TEORIA CONSTRUTIVISTA

http://www.robertexto.com/archivo5/teoria_construtivista.htm/ Prof Heloisa Argento

A partir da metade do sculo XX, no Brasil, surgem novas teorias nas reas da psicologia educacional. Piaget e Vygotsky, pais da psicologia cognitiva contempornea, propem que conhecimento construdo em ambientes naturais de interao social, estruturados culturalmente. Cada aluno constri seu prprio aprendizado num processo de dentro para fora baseado em experincias de fundo psicolgico. Os tericos desta abordagem procuram explicar o comportamento humano em uma perspectiva em que sujeito e objeto interagem em um processo que resulta na construo e reconstruo de estruturas cognitivas. Piaget acrescenta mudanas fundamentais posio de Kant, em relao ao conhecimento, na medida em que em seu sistema no existe nenhuma categoria de entendimento a priori. As noes de tempo, espao e a logicidade de raciocnio so construdas pelo indivduo atravs da ao em trocas dialticas com o meio. Vygotsky e os outros tericos russos enfatizam o papel dos determinantes scio-culturais na formao das estruturas comportamentais. (COUTINHO E MOREIRA, 1991 p.23) Segundo Mario Carretero (CARRETERO, 1997), construtivismo " a idia que sustenta que o indivduo - tanto nos aspectos cognitivos quanto sociais do comportamento como nos afetivos - no um mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposies internas, mas, sim, uma construo prpria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado da interao entre esses dois fatores. Em consequncia, segundo a posio construtivista, o conhecimento no uma cpia da realidade, mas, sim, uma construo do ser humano". Vygotsky v o sujeito como um ser eminentemente social, na linha do pensamento marxista, e ao prprio conhecimento como um produto social. Ele sustenta que todos os processos psicolgicos superiores (comunicao, linguagem, raciocnio, etc.), so adquiridos no contexto social e depois se internalizam. Piaget desenvolveu uma teoria chamada de Epistemologia Gentica ou Teoria Psicogentica, onde explica como o indivduo, desde o seu nascimento, constri o conhecimento. Esta teoria a mais conhecida concepo construtivista da formao da inteligncia. Piaget v o professor mais como um espectador do desenvolvimento e favorecedor dos processos de descobrimento autnomo de conceitos do que como um agente que pode intervir ativamente na assimilao do conhecimento. Mario Carretero (CARRETERO, 1997) coloca: "a teoria de Piaget continua oferecendo, na atualidade, a viso mais completa de desenvolvimento cognitivo, tanto pela grande quantidade de aspectos que aborda (desenvolvimento cognitivo desde o nascimento at a idade adulta, desenvolvimento moral, noes sociais, lgicas, matemticas, etc.) como por sua coerncia interna e utilizao de uma metodologia que deu origem a resultados muito produtivos durante cinquenta anos de pesquisa." PRESSUPOSTOS ESSENCIAIS DO MODELO GENTICO-COGNITIVO DE PIAGET Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, de estudar a gnese da inteligncia at as vsperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escritos aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observao. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praa de sua cidade. A observao deste pssaro gerou seu primeiro trabalho cientfico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. Da o nome dado a sua cincia de Epistemologia Gentica, que entendida como estudo dos mecanismos de formao do conhecimento lgico tais como as noes de tempo, espao, objeto, causalidade etc. e da gnese (nascimento) e a evoluo do conhecimento humano. Para Piaget o comportamento dos seres vivos no inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento construdo numa interao entre o meio e o indivduo. Esta teoria epistemolgica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) caracterizada como uma viso interacionista do desenvolvimento. A inteligncia do indivduo, como adaptao a situaes novas, portanto, est relacionada com a complexidade desta interao do indivduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interao, mais inteligente ser o indivduo.

Epistemologia gentica: estudo de como se passa de um conhecimento para outro conhecimento superior. Interacionismo: teoria psicolgica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano uma construo resultante da relao do organismo com o meio em que est inserido. Esta teoria valoriza igualmente o organismo e o meio. Em relao ao conhecimento, indica que a representao da realidade em sistemas organizados de elementos que se relacionam entre si. O indivduo ao longo de sua vida, constri diferentes modelos desta realidade, cada vez mais complexos, pois o que tem que entender que estes modelos apresentam uma certa estabilidade temporal, mas, ao mesmo tempo, esto submetidos a processos de mudana que modificam os sistemas construdos a cada momento. (MERCHN, 2000 p.49) No existe estrutura sem gnese, nem gnese sem estrutura (Piaget, 1982). Ou seja, a estrutura de maturao do indivduo sofre um processo gentico e a gnese depende de uma estrutura de maturao. Sua teoria nos mostra que o indivduo s recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para receb-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inseri-lo num sistema de relaes. No existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha j um conhecimento anterior para poder assimil-lo e transform-lo. A interao com o meio, proporciona modelos ou representaes bsicas a partir de uma estrutura hereditria j constituda, mas o desenvolvimento do indivduo lhe vai dotando de conhecimentos sobre a realidade que, ao relacionar-se de outra forma entre si, amplia-se e d entrada a outros novos conhecimentos, configurando sistemas progressivamente diferenciados e caractersticos de etapas que se repetem em todos os indivduos. Portanto a construo da inteligncia d-se, em etapas ou estgios sucessivos, com complexidades crescentes, encadeadas umas s outras. A isto Piaget chamou de construtivismo seqencial. Construtivismo seqencial: o desenvolvimento da inteligncia faz-se por complexidade crescente, onde um estgio (nvel) resultante de outro anterior. Estgios: patamares de desenvolvimento que se d por sucesso (organizaes de aes e pensamento caractersticas de cada fase do desenvolvimento do indivduo). ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO GENTICO-COGNITIVO Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras: aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo MACEDO (1994), a aprendizagem refere-se aquisio de uma resposta particular, aprendida em funo da experincia, obtida de forma sistemtica ou no. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsvel pela formao dos conhecimentos. Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criana, descreve-a, basicamente, em 4 estgios, que ele prprio chama de fases de transio (Piaget, 1975): Sensrio-motor (0 2 anos); Pr-operatrio ( 2 7 anos); Operatrio-concreto ( 7 12 anos); Operatrio Lgico-Formal (12 16 anos); A - Perodo Sensrio-Motor: Do nascimento aos 2 anos, aproximadamente, etapa bsica manipulativa. A ausncia da funo semitica a principal caracterstica deste perodo. A inteligncia trabalha atravs das percepes (simblico) e das aes (motor) atravs dos deslocamentos do prprio corpo. Sua linguagem vai da ecolalia (repetio de slabas) palavra-frase ("gua" para dizer que quer beber gua) j que no representa mentalmente o objeto e as aes. Sua conduta social, neste perodo, de isolamento e indiferenciao. (o mundo ele). Funo semitica: capacidade que o indivduo tem de gerar imagens mentais de objetos ou aes, e atravs dela chegar a representao ( da ao ou do objeto). A funo semitica comea pela manipulao imitativa do objeto e prossegue na imitao interior ou diferida (imagem mental), na ausncia do objeto. a funo semitica que permite o pensamento". (Lima, 1980: 102). Neste estgio, a partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). Tambm marcado pela construo prtica das noes de objeto, espao,

causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo Lopes, as noes de espao e tempo so construdas pela ao, configurando assim, uma inteligncia essencialmente prtica. Conforme MACEDO (1991, p. 124) assim que os esquemas vo "pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa." NITZKE et alli (1997b) diz-se que o contato com o meio direto e imediato, sem representao ou pensamento. Exemplo: O beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua boca; "v" o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um objeto, peg-lo e lev-lo a boca. B. Perodo pr-operatrio ou Simblico ou Intuitivo: Dos 2 anos aos 7 anos, aproximadamente. Etapa intuitiva e de aprendizagem instrumental bsica. Neste perodo surge a funo semitica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitao, da dramatizao, etc. Podendo criar imagens mentais na ausncia do objeto ou da ao o perodo da fantasia, do faz de conta, do jogo simblico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfao de seu prazer (uma caixa de fsforos em carrinho, por exemplo). tambm o perodo em que o indivduo d alma (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem est em nvel de monlogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentaes dos outros. Duas crianas conversando dizem frases que no tm relao com a frase que o outro est dizendo. Sua socializao vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. No h liderana e os pares so constantemente trocados. Existem outras caractersticas do pensamento simblico que no esto sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta de sintetizar as idias de Jean Piaget, como por exemplo: Antropomorfismo ou Nominalismo: dar nomes s coisas das quais no sabe o nome ainda. Superdeterminao: teimosia. Egocentrismo: tudo meu. Neste perodo j existe um desejo de explicao dos fenmenos. a idade dos porqus, pois o indivduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu prprio ponto de vista. J capaz de organizar colees e conjuntos sem, no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto linguagem, no mantm uma conversao longa, mas j capaz de adaptar sua resposta s palavras do companheiro. Intuio: uma representao construda por meio de percepes interiorizadas e fixas e no chega ainda ao nvel da operao. Ou, um pensamento imaginado. Incide sobre as configuraes de conjunto e no mais sobre simples colees sincrticas simbolizadas por exemplares tipos. Imagem mental: um produto da interiorizao dos atos de inteligncia. Constituinum decalque, no do prprio objeto, mas das acomodaes prprias da ao que incidem sobre o objeto. Cpia do objeto realizada atravs do sensrio-motor. a imagem criada na mente de um objeto ou ao distante. Animismo: concepo de objetos inanimados com vida, sentimento ou intencionalidade, sendo uma das manifestaes do egocentrismo infantil. Egocentrismo: pensamento centrado no ego, no sujeito, conjunto de atitudes prcrticas, pr-objetivas, pr-lgicas e pr-conceituais, seja em relao natureza, aos outros ou a si mesma. nesta fase que surge, na criana, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representao (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituio possvel, conforme PIAGET, graas funo simblica. Assim este estgio tambm muito conhecido como o estgio da Inteligncia Simblica. Contudo, MACEDO (1991) lembra que a atividade sensrio-motor no est esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepes intuitivas. Em suma, a criana deste estgio: egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. No aceita a idia do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos "por qus"). J pode agir por simulao, "como se". Possui percepo global sem discriminar detalhes. Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos. Exemplos:

Mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e d-se a uma delas a forma de salsicha. A criana nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas so diferentes. No relaciona as situaes. C. Perodo Operatrio Concreto: Dos 7 anos aos 11 /12anos, aproximadamente. o perodo em que o indivduo consolida a construo das operaes subjacentes s quais se encontram as possibilidades intelectuais do perodo. Tais operaes so o resultado de aes mentais interiorizadas e reversveis. No inicio desta fase do pensamento lgicoconcreto a lgica infantil est, ainda muito dependente da manipulao concreta de objetos, e de relaes entre objetos. Entende que as conservaes de nmero, substncia, volume e peso no acarretam, necessariamente, a mudana de quantidade. J capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando ento o mundo de forma lgica ou operatria. Sua organizao social a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. J podem compreender regras, sendo fiis a ela, e estabelecer compromissos. A conversao torna-se possvel (j uma linguagem socializada), sem que, no entanto possam discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma concluso comum. Reversibilidade: quando a operao deixa de ter um sentido unidirecional. A reversibilidade seria a capacidade de voltar, de retorno ao ponto de partida. Aparece, portanto como uma propriedade das aes do sujeito, possvel de se exercerem em pensamento ou interiormente. Lembramos que as operaes nunca tm um sentido unidirecional; so reversveis. Conservao: uma invariante que permite a formao de novas estruturas. A invarincia a conservao. A estrutura apenas um patamar: O funcionamento levar formao de novas estruturas" (Lima, 1980: 56). Pode ser observada na rea: Lgicomatemtica: conservao dos nmeros, etc. Fsicas: Substncia, peso, volume, etc. Espaciais: Medida, rea, etc. Conforme NITZKE et alli (1997b), neste estgio a criana desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade..., sendo ento capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de no se limitar mais a uma representao imediata, depende do mundo concreto para abstrair. Um importante conceito desta fase o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representao de uma ao no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformao observada. Exemplos: Despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criana diga se as quantidades continuam iguais. A resposta afirmativa uma vez que a criana j diferencia aspectos e capaz de "refazer" a ao. D. Perodo Operatrio Lgico Formal ou Abstrato Dos 12 aos 16 anos em diante, em que acaba a construo de estruturas intelectuais prprias do raciocnio hipottico-dedutivo, que caracterstico nos adultos. o pice do desenvolvimento da inteligncia e corresponde ao nvel de pensamento hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico. quando o indivduo est apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. , finalmente, a abertura para todos os possveis. A partir desta estrutura de pensamento possvel a dialtica, que permite que a linguagem se d em nvel de discusso para se chegar a uma concluso. Sua organizao grupal pode estabelecer relaes de cooperao e reciprocidade. Logicizao: processo de transformar o pensamento simblico e intuitivo em pensamento operatrio. Segundo WADSWORTH (1996) neste momento que as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento. A representao agora permite criana uma abstrao total, no se limitando mais representao imediata e nem s relaes previamente existentes. Agora a criana capaz de pensar logicamente, formular hipteses e buscar solues, sem depender mais s da observao da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de problemas. Exemplos:

