diseada para promover la diferenciacin progresiva de los conceptos inclusores. El proceso de inclusin se desagrega en dos procesos bsicos. El primero es el de la diferenciacin progresiva. Para promover la diferenciacin progresiva, el orden de presentacin del material tiene que ser de lo ms general a lo ms especfico. Por eso deca que Ausubel propone avanzar de arriba hacia abajo en la jerarqua conceptual. Bruner simpatizaba ms con trabajar de abajo hacia arriba mediante la bsqueda de regularidades y la generacin de conceptos. Estaba preocupado no slo en ensear conceptos, sino en ensear el proceso de formacin de conceptos. Ausubel propona recorrer la escala de arriba hacia abajo, esto es, diferenciar progresivamente un concepto. Por supuesto que el concepto presentado no slo es general, sino, tambin, simple. La complejidad se alcanza en el proceso de diferenciacin. La jerarqua conceptual es siempre relativa a un cuerpo de conocimiento, a un grupo de alumnos y a un propsito de enseanza. No hay ninguna jerarqua fija. No puede haberla. Y un concepto que se utiliza en lo alto de una jerarqua para ciertos propsitos puede ser utilizado como un concepto subordinado en otra organizacin. De qu depende la eleccin? Del propsito y, recuerden, de la estructura cognitiva de los alumnos. Un concepto es ms general que el resto, pero su ubicacin es relativa a una organizacin del material y sta no es independiente de un grupo de alumnos. Es posible hacer una conjetura: bueno, si en el ao anterior el plan de estudios dice tal cosa, puedo suponer que conocen tales o cuales conceptos, y, en ese sentido, tal estructura jerrquica sera adecuada. Ahora, es un planteo que necesita comprobacin. Una jerarqua conceptual es siempre una jerarqua relativa. La determinacin de qu concepto entra en qu lugar en una jerarqua, es parte de un proceso de organizacin de un rea de conocimiento y de un recorte especfico de acuerdo con ciertos propsitos. La jerarqua muestra el orden de generalidad en el cual est dispuesto un grupo relacionado de conceptos. El establecimiento de una jerarqua conceptual es, en cierto modo, arbitrario y no corresponde a ningn mecanismo de decisin universal. Una jerarqua conceptual est bien organizada cuando las relaciones que se establecen entre conceptos dan proposiciones verdaderas y cuando el orden de inclusin es adecuado. Ahora, una vez definida una jerarqua, s influye de manera no arbitraria en el proceso de presentacin. El proceso de inclusin no finaliza con la diferenciacin, porque el proceso de inclusin, dijimos, finaliza cuando el material nuevo se conecta con el material anterior. El material nuevo no queda incluido automticamente. Slo lo hace si hay un activo proceso. Es necesario realizar un trabajo de reunin. Es lo que Ausubel denominaba reconciliacin integradora. Comprender implica integrar activamente y reconciliar las distintas partes. La reconciliacin implica ya no un proceso de arriba hacia abajo, sino un proceso en todas direcciones de la jerarqua. Para eso estn las preguntas, los ejemplos, las aplicaciones, las relaciones con otro campo vecino. Se utiliza un conjunto de actividades que obligan a que los alumnos traten de relacionar activamente esto con lo anterior. Ahora tenemos ms elaborado el concepto de inclusin. Empezamos diciendo que inclusin consiste en la conexin de material nuevo en estructuras ms generales. Ahora sabemos que la inclusin se apoya en dos procesos bsicos, el de diferenciacin y el de integracin. Tambin que la inclusin permite el aprendizaje
__________________________________________________________________________________________ Documento descargado de http://www.educ.ar

Universidad de Buenos Aires Facultad de Filosofa y Letras Didctica General Mdulo I Profesor: Daniel Feldman ______________________________________________________________________________________________

