B ~ t p m f e s ocie lenguas: papel y&ciones r

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Ernesto Martn Peris

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d@safiollo prxima, funcin del "andamiaje" proporcionadopor el hablante ms competente al menos competente (especialmente estudiado en el aprendizaje infantil de la primera lengua), as como los de conocimientos previos y la organizacin de stos en squemas y guiones, han sido incorporados a los estudios del proceso de aprendizaje de segundas lenguas y a las posibles formas de orientarlo y de programar la intervenclda did4ctica. Pero el papel del profesor viene determinado no slo por el mtodo de enseanza 46 lenguas; en l intervienen tambin otros factores ajenos al mtodo y al mundo del Lu~&:mfactores asociados al desarrollo y evolucin de una determinada sociedad, al m~delode sistema educativo de que se ha dotado, as como a otros aspectos no estric- . OURlliite relacionados con la educacin, tales como las formas que adopta la jerarquim i b n que ae establece entre los individuos y los grupos de esa sociedad y las normas @regulan. De este modo, la dimensin sociolgica se incorpora a las considera18l @ d~ltll aGar%ade la enseanza institucional, y consecuentementecondiciona el papel y h b l t w i w s del profesor. As, entre los papeles y funciones atribuidos tradicionalBcnlr, a 108 profesores de lengyas en nuestra sociedad, podemos reconocer el de ser el @&!do wtuaein lingstica que los alumnos habran de imitar, el de ser el responde 111krl1 de mantener un cierto orden y disciplina dentro del aula, el de evaluador y juez Mtr4dondcpr de los logros alcanzados por cada uno de sus alumnos, etc. 1 . En ~uefquiera los casos, se trata de un papel complejo y de unas funciones harto de =$S:Q~RS, que en el actual estado de cosas han sido objeto de una revisin a fondo en wwh08 de SUS aspectos. La primera y ms radical revisin nace de la entrada en crisis idl! O O ~ de mtodo y de su superacin: actualmente es an mucho lo que se desO 44bfi0m m w a de los procesos mediante los cuales una persona llega a aprender una M bsgua; pero lo que se conoce es suficiente para cuestionar la validez de u n b b do 4ka de enseanza, pretendidamente eficaz en cualquier momento y lugar, cualquier grupo social y para todos los individuos del grupo. Esto cuestiona el W pscriptivo propio de los mtodos tradicionales. Pinsese, a titulo de ejemen pActicas no tan lejanas como la de impedir a toda costa cualquier contacto con ~dafidrtd escrita de la lengua en las primeras sesiones de clase, o tambin la prohibi&ndel mcltsso a cualquier lengua distinta a la que se est estudiando, a la traduccin ffbd1a9,quier t $ d n o o expresin, o a la consulta del diccionario en el aula, etc. Prcti&; tadai ellas, m i d a s de una determinada concepcin de lo que es aprender una ~&#uu imperaron en las clases de segundas lenguas, pese a entrar en abierta y que ~ @ d i m i bcon los criterios del sentido comn. a aJ. a ates se b & i especial hincapi en el carcter especial de la enseanza de LL.EE. @ M 4&otra$ m@ del &, ahora se resaltan algunas de sus semejanzas3. Si antes se itnba un atta grado de confianza en la programacin de la enseanza, en la selecIr adwuttda secuenciacin del material lingstico, ahora se insiste ms en la SUlc;ribnentro ese material y las necesidades de los discentes. El gran giro que se est ~1PCSondo apunta a la concepcin del profesor como el primer responsable de la d #cl oxplotaeieny aprovechamiento de ocasiones de aprendizaje, as como d i ih , W condUma &limas para su desarrollo. En ese sentido, lo que caracteriza a ' b n profeew es soi capacidad para entender la naturaleza del aprendizaje y los 1 b i por 100 que p w n 5uei alumnos: Comprender al alumno es probablemente la d MdJ cmclal a Ja pese @renta todo profesor consciente de sufuncidn (Van Lier . L$98:38);o, tambiin, on palabrasi de Oxford y Anderson (1995): Si @uicrp~i.sailrenten...Lii & ( .~

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Factores determinantes de la situacin actual A continuacin se esbozan aquellos mbitos de la investigacin sobre el aprendizaje y la enseanza de lenguas cuyos resultados ms directamentehan repercutido en la evolucin del papel del profeEl desarrollo de la enseanza comunicativa. Los enfoques comunicativosson los primeros en fijar de manera explcita unos objetivos de aprendizaje descritos en trminos de competencia comunicativa (Llobera et al., 1995a) y concretados en especificaciones de conducta observable. Aunque en un primer momento surgen como una nueva forma de analizar y estructurar las unidades lingsticas que constituirn el programa de enseanza, pronto evolucionan hacia la incorporacin de los procesos de uso de la lengua [Hernndez y Zann, 1990), o de uso y aprendizaje4y desembocan en los currculos de procesos o de tareas (Breen, 1984;Candlin, 1990; Prabhu, 1987;Long, $985; Long y Crookes, 1992). En esta evolucin de los enfoques comunicativos, la interaccin en la lengua que se aprende pasa a ocupar un lugar central en la di$ M c a , en calidad de motor del aprendiaajrs, de elemento impulsor de los proceos de uso y aprendizaje (Allwrigth 1984,

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ella y el que se genera en ella, como sobre los procesos que esos usos activan (Kramsch, 1984; Llobera, 1990a, 1990b, 1995; Sinclair y Brazil, 1982; Van Lier, 1988, 1994). El contexto de aula deja de ser visto como una realidad vicaria del mundo externo y aparece como un contexto autnomo, como una realidad con sus propias caractersticasy reglas de juego (Bayley y Nunan, 1996; Flanders, 1960; Fanselow, 1977, 1987), con una multimensionalidad y una complejidad (Prabhu, 1992; Seedhouse, 1994)que ayudan a conocer y a explotar mejor todos los elementos que potencien el aprendizaje (Trvise, 1993;Van Lier, 1991,1994). Propuestas de autonoma y de desarrollo de estrategias. Los estudios empricos sobre diferentes discentes individuales, sobre las distintas formas que stos tienen de abordar el aprendizaje y los distintos resultados que obtienen (Naiman et al., 1978; Rubin, 1975) han dado como resultado la identificacin de una serie de estrategiasde aprendizaje,que son potencialmente susceptibles de enseanza a otros discentes (O'Malley y Chamot, 1990; Oxford, 1989; Wenden, 1991; Wenden y Rubin, 1987), y que apuntan todas ellas a una mayor asuncin, por parte del discente individual, de la responsabilidad sobre el propio aprendizaje, mediante la toma de iniciativas y el control del desarrollo del proceso. Estos resultados de la investigacin en psicolingsticahan venido a coincidir con propuestas surgidas en el campo de la poltica educativa, tendentes a incrementar -en el estudio de todas las materias, no solo en el de lenguas extranjeras- el grado de implicacin y participacin de los alumnos: el objetivo de toda poltica educativa no se limita al desarrollo intelectual de los discentes, al incremento de sus conocimientos y de sus habilidades, sino que incluye la formacin de ciudadanos adultos, crfticos y responsables; este objetivo exige la prActioa de la rosponsabili-

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