Se lhe pedem para analisar um provrbio como "de gro em gro, a galinha enche o papo", a criana trabalha com a lgica da idia (metfora) e no com a imagem de uma galinha comendo gros. A seqncia das etapas sempre invarivel, embora a poca em que so alcanadas possa no ser sempre a mesma para todas as crianas. So quatro os fatores bsicos responsveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento para a seguinte a maturidade do sistema nervoso, a interao social (que se d atravs da linguagem e da educao), a experincia fsica com os objetos e, principalmente, a equilibrao. CONCEITOS BSICOS DA TEORIA PIAGETIANA Para se compreender o processo de construo do conhecimento, necessrio evidenciar a configurao dos sistemas que integram os processos de como o individuo se desenvolve, adquire novos conhecimentos e a importncia da interao entre o sujeito e o objeto. Para tanto, necessrio conhecer com clareza o que significa os seguintes conceitos: 1 - Organizao: No pode haver adaptao (assimilao e acomodao) proveniente de uma fonte desorganizada, pois a adaptao tem como base uma organizao inicial expressa no esquema (ponto de partida para a ao do indivduo sobre os objetos do conhecimento). O pensamento (interiorizao da ao) se organiza mediante a constituio de esquemas que formam atravs do processo de adaptao. A adaptao e organizao so os processos indissolveis do pensamento. 2 - Adaptao: um processo dinmico e contnuo no qual a estrutura hereditria do organismo interage com o meio externo de modo a reconstituir-se. Ela a essncia do funcionamento intelectual e biolgico. um movimento de equilbrio contnuo entre a assimilao e a acomodao, que so processos distintos, porm indissociveis que compem a adaptao, processo este que se refere ao restabelecimento de equilbrio. O indivduo modifica o meio e tambm modificado por ele. A adaptao intelectual constitui-se ento em um "equilbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodao complementar" (Piaget, 1982). 3. Assimilao e Acomodao: A assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual s estruturas cognitivas prvias (WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criana tem novas experincias (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estmulos s estruturas cognitivas que j possui. O prprio Piaget define a assimilao como (PIAGET, 1996, p. 13) : ... uma integrao estruturas prvias, que podem permanecer invariveis ou so mais ou menos modificadas por esta prpria integrao, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto , sem serem destrudas, mas simplesmente acomodando-se nova situao. Isto significa que a criana tenta continuamente adaptar os novos estmulos aos esquemas que ela possui at aquele momento. Por exemplo, imaginemos que uma criana est aprendendo a reconhecer animais, e at o momento, o nico animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente o cachorro. Assim, podemos dizer que a criana possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Pois bem, quando apresentada, esta criana, um outro animal que possua alguma semelhana, como um cavalo, ela a ter tambm como cachorro (marrom, quadrpede, um rabo, pescoo, nariz molhado, etc.). Figura Ligeira semelhana morfolgica entre um cavalo e um cachorro Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilao, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferena de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em funo da proximidades dos estmulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criana at o momento. A diferenciao do cavalo para o cachorro dever ocorrer por um processo chamado de acomodao. Ou seja, a criana, apontar para o cavalo e dir "cachorro". Neste momento, uma adulto intervm e corrige, "no, aquilo no um cachorro, um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e no mais de um cachorro, a criana, ento, acomodar aquele estmulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criana tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e

outro para o conceito de cavalo. Entrando agora na operao cognitiva da acomodao, iniciamos com definio dada por PIAGET (p. 18, 1996) : Chamaremos acomodao (por analogia com os "acomodatos" biolgicos) toda modificao dos esquemas de assimilao sob a influncia de situaes exteriores (meio) ao quais se aplicam. Assim, a acomodao acontece quando a criana no consegue assimilar um novo estmulo, ou seja, no existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informao em funo das particularidades desse novo estmulo (NITZKE et alli, 1997a). Diante deste impasse, restam apenas duas sadas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as aes resultam em uma mudana na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodao, a criana pode tentar assimilar o estmulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estmulo prontamente assimilado. WADSWORTH diz que (1996, p. 7) "A acomodao explica o desenvolvimento (uma mudana qualitativa), e a assimilao explica o crescimento (uma mudana quantitativa); juntos eles explicam a adaptao intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas."Essa mesma opinio compartilhada por NITZKE et alli (1997a), que escreve que os processos responsveis por mudanas nas estruturas cognitivas so a assimilao e a acomodao. PIAGET (1996), quando expe as idias da assimilao e da acomodao, no entanto, deixa claro que da mesma forma como no h assimilao sem acomodaes (anteriores ou atuais), tambm no existem acomodaes sem assimilao. Esta declarao de Piaget, significa que o meio no provoca simplesmente o registro de impresses ou a formao de cpias, mas desencadeia ajustamentos ativos. Procurando elucidar essas declaraes, quando se fala que no existe assimilao sem acomodao, significa que a assimilao de um novo dado perceptual, motor ou conceitual se dar primeiramente em esquemas j existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E quando se fala que no existem acomodaes sem assimilao, significa que um dado perceptual, motor ou conceitual acomodado perante a sua assimilao no sistema cognitivo existente. neste contexto que Piaget (1996, p. 18) fala de "acomodao de esquemas de assimilao". Partindo da idia de que no existe acomodao sem assimilao, podemos dizer que esses esquemas cognitivos no admitem o comeo absoluto (PIAGET, 1996), pois derivam sempre, por diferenciaes sucessivas, de esquemas anteriores. E dessa maneira que os esquemas se desenvolvem por crescentes equilibraes e auto-regulaes. Segundo WAZLAVICK (1993), pode-se dizer que a adaptao um equilbrio constante entre a assimilao e a acomodao. De uma forma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve que durante a assimilao, uma pessoa impe sua estrutura disponvel aos estmulos que esto sendo processados. Isto , os estmulos so "forados" a se ajustarem estrutura da pessoa. Na acomodao o inverso verdadeiro. A pessoa "forada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estmulos. Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas, em lugar de corresponder a uma montagem hereditria acabada, constroem-se pouco a pouco, e do lugar a diferenciaes, por acomodao s situaes modificadas, ou por combinaes (assimilaes recprocas com ou sem acomodaes novas) mltiplas ou variadas. 4 - Esquema: Modelo de atividade que o organismo utiliza para incorporar o meio. No ser humano os esquemas iniciais, ponto de partida da interao sujeito e objeto, so os reflexos. Todo novo esquema construdo a partir dos esquemas iniciais, ponto de partida para novas interaes do indivduo com o meio. A adaptao, resultante dos processos de assimilao e acomodao, se refere construo dos esquemas. WADSWORTH (1996) define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas so tratados, no como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas no so observveis, so inferidos e, portanto, so constructos hipotticos. Conforme PULASKI (1986), esquema uma estrutura cognitiva, ou padro de comportamento ou pensamento, que emerge da integrao de unidades mais simples e primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa forma, temos a definio que os esquemas no so fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados. Uma criana, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reflexa), e medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. NITZKE et alli (1997a) escreve que os esquemas cognitivos do