significativo. Sabemos que para que el aprendizaje significativo sea posible hacen falta tres factores: estructuras inclusoras, material bien organizado y predisposicin para hacerlo. Y espero que haya quedado claro que todo este proceso es estimulado sistemticamente por la enseanza. Se procura que la recepcin significativa de un material sea posible porque la enseanza est ordenada de esta manera. Por supuesto que un alumno que ha desarrollado buena predisposicin para el aprendizaje significativo, buenas estructuras inclusoras y buenas estrategias de diferenciacin y de reconciliacin, comienza a estudiar significativamente por s mismo. La principal tarea de la instruccin consiste en promover el aprendizaje significativo ordenando el material, estableciendo las jerarquas conceptuales, un orden de presentacin que facilite la diferenciacin y un conjunto de estrategias en base a preguntas, ejemplos, analogas, relaciones con otro material, que estimule la integracin del material. El trabajo en redes o mapas conceptuales jug un doble rol en este tipo de estrategias. Por un lado, porque un alumno organizaba su conocimiento, lo que saba; y, por otro lado, porque permita, al final, volver a redefinirlo. Hoy en da, los mapas conceptuales estn muy criticados por su fijeza. Es cierto que un mapa, al ser un grfico que estabiliza un grupo de relaciones, es muy fijo. Y el conocimiento funciona de manera ms abierta. Igual, ustedes vern que el proceso de elaboracin es de una riqueza tal que esa fijeza momentnea no elimina las ventajas que implica trabajar con esa tcnica. La teora del aprendizaje significativo incluye las ideas de organizacin lgica y organizacin psicolgica. La organizacin psicolgica se refiriere a la estructura cognitiva, la organizacin lgica, a la del conocimiento. El aprendizaje significativo es resultado de la interaccin entre una organizacin lgica y una organizacin psicolgica. Y no se define por uno de los dos trminos. Importa que ambos puedan interactuar bien y que la enseanza proponga los puentes para que interacten bien. Y estos puentes funcionan en un alto nivel de generalidad (algo en lo que Bruner coincida: para aprender acerca de algo es necesario disponer de una teora sencilla, un conjunto de principios generales acerca de cmo funciona esa cuestin). En el contexto que Ausubel lanza esta proposicin, existen movimientos que plantean que las disciplinas de conocimiento tienen una estructura lgica que por s misma las hace aptas para ser enseadas. Ausubel sale al frente de esto cuando agrega que para que la enseanza sea exitosa y el aprendizaje significativo, se debe pensar en una interaccin entre dos elementos: una estructura lgica y una estructura psicolgica. La afirmacin de estas dos dimensiones est planteada en una discusin, como la mayora de las cosas que se plantean en educacin. Como habrn apreciado, el aprendizaje significativo descansa en el proceso de inclusin, que es un proceso psicolgico. Tambin habr quedado en claro la importancia de la significatividad potencial del material de aprendizaje. Vern que, al igual que en Bruner, se destaca la importancia del trabajo sobre el contenido. Para ello, Gowin, un autor que trabaja en la lnea de Ausubel, propona que era necesario desempaquetar el conocimiento. Desembalar el conocimiento implica contestarse cinco preguntas: Cules son las preguntas clave en este conocimiento, campo o disciplina? Cules son los conceptos principales? Qu mtodo de investigacin o qu principios de procedimiento se utilizan? Cules son las principales respuestas a las preguntas clave? Qu juicios de valor se hacen? Es necesario contestar a estas cinco preguntas como punto de entrada para organizar una estructura que pueda ser potencialmente significativa.

__________________________________________________________________________________________ Documento descargado de http://www.educ.ar

Universidad de Buenos Aires Facultad de Filosofa y Letras Didctica General Mdulo I Profesor: Daniel Feldman ______________________________________________________________________________________________

Presentamos los rasgos principales de la teora de la asimilacin de Ausubel. Por qu defiende el aprendizaje significativo por recepcin? Como plantearon ustedes con total correccin hace un momento, esta no es una conclusin necesaria del concepto de aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo puede darse por recepcin o por descubrimiento. El aprendizaje es receptivo cuando al alumno se le ofrece de manera explcita y organizada el material de aprendizaje. Puede ser tanto en una exposicin como en un material escrito, pero el material se presenta organizado, respetando la idea de jerarqua y de diferenciacin, y conteniendo los elementos necesarios para la integracin. El aprendizaje es por descubrimiento cuando es el alumno el que selecciona el material, elige su organizacin y realiza l el proceso del material. Se podra decir, con las salvedades del caso, que la teora de Bruner es una teora del aprendizaje significativo por descubrimiento y que ambos pertenecen a la familia de los que proponen el aprendizaje significativo desde el punto de vista cognitivo. La opcin de Ausubel hacia el aprendizaje por recepcin es una opcin pragmtica. Cree que es la base del funcionamiento de las escuelas, cree que las escuelas tienen por misin ensear importantes y complejos cuerpos conceptuales a los alumnos y que esto va a lograrse muchsimo mejor con el trabajo por recepcin, que es apto a la forma en la cual estn hechas las escuelas y en que trabajan los profesores. El propsito debera consistir en lograr que mejore hasta tal punto que promueva aprendizaje significativo. Si el aprendizaje fuera significativo, no debiramos preocuparnos por la va de acceso. Se puede argumentar que, cuando se trabaja por descubrimiento, se aprenden otras cosas aparte de los conceptos (se aprende a formar conceptos, a categorizar, por ejemplo). Pero, en ese caso, no se trata de una discusin metodolgica, sino de una discusin en torno al contenido: qu queremos que aprendan los alumnos. Como Ausubel entenda que lo principal del aprendizaje escolar consiste en el aprendizaje de conceptos, insista tanto en el aprendizaje por recepcin. Lo que s le preocupaba a Ausubel era la posibilidad de promover aprendizaje arbitrario por descubrimiento. Esto sucede cuando los estudiantes encuentran respuestas por s mismos pero aplicando arbitrariamente reglas. La aplicacin arbitraria de una regla, puede llevar a que el alumno obtenga resultados por s mismo, sin embargo, no es significativo el proceso si los sistemas de reglas no han sido, a su vez, aprendidos significativamente. Ninguna postulacin de aprendizaje por recepcin significativa est enfrentada, necesariamente, con una postura de aprendizaje significativo por descubrimiento. No hay ningn problema terico en esto, porque el par significativo-memorstico est definido por la forma en que se adquiere la informacin, y el par recepcin-descubrimiento est definido por el enfoque de enseanza. Una ltima cuestin sobre el olvido y el recuerdo. Cuando se habla de olvido, se habla de la imposibilidad de recuperar algo del archivo. La hiptesis que ustedes plantean ahora es diferente. Segn la entiendo, no es que es imposible recuperar la informacin, sino que hubo en el camino sucesivas redescripciones de eso mismo. Lo que hoy tengo es una versin modificada en la cual la informacin original qued perdida como informacin porque se subsumi y redefini en otro, digmoslo as, texto. Esa es una versin interesante: la informacin se fue subsumiendo cada vez en nuevas versiones y ya no queda archivo de la versin de origen. Es una hiptesis para tener en cuenta.

__________________________________________________________________________________________ Documento descargado de http://www.educ.ar