adulto so derivados dos esquemas sensrio-motores da criana. De fato, um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que permitem um grande nmero de diferenciaes. Estes esquemas so utilizados para processar e identificar a entrada de estmulos, e graas a isto o organismo est apto a diferenciar estmulos, como tambm est apto a generaliz-los. O funcionamento mais ou menos o seguinte: uma criana apresenta um certo nmero de esquemas, que grosseiramente poderamos compar-los como fichas de um arquivo. Diante de um estmulo, essa criana tenta "encaixar" o estmulo em um esquema disponvel. Vemos ento, que os esquemas so estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles so percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com caractersticas comuns. 5 - Experincia Fsica e Lgico-matematica: O fator essencial na constituio do esquema a ao do sujeito sobre o objeto do conhecimento. Esta ao representada por dois tipos de experincia, indissociveis, mas passveis de serem abordadas didaticamente. Trata-se da experincia fsica e da experincia lgico-matemtica. A INTELIGNCIA SEU DESENVOLVIMENTO NA TEORIA PIAGETIANA A inteligncia para Piaget o mecanismo de adaptao do organismo a uma situao nova e, como tal, implica na construo contnua de novas estruturas dotando o indivduo de uma srie de instrumentos para conhecer a realidade e relacionar-se com ela, partindo de uma aproximao espontnea que permite os modelos e representaes intuitivas. Desta forma, os indivduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exerccios e estmulos oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale tambm dizer que a inteligncia humana pode ser exercitada, buscando um aperfeioamento de potencialidades, que evolui desde o nvel mais elementar da vida do indivduo, at o nvel das trocas simblicas. O conhecimento se mostra como resultado de uma construo onde importante a maturao e a experincia do indivduo, reguladas por um mecanismo interno, que Piaget d o nome de equilibrao, que atua como processo autoregulador, para compensar as perturbaes exteriores que rompem o equilbrio interno. O resultado de cada reequilibrao no a volta ao equilbrio anterior, e sim a um novo estado qualitativo diferente. (MERCHN, 2000 p.53) O desenvolvimento intelectual o processo que busca atingir formas de equilbrio cada vez melhores ou, em outras palavras, um processo de equilibrao sucessiva que tende a uma forma final, ou seja, a aquisio do pensamento operatrio formal. Pode-se dizer ainda que a construo de estruturas ou estratgias de comportamento. Gira em torno da atividade do organismo que pode ser motora, verbal e mental. a evoluo (processo de organizao em nveis progressivamente superiores.) do indivduo. O processo de desenvolvimento influenciado por quatro fatores, a saber: 1 - Maturao: Base biolgica do comportamento, o amadurecimento de estruturas biolgicas na interao com o meio, atravs de um processo interno representando a viabilidade humana de adaptao inteligente. 2 - Experincia: O contato do organismo com a realidade ou a interao do sujeito com o objeto, que se do ora no sentido de se extrair suas caractersticas (experincia fsica), ora no sentido de se extrair propriedades no dos objetos, mas da ao sobre estes objetos (experincia lgico-matemtica). 3 - Transmisso Social: Apropriao das experincias histrico-culturais (aquisio de valores, linguagem, costumes e padres culturais e sociais) que se processar em conformidade com a estrutura cognitiva presente (esquema de assimilao). S se transmite conhecimento quando h estruturas para assimil-los. Estruturas: um conjunto de elementos que se relacionam entre si. A modificao de um gera a modificao do outro. Ou ainda, " um conjunto de elementos relacionados entre si de tal forma que no se podem definir ou caracterizar os elementos independentemente destas relaes" (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988: 13).

4 - Processo de Equilibrao: a essncia do processo adaptativo que coordena e regula os outros trs fatores e faz surgir estados progressivos de equilbrio. Processo de auto regulao interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido. A apario de conflitos que produzem desequilbrios e desajustes nas estruturas construdas pelo indivduo promove sua modificao, atravs do mecanismo de equilibrao que fora a reconstruo dos esquemas existentes, de acordo com as novas demandas. (Merchn, 2000 p.53). Desequilbrio: a ruptura do estado de equilbrio do organismo e provoca a busca no sentido de condutas mais adaptadas ou adaptativas. Assim, educar seria propiciar situaes (atividades) adequadas aos estgios de desenvolvimento, como tambm, provocadoras de conflito cognitivo (equilbrio perturbado), para novas adaptaes (atividades de assimilao e acomodao). O que vale tambm simplesmente dizer que educar desequilibrar o organismo (indivduo). Equilibrao: sua funo produzir uma coordenao balanceada entre assimilao e acomodao. Piaget concebe este processo como sendo o mecanismo de crescimento e aprendizagem no desenvolvimento cognitivo. (...) o desenvolvimento uma equilibrao progressiva a partir de um estado inferior at um estado mais elevado de equilbrio. (PIAGET EM PULASKI,1980). Equilibrao majorante: mecanismo de evoluo ou desenvolvimento do organismo. fundamental para a estruturao da inteligncia. Refere-se s mudanas sucessivas no sujeito resultantes dos processos de assimilao e acomodao, portanto ao aumento do conhecimento. Nveis sucessivos equilibrao: - 1 entre objetosesquemas; - 2 entre esquemas; - 3 a elaborao de uma hierarquia de esquemas que permitem articular a relao entre eles. Quando algum destes nveis de equilbrio se rompe, provoca o desequilbrio tambm entre os restantes. A TEORIA DA EQUILIBRAO Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da equilibrao, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, e assim, considerada como um mecanismo auto-regulador, necessria para assegurar criana uma interao eficiente dela com o meio-ambiente. A importncia da teoria da equilibrao, notada principalmente frente a dois postulados organizados por PIAGET (1975, p.14) : Primeiro Postulado: Todo esquema de assimilao tende a alimentar-se, isto , a incorporar elementos que lhe so exteriores e compatveis com a sua natureza. Segundo Postulado: Todo esquema de assimilao obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto , a se modificar em funo de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilao. O primeiro postulado limita-se a consignar um motor pesquisa, e no implica na construo de novidades, uma vez que um esquema amplo pode abranger uma gama enorme de objetos sem modific-los ou compreend-los. O segundo postulado afirma a necessidade de um equilbrio entre a assimilao e a acomodao na medida em que a acomodao bem sucedida e permanece compatvel com o ciclo, modificado ou no. Em outras palavras, PIAGET (1975) define que o equilbrio cognitivo implica em afirmar: 1. A presena necessria de acomodaes nas estruturas; 2. A conservao de tais estruturas em caso de acomodaes bem sucedidas. Esta equilibrao necessria porque se uma pessoa s assimilasse estmulos acabaria com alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz de detectar diferenas nas coisas, como o caso do esquema "seres", j descrito nesta seo. O contrrio tambm nocivo, pois se uma pessoa s acomodasse estmulos, acabaria com uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porm muito pequenos, acarretando uma taxa de generalizao to baixa que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo mesma classe. Segundo WADSWORTH (1996), uma criana, ao experienciar um novo estmulo (ou um estmulo velho outra vez), tenta assimilar o estmulo a um esquema existente. Se ela for bem sucedida, o equilbrio, em relao quela situao estimuladora particular, alcanado no momento. Se a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta, ento, fazer uma acomodao, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso feito, ocorre a assimilao do estmulo e, nesse momento, o equilbrio alcanado. Nesta linha de

pensamento em torno da teoria das equilibraes, Piaget, segundo LIMA (1994, p.147), identifica trs formas bsicas de equilibrao, so elas: 1. Em funo da interao fundamental de incio entre o sujeito e os objetos, h primeiramente a equilibrao entre a assimilao destes esquemas e a acomodao destes ltimos aos objetos. 2. H, em segundo lugar, uma forma de equilibrao que assegura as interaes entre os esquemas, pois, se as partes apresentam propriedades enquanto totalidades, elas apresentam propriedades enquanto partes. Obviamente, as propriedades das partes diferenciam-se entre si. Intervm aqui, igualmente, processos de assimilao e acomodao recprocos que asseguram as interaes entre dois ou mais esquemas que, juntos, compem um outro que os integra. 3. Finalmente, a terceira forma de equilibrao a que assegura as interaes entre os esquemas e a totalidade. Essa terceira forma diferente da Segunda, pois naquela a equilibrao intervm nas interaes entre as partes, enquanto que nesta terceira a equilibrao intervm nas interaes das partes com o todo. Em outras palavras, na segunda forma temos a equilibrao pela diferenciao; na terceira temos a equilibrao pela integrao. Dessa forma, podemos ver a integrao em um todo, segundo a teoria da equilibrao como uma tarefa de assimilao, enquanto que a diferenciao pode ser vista como uma tarefa de acomodao. H, contudo, conservao mtua do todo e das partes. Embora, Piaget tenha apontando trs tipos de equilibrao, lembra que os tipos possuem o comum aspecto de serem todas relativas ao equilbrio entre a assimilao e a acomodao, alm de conduzir o fortalecimento das caractersticas positivas pertencentes aos esquemas no sistema cognitivo. A inteligncia atravessa fases qualitativamente distintas. A diferena entre um estgio e outro no nmero de requisitos que so acumulados, mas o fato de novos esquemas e estruturas estarem sendo criados/alterados. A construo do conhecimento ocorre de acordo com a interao do sujeito com a realidade. Quando o sujeito se depara com algo novo, ocorre uma perturbao, um processo de desequilbrio nos esquemas j formados pelo sujeito. Quando ocorre este desequilbrio o sujeito tende reformular seus esquemas de forma que atinga novamente um estado de equilbrio. O processo cognitivo pode ser visto como uma sucesso de interaes entre os processos de assimilao e acomodao com o objetivo de atingir estados de equilbrio cada vez mais estveis e duradouros. RAUL WASLAWICK (1993) destaca: "a frequncia de desequilbrios vai diminuindo com o tempo, ou pelo menos a sua fora. Isto acontece porque medida em que o sujeito constri novas estruturas cognitivas ele cria um campo maior de abrangncia de seu conhecimento, no sentido quantitativo. Alm disso, ele constri novas formas de estruturas e novos mecanismos capazes de prever certas situaes antes que elas aconteam. Desta forma, o que aparecia antes uma perturbao, causando desequilbrio no sistema, pode ser mais tarde previsto, mesmo se vier com outras formas variantes, e assim ser tratado de maneira menos traumtica". Existem trs tipos de equilibrao: Equilibrao Sujeito/Objeto: equilibrao entre a assimilao dos esquemas e a acomodao dos esquemas ao objeto. Este conceito traz um comeo de conservao mtua, isto , o objeto necessrio ao desenrolar da ao, e de forma recproca, o esquema de assimilao d significado ao objeto, transformando-o. Equilibrao Subsistema/Subsistema: es subsistemas elaboram-se geralmente com velocidades diferentes, com defasamentos temporais. Esta elaborao sofre desequilbrios que necessitam ser controlados Equilibrao Subsistema/Totalidade: esta forma de equilibrao acrescenta uma hierarquia, o que no ocorria nas equlibraes anteriores. A integrao do todo caracteriza a assimilao e a diferenciao exige a acomodao. Neste caso existe a conservao mtua do todo e das partes. No sistema de equilibrao, os desequilbrios so as fontes de progresso do desenvolvimento do conhecimento, pois os desequilbrios obrigam o sujeito ultrapassar o estado atual a procura de novas direes. Este um processo contnuo que d origem a estados de equilbrio sucessivos e descontnuos. Existem tipos diferentes de estados de equilbrio e estas diferenas podem ser especificadas de acordo com um conjunto de dimenses comuns ao longo das quais os estados variam. Estas diferenas so ordenadas, pode-se dizer que um estado "melhor equilibrado" que

outros ou que atingiu um "grau mais alto de equilbrio". Em resumo, o estado de equilbrio se refere a um sistema equilibrado de relaes entre o sujeito e o objeto, isto , entre a assimilao e acomodao. Quando um desequilbrio ocorre, um esquema ativado. Todo o esquema visa atingir um objetivo e gera um resultado que serve para realimentar o esquema. Quando o objetivo no alcanado porque o esquema no apropriado. O resultado pode confirmar os objetivos e assim fortalecer o esquema ou pode no estar de acordo com as previses, constituindo uma perturbao [WAZ 95]. Existem dois grupos de perturbaes: perturbaes que se ope acomodao, resultando em insucessos ou erros, isto , em feedbacks negativos; perturbaes causadas por lacunas que no satisfazem o sistema e que geram uma alimentao insuficiente para o esquema. Nem sempre uma lacuna se refere a uma perturbao. Por exemplo, uma lacuna pode ser considerada perturbao quando ocorre a ausncia de um objeto ou condies insuficientes para realizar uma ao. A lacuna como perturbao gera um feedback positivo. Segundo Piaget: "feedback negativo, como o prprio nome indica, consiste numa correo supressiva, quer se trate de afastar obstculos, quer de modificar os esquemas pela eliminao de um movimento em proveito de outro, diminuindo sua fora e extenso. Quanto ao feedback positivo, um reforo e parece, portanto, alheio a qualquer negao." A reao a uma perturbao denominada regulao, isto , um processo paralelo que relaciona o sujeito aos objetos ou os esquemas do sujeito entre si. No processo de regulao existem dois processos que percorrem sentidos contrrios: processo retroativo, que conduz o resultado de uma ao ao seu recomeo; processo pr-ativo, que leva a uma correo ou a um reforo. As aes individuais que compe as regulaes so denominadas compensaes. Compensaes so aes que ocorrem contrrias a determinados efeitos, tendendo a neutralizlos ou anul-los. Existem os seguintes tipos de compensaes: feedbacks negativos Inverso: a perturbao negada, isto , o sujeito ignora a perturbao Reciprocidade: ocorre a diferenciao do esquema em dois subesquemas, onde um deles trata a perturbao feedbacks positivos, onde existe uma correo que ser realizada em direo a determinada ao. APRENDIZAGEM ESCOLAR E A TEORIA PIAGETIANA A aprendizagem a modificao da experincia resultante do comportamento no sentido restrito (especfico) aprender que alguma coisa se chama "lua", "macaco", ou no sentido amplo "aprender a estruturar todos os objetos no universo em sistemas hierrquicos de classificao" (KAMII, 1991: 22). Existe uma relao direta entre o desenvolvimento e a aprendizagem, pois a aprendizagem de operaes, fatos, aes, procedimentos prticos ou leis fsicas dependem do nvel cognitivo do sujeito, quer dizer, que o grau de desenvolvimento determinante e torna inexeqvel uma nova aquisio a um indivduo que no est capacitado para ela, porque a compreenso de problemas somente possvel no momento evolutivo adequado. Operao: (ao interiorizada (...) que alcanou (...) o nvel operatrio mediante reconstrues sucessivas de complexidade crescente (equilibrao majorante) (LIMA, 1980: 151) A importncia de se definir os perodos de desenvolvimento da inteligncia reside no fato de que, em cada um, o indivduo adquire novos conhecimentos ou estratgias de sobrevivncia, de compreenso e interpretao da realidade. A compreenso deste processo fundamental para que os professores possam tambm compreender com quem esto trabalhando. A obra de Jean Piaget no oferece aos educadores uma didtica especfica sobre como desenvolver a inteligncia do aluno ou da criana. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta

caractersticas e possibilidades de crescimento da maturao ou de aquisies. O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estmulos adequados a um maior desenvolvimento do indivduo. Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocar turbulenta revoluo no processo escolar (o professor transforma-se numa espcie de tcnico do time de futebol, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados, milenarmente (alis, assim que age a cincia e a pedagogia comea a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas cincias biolgicas, psicolgicas e sociolgicas). Onde houver um professor ensinando... a no est havendo uma escola piagetiana! (LIMA, 1980: 131). As teorias piagetianas abrem campo de estudo no somente para a psicologia do desenvolvimento, mas tambm para a sociologia e para a antropologia, alm de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas. Piaget situa, segundo DOLLE, o problema epistemolgico, o do conhecimento, ao nvel de uma interao entre o sujeito e o objeto. E "essa dialtica resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas, genticas sem estrutura, estruturalistas sem gnese, etc.... e permite seguir fases sucessivas da construo progressiva do conhecimento (1974: 52). AMBIENTE DE APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA importante salientar-se o fato de que, apesar de a Epistemologia Gentica ser uma teoria que analisa o comportamento psicolgico humano, rea normalmente afeta Psicologia, e analisa estes aspectos relacionados ao aprendizado, rea normalmente afeta Pedagogia, Piaget no era psiclogo, nem tampouco pedagogo, porm bilogo. Seu interesse, ao desenvolver sua teoria, era dar uma fundamentao terica, baseada em uma investigao cientfica, forma de como se "constri" o conhecimento no ser humano. A que reside o grande mrito de seus trabalhos, apresentar a primeira explicao cientfica para a maneira como o homem passa de um ser que no consegue distinguir-se cognitivamente do mundo que o cerca at um outro ser que consegue realizar equaes complexas que o permitem viajar a outros planetas. obvio que as teorias de Piaget possuem aplicao em inmeros campos de pesquisa, inclusive na pedagogia, mas fundamental entender-se que este no era seu propsito. A Epistemologia Gentica e o Construtivismo no so uma nova metodologia pedaggica, podem at ser "um subsdio fundamental para o aperfeioamento das tcnicas pedaggicas", de acordo com as palavras FRANCO (1993), mas reduzir o Construtivismo a esta nica dimenso empobrec-lo por demais, pois seus horizontes e aplicaes so muito mais amplos, como muito bem definiu BECKER (19920, "Construtivismo, segundo pensamos, esta forma de conceber o conhecimento: sua gnese e seu desenvolvimento. , por conseqncia, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relaes sociais". QUESITOS QUE CARACTERIZAM UM AMBIENTE CONSTRUTIVISTA De acordo com a posio de Tomas Tadeu da Silva, que contra a "moda do construtivismo" , o Construtivismo "aparece como uma teoria educacional progressista, satisfazendo portanto aqueles critrios polticos exigidos por pessoas que, em geral, se classificam como de "esquerda". De outro lado, o construtivismo fornece uma direo relativamente clara para a prtica pedaggica, alm de ter como base uma teoria de aprendizagem e do desenvolvimento humano com forte prestgio cientfico." As maiores crticas que ouve-se das teorias de Piaget so justamente a falta de uma prtica pedaggica clara e explicita, uma vez que no a isto que ela se prope. "Antes de tudo, o construtivismo uma teoria epistemolgica. de suma importncia que se afirme isto, de modo a poder-se diferenci-lo de uma teoria psicolgica e, principalmente, de uma teoria pedaggica. Afirmar que o construtivismo uma teoria epistemolgica afirmar que ele foi concebido como uma forma de explicar a realidade da produo de conhecimento. Mais precisamente o conhecimento cientfico." (Franco, 1993). Ainda, da crtica de Tomaz da Silva ao construtivismo, alm de defini-lo como conservador despolitizado, o que no cabe discutirmos nesta ocasio, ele discorre que "mesmo como teoria meramente pedaggica, o construtivismo de apresenta bastante deficiente para uma teoria que se pretende globalizante e inclusiva. No existe nada no construtivismo, por exemplo, que aponte para alguma teoria de currculo" Do outro lado, Fernando Becker afirma que "se esquisito dizer que um mtodo construtivista, dizer que um

currculo construtivista mais esquisito ainda." Isto posto no seria, tambm, ridculo falar-se em um "ambiente construtivista"? Ou ainda, qual o resultado que ser obtido por um professor cuja concepo do conhecimento for empirista ao utilizar um "ambiente construtivista" ou sua recproca, o resultado da utilizao de um "ambiente empirista" por um professor com uma epistemologia do conhecimento baseada nas teses construtivistas? A resposta para esta pergunta pode ser a mesma que foi dada pelo professor David Thornburg, consultor do governo americano para assuntos educacionais, ao ser questionado se o computador seria a ferramenta para mudar a escola: " uma ferramenta importante, mas no a nica. O computador deve ser utilizado para coisas novas, no para reproduzir o antigo. Para mim, a transformao mais urgente e mais importante a mudana no pensamento dos professores." Para que um ambiente de ensino seja construtivista fundamental que o professor conceba o conhecimento sob a tica levantada por Piaget, ou seja que todo e qualquer desenvolvimento cognitivo s ser efetivo se for baseado em uma interao muito forte entre o sujeito e o objeto. imprescindvel que se compreenda que sem uma atitude do objeto que perturbe as estruturas do sujeito, este no tentar acomodar-se situao, criando uma futura assimilao do objeto, dando origem s sucessivas adaptaes do sujeito ao meio, com o constante desenvolvimento de seu cognitivismo, conforme discutido anteriormente. Desta forma, apesar de acreditar ser perfeitamente possvel a utilizao de um "ambiente empirista" por um professor que no veja o aluno como "tabula rasa" para o desenvolvimento de um conhecimento, na forma como Piaget teorizou, existem alguns pressupostos bsicos de sua teoria que devem ser levados em conta, se desejarmos criar um "ambiente construtivista" . A primeira das exigncias que o ambiente permita, e at obrigue, uma interao muito grande do aprendiz com o objeto de estudo, integrando o objeto de estudo realidade do sujeito, dentro de suas condies, de forma a estimul-lo e desafi-lo, mas ao mesmo tempo permitindo que as novas situaes criadas possam ser adaptadas s estruturas cognitivas existentes, propiciando o seu desenvolvimento. Outro aspecto primordial nas teorias construtivistas, a quebra de paradigmas que os conceitos de Piaget trazem, a troca do repasse da informao para a busca da formao do aluno; a nova ordem revolucionria que retira o poder e autoridade do mestre transformando-o de todo poderoso detentor do saber para um "educador - educando", segundo as palavras de Paulo Freire, e esta viso deve permear todo um "ambiente construtivista". "Diversas teorias sobre aprendizagem parecem concordar com a idia de que a aprendizagem um processo construo de relaes, em que o aprendiz, como ser ativo, na interao com o mundo, o responsvel pela direo e significado do aprendido. O processo de aprendizagem, feitas estas consideraes, se dariam em virtude do fazer e do refletir sobre o fazer, sendo fundamental no professor o "saber", o "saber fazer" e o "saber fazer fazer". Nesta perspectiva o ensino se esvazia de sentido, dando lugar idia de facilitao (Ribeiro). Rogers complementa, que mais do que repassar conhecimentos, a funo de um professor que se prope a ser facilitador seria "liberar a curiosidade; permitir que os indivduos arremetam em novas direes ditadas pelos seus prprios interesses; tirar o freio do sentido de indagao; abrir tudo ao questionamento e explorao; reconhecer que tudo se acha em processo de mudana..." Um ambiente de aprendizagem que pretenda ter uma conduta de acordo com as descobertas de Piaget precisa lidar corretamente com o fator do erro e da avaliao. Em uma abordagem construtivista, o erro uma importante fonte de aprendizagem, o aprendiz deve sempre questionar-se sobre as conseqncias de suas atitudes e a partir de seus erros ou acertos ir construindo seus conceitos, ao invs de servir apenas para verificar o quanto do que foi repassado para o aluno foi realmente assimilado, como comum nas prticas empiristas. Neste contexto, a forma e a importncia da avaliao mudam completamente, em relao s prticas convencionais. SALA DE AULA TRADICIONAL X SALA DE AULA CONSTRUTIVISTA A teoria behaviorista popularizada por B.F. Skinner (apud NCREL, 1997) continua conduzindo a maioria das prticas educacionais. Por mais de um quarto de sculo, as escolas e os professores estabeleceram objetivos e metas. Os currculos foram estabelecidos em uma seqncia rigorosa, acreditando que a melhor maneira de aprender era atravs da reunio de pequenos contedos de conhecimento e ento integr-los em conceitos mais amplos. As prticas de avaliao eram focadas na medida do conhecimento e das habilidades, com pequena nfase no desempenho ou

entendimento. Por outro lado, os pesquisadores cognitivistas afirmam que a melhor maneira de aprender construindo o seu prprio conhecimento. Desta forma, as salas de aula construtivistas devem proporcionar um ambiente onde os estudantes confrontam-se com problemas cheios de significado porque esto vinculados ao contexto de sua vida real. Resolvendo estes problemas, os estudantes so encorajados a explorar possibilidades, inventar solues alternativas, colaborar com outros estudantes ou especialistas externos), tentar novas idias e hipteses, revisar seus pensamentos e finalmente apresentar a melhor soluo que eles puderam encontrar. Esta abordagem contrasta com as salas de aula behavioristas, onde os estudantes esto passivamente envolvidos em receber toda a informao necessria a partir do professor e do livro texto. Ao invs de inventar solues e construir o conhecimento durante este processos, os estudantes so ensinados a procurar a "resposta certa" segundo o mtodo do professor. Segundo esta idia, os estudantes no precisam nem verificar se o mtodo usado na soluo dos problemas tem sentido (NCREL, 1997). BENAIM (1995) salienta o paradoxo existente entre a filosofia tradicional e a filosofia construtivista. Na viso tradicional, o conhecimento concebido como uma representao do mundo real, existindo separado e independentemente da pessoa que o retm. O conhecimento considerado "verdadeiro" somente se refletir este mundo independente. O construtivismo, por sua vez, escapa desta tradio, desistindo da idia de conhecimento independente do indivduo e enfatiza o conceito de conhecimento baseado na experincia no mundo real de coisas e relaes bsicas para nossa adaptao vida. STEFFE e GALLE (apud BENAIM, 1995) apresentam as vises do aprendiz e do professor, sob o ponto de vista construtivista. Para estes autores, o aprendiz, ao invs de um absorvedor passivo da informao, visto como um indivduo ativamente engajado na construo do conhecimento, trazendo consigo seu conhecimento anterior para enfrentar as novas situaes. Os debates entre os alunos so considerados como oportunidades para desenvolvimento e organizao do pensamento. O dilogo, os jogos e as pesquisas so valorizadas. Existe uma nfase na colaborao como um meio de estimular a busca de um consenso entre os vrios significados encontrados e construdos pelos estudantes. O foco no est mais no que o estudante sabe, mas inclui suas convices, seus processos de pensamento e concepes de conhecimento. Por outro lado, o professor visto tanto como um apresentador do conhecimento como um facilitador de experincias. Sua tarefa pedaggica criar situaes de aprendizagem que facilitem a construo individual do conhecimento. Ao contrrio da atividade tradicional de valorizar a memorizao das "respostas corretas", os professor considera o conhecimento "prexistente" para mediar o processo de construo do conhecimento. Alm disso, o professor encoraja os estudantes para desenvolverem seus prprios processos de busca de novos desafios. Como o conhecimento adquirido sem um roteiro definido e dificilmente existe uma nica soluo para um problema, as abordagens metodolgicas requeridas so mais reflexivas. FINEMANN e BOOTZ (1995) salientam que, na teoria construtivista, ocorre um deslocamento do centro do conhecimento de uma fonte externa ao aprendiz para um local residente em seu interior. A colaborao torna-se crtica porque importante reconhecer a perspectiva nica de cada estudante e apoiar a negociao social do significado. Quando o aprendiz dialoga, cada estudante fica exposto a mltiplas perspectivas do ambiente, aprofundando seu entendimento atravs da interao com os outros. O papel do professor tambm se desloca da figura autoritria para a figura de mentor. BROOKS e BROOKS (apud DOWLING, 1995) fazem uma interessante comparao entre as salas de aula "tradicionais" e as "construtivistas", apresentadas no quadro 1. GARDNER (apud DOWLING, 1995) afirma que uma forma de integrar os princpios construtivistas nas salas de aula atravs da realizao de "projetos". Segundo este autor, ao longo das aulas os alunos realizam milhares de testes e desenvolvem habilidades que muitas vezes se tornaro inteis depois do ltimo dia de aula. Em contraste, o desenvolvimento de um projeto envolve a observao da vida fora da escola, propiciando aos estudantes a oportunidade de organizar os conceitos e habilidades previamente estabelecidos, utilizando-os a servio de um novo objetivo ou empreendimento. Em relao avaliao, BROOKS e BROOKS (apud NCREL, 1995) afirmam que o professor, durante uma avaliao numa sala de aula construtivista, deve preocupar-se mais em entender o pensamento do aluno sobre o tpico do que dizer "no" quando o aluno no fornece a resposta correta sobre o que est sendo questionado. Os construtivistas acreditam que

a avaliao deva ser usada como uma ferramenta para auxiliar na aprendizagem do aluno e na compresso do professor sobre o que o aluno est entendendo no momento. Da mesma forma, os pesquisadores afirmam que a avaliao no pode ser usada como uma ferramenta que faz com que os estudantes sintam-se bem em relao a si mesmos ou provoque desistncias em outros. Quadro 1 - Caractersticas das Salas de Aula Tradicional X Construtivista Sala de aula Tradicional Sala de aula Construtivista O currculo apresentado das partes para O currculo apresentado do todo para as o todo, com nfase nas habilidades bsicas partes, com nfase nos conceitos gerais O seguimento rigoroso do currculo Busca pelas questes levantadas pelos prestabelecido altamente valorizado alunos altamente valorizada As atividades curriculares baseiam-se As atividades baseiam-se em fontes fundamentalmente em livros texto e de primrias de dados e materiais exerccios. manipulveis. Os estudantes so vistos como "tbulas Os estudantes so vistos como pensadores rasas" sobre as quais a informao com teorias emergentes sobre o mundo impressa Os professores geralmente comportam-se Os professores geralmente comportam-se de uma maneira didaticamente adequada, de maneira interativa, mediante o ambiente disseminando informaes aos estudantes [ para estudantes. ["Um guia ao lado"] "Um sbio sobre o palco"] O professor busca os pontos de vista dos O professor busca as respostas corretas estudantes para entender seus conceitos para validar a aprendizagem presentes para uso nas lies subsequentes. Avaliao da aprendizagem est interligada Avaliao da aprendizagem vista como ao ensino e ocorre atravs da observao separada do ensino e ocorre, quase que do professor sobre o trabalho dos totalmente, atravs de testes estudantes Estudantes trabalham fundamentalmente Estudantes trabalham fundamentalmente sozinhos em grupos BROOKS e BROOKS (apud NCREL, 1995) apresentam uma lista dos princpios que devem guiar o trabalho de um professor construtivista. Os professores construtivistas: 1. encorajam e aceitam a autonomia e iniciativa dos estudantes 2. usam dados bsicos e fontes primrias juntamente com materiais manipulativos, interativos e fsicos. 3. usam a terminologia "classificar", "analisar", "predizer" e "criar" quando estruturam as tarefas 4. permitem que os estudantes conduzam as aulas, alterem estratgias instrucionais e contedo 5. questionam sobre a compreenso do estudante antes de dividir seus prprios conceitos sobre o tema. 6. encorajam os estudantes a dialogar com o professor e entre si 7. encorajam os estudantes a resolverem problemas abertos e perguntarem uns aos outros. 8. estimula que os estudantes assumem responsabilidades 9. envolvem os estudantes em experincias que podem envolver contradies s hipteses inicialmente estabelecidas e estimulam a discusso 10. proporcionam um tempo de espera depois de estabelecer as questes 11. proporcionam tempo para que os estudantes construam relaes e metforas 12. mantm a curiosidade do aluno atravs do uso frequente do modelo de ciclo de aprendizagem.

Resumindo, pode-se concluir que o quesito mais importante para a construo de um "ambiente construtivista" que o professor realmente conscientize-se da importncia do "educadoreducando", e que todos os processos de aprendizagem passam necessariamente por uma interao muito forte entre o sujeito da aprendizagem e o objeto, aqui simbolizando como objeto o todo envolvido no processo, seja o professor, o computador, os colegas, o assunto. Somente a partir desta interao completa que poderemos dizer que estamos "construindo" novos estgios de conhecimento, tanto no aprendiz como no feiticeiro. BIBLIOGRAFIA BECKER, F, O que Construtivismo?, Revista de Educao AEC, Ano 21, N 23, Abri/Junho de 1992 BENAIM, D. Memorandum for Dalton School's Educational Policy Committee. nov. 1995 BIGGE, M. L. Teorias da aprendizagem para professores. So Paulo: editora pedaggica e universitria, 1971 CARRETERO, Mario. Construir e Ensinar as Ciencias Socias/hist. So Paulo: Artmed, 1997 COUTINHO, M. T. C., MOREIRA, M. C. Psicologia da educao. So Paulo: L, 1991 DOWLING, Woody. Integrating Constructivist Principles. Art & Technology Integration ATI Workshop, 1995. DOLLE, Jean-marie. Para Compreender Jean Piaget. So Paulo: AGIR, 1974 DOLLE, Jean-Marie. Para alm de Freud e Piaget. Petrpolis: Vozes, 1993 FRANCO, S.R.K., Construtivismo e Educao: um encontro importante e necessrio, ReVista, Ano 1, N 1, Dez. 1992, Jan, Fev. 1993 FINEMANN, E. e BOOTZ, S. An introduction to constructivism in Instructional Design. 1995 Technology and Teacher Education Annual. University of Texas, Austin. 1995. FODOR, J. Fixation of belief and concept aquisition. In : PIATELLI-PALMARINI, M. Language and Learning : the debate between Chomsky and Piaget. Cambridge : Harvard Press, 1980. GOULART, I. B. Psicologia da educao. So Paulo: Vozes, 1987 KAMII, Constance. O Conhecimento Fisico na Educacao Pre-escolar. So Paulo: Artmed, 1991 LIMA, Lauro de Oliveira. In: MACEDO, Lino de. Ensaios Construtivistas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994. LOPES, Josiane. Jean Piaget. Nova Escola. a. XI, n. 95, ago. 1996. MACEDO, Lino. Ensaios Construtivistas. 3. Ed. So Paulo : Casa do Psiclogo, 1994. MILHOLLAN, F., FORISHA, B. E. Skinner x rogers 3. ed. So Paulo: Summus, 1978 NCREL. North Central Regional Educational Laboratory (1997) Pathways to school improvement. http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/content/cntareas/science/sc5model.htm http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/content/cntareas/science/as7const.htm NITZKE, Julio A.; CAMPOS, M. B. e LIMA, Maria F. P.. "Teoria de Piaget". PIAGET. 1997a. NITZKE, Julio A.; CAMPOS, M. B. e LIMA, Maria F. P. "Estgios de Desenvolvimento". PIAGET. 1997b. PIAGET, Jean Estudos sociolgicos Rio de Janeiro: Forense, 1973. PIAGET, Jean. Como se desarolla la mente del nio. In : PIAGET, Jean et allii. Los aos postergados: la primera infancia. Paris : UNICEF, 1975. PIAGET, Jean. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro : Zahar, 1975. PIAGET, J, O Nascimento da Inteligncia na Criana, 4 edio, Rio de Janeiro, Zahar, 1982 PIAGET, Jean e INHELDER, Brbel. A psicologia da criana. So Paulo : DIFEL, 1982. PIAGET, Jean. Epistemologia gentica. So Paulo: Martins Fontes, 1990. PIAGET, Jean. Biologia e Conhecimento. 2 Ed. Vozes : Petrpolis, 1996. PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget. Rio de Janeiro : Livros Tcnicos e Cientficos, 1986. WADSWORTH, Barry. Inteligncia e Afetividade da Criana. 4. Ed. So Paulo : Enio Matheus Guazzelli, 1996.