Artculo indito Ao: 1998 ZONA DE DESARROLLO PROXIMO: DEL JUEGO AL TRABAJO ESCOLAR Ricardo Baquero

Universidad de Buenos Aires/ UNCPBA.

Abstract: Se intentarn analizar las caractersticas que parecen requerir las situaciones de juego y las prcticas de escolarizacin, para cumplir con el requisito de promover Zonas de Desarrollo Prximo en los sujetos implicados en ellas. Se sostendr que el anlisis de los requisitos que el propio Vigotsky defini para las situaciones de juego capaces de suscitar ZDP (la existencia de reglas socialmente definidas, la creacin de situaciones imaginarias, etc) resulta una herramienta til para ponderar las caractersticas que debieran guardar las prcticas escolares generadoras de ZDP. La creacin de espacios de simulacin, la reduccin del costo del error, la sujecin a reglas discursivas y de divisin de tareas, la existencia de normas de comportamiento regulando la propia actuacin, etc. parecen ser rasgos comunes a las situaciones de juego y escolares en la medida en que se encuentren en condiciones de promover ZDP. Tal tpico parece relevante en el momento actual de la discusin sobre la proyeccin pedaggica de la obra vigotskiana y la diversidad de interpretaciones presentes sobre la interaccin entre los procesos de enseanza y de desarrollo espontneo. ------------------------En el presente artculo quisiramos presentar algunos aspectos relativos a la caracterizacin de la categora de Zona de Desarrollo Prximo en la obra de Vigotsky y en algunas de sus derivaciones posteriores, particularmente en lo relativo a las particularidades que parece tener el aprendizaje escolar como promotor de ZDP. Nuestra intencin ser analizar el hecho de que la instruccin escolar no es la nica situacin sealada por Vigotsky como generadora de ZDP: otra instancia crucial resulta ser el juego y, en tal sentido, se intentar mostrar que algunas de las caractersticas sealadas por Vigotsky como generadoras de desarrollo a propsito de las situaciones ldicas pueden presentar relaciones de inters con la cuestin escolar. Este anlisis, aunque aproximativo, puede presentar inters por el hecho de que el juego fue interpretado tambien como esencial para una suerte de prescripcin pedaggica a partir las sugerencias de Vigotsky, a propsito de la enseanza de la lengua escrita (cf, Vigotsky, ). Para el abordaje de la cuestin quisiramos tratar en primer trmino algunos de los sesgos que han tomado las derivaciones educativas vigotskianas a propsito de cierto tipo de interpretacin de la categora de ZDP. En segundo lugar analizar las caractersticas del aprendizaje escolar en la perspectiva de Vigotsky y su vnculo con las caractersticas de las prcticas escolares. Por ltimo propondremos abordar la categora de juego en Vigotsky intentando analizar: a) cules de sus caractersticas parecen ser las responsables en la generacin de desarrollo segn la atribucin efectuada por Vigotsky y b) en qu medida este anlisis ofrece pistas sobre las caractersticas de las situaciones de instruccin escolar que se supone promotoras de desarrollo.

- La Zona de Desarrollo Prximo y sus usos Un tema recurrente en la discusin acerca de las consecuencias educativas de la obra vigotskiana es, sin duda, el de la importancia que parecen asumir las interacciones de tipo instruccional en la promocin del desarrollo. Es decir, la accin educativa intencional, las estrategias de enseanza, particularmente, las vinculadas a la enseanza formal, parecen cobrar una relevancia considerable a la hora de juzgar los vectores del desarrollo y los mecanismos de su promocin. El haber privilegado en exceso esta dimensin -en detrimento de cuestiones como los mecanismos de construccin espontnea de conocimientos, la temtica de la creatividad individual, etc- habra constituido, a juicio de algunos autores (cf. Hatano...), un sesgo de las primeras proyecciones sobre lo educativo pero que parece, no obstante, como ha observado Moll, seguir conservndose en ms de una de las versiones actuales (cf. Moll). Cierta versin standard de las consecuencias que portaran los planteos vigotskianos en educacin parece enfatizar los siguientes aspectos: 1.- Las situaciones de enseanza son las que privilegiadamente impulsan y permiten el desarrollo de los sujetos, aquellas que producen Zonas de Desarrollo Prximo. 2.- El desarrollo depende casi excluyentemente del logro de una autonoma creciente a partir de situaciones de interaccin tipo andamiaje 3.- El eje pasa por la transmisin de un cuerpo de habilidades y/o conocimientos de los sujetos ms capaces a los menos capaces. Moll ha mostrado con acierto cmo la interpretacin genrica de la ZDP -como la transicin entre el dominio asistido y autnomo de una habilidad- coloca a la categora en un sitio algo trivial hacindola suceptible de entender bajo su forma -o creer un buen ejemplo de ella- a cualquier prctica instruccional. Los riesgos de esta interpretacin estrecha de la ZDP estriban en no ponderar una diferencia central entre la promocin de formas de desarrollo subjetivo de la mera adqusisicin de habilidades o tcnicas y en considerar al funcionamiento intersubjetivo slo como un medio para la promocin de logros individuales sin un status propio en tanto forma del funcionamiento psicolgico. Como recuerda Moll an cuando ponderamos los niveles de logro con ayuda o asistencia, esto suele quedar relegado a un problema de diagnstico inicial de la situacin a superar, no advirtindose que en realidad tambin podra concebirse un progreso en el desarrollo, ponderando la mejora en la competencia de los sujetos en el mismo funcionamiento intersubjetivo: capacidades como la de saber solicitar y valerse de ayuda, de resolver colaborativamente situaciones, etc. Algunas interpretaciones dispares acerca de las consecuencias efectivas o potenciales de la psicologa de Vigotsky en educacin derivan en parte de la presentacin que el propio Vigotsky hizo de esta categora en los textos que son de mayor circulacin. En cierto modo, la manera en que es interpretada la categora y proyectadas sus consecuencias sobre lo educativo deriva en parte del contacto que se tenga con la obra vigotskiana (cf. Cazden. ) y del nfasis del propio Vigotsky en el tratamiento de ciertos temas. Uno de estos, sin duda crtico, es el de las caractersticas que ha de

presentar una situacin como la instruccin escolar a efectos de propiciar el desarrollo subjetivo, o de generar ZDP en los sujetos. Todo indica que el tratamiento que dio Vigotsky al papel de la enseanza en el desarrollo estaba en cierto modo en sus inicios (cf. van der Veer y Valsiner, ) al quedar trunca su produccin, por lo que no contamos en principio con desarrollos muy detallados sobre cmo conceba los aspectos responsables de la produccin de desarrollo. Sin embargo el anlisis que efecta de las demandas de trabajo intelectual que plantea la adquisicin de la lengua escrita o los conceptos cientficos parecen otorgar pistas para la caracterizacin del aprendizaje escolar. Propondremos la idea de que en el modelo vigotskiano la educacin y , a fortiori, la educacin escolar pueden pensarse en trminos de trabajo. Esto permite pensar las relaciones entre desarrollo natural, espontneo y culturalmente inducido en el marco de la cultura y sus diferentes actividades as como la cuestin de las unidades de anlisis planteadas por Vigotsky para la conprensin del desarrollo de los Procesos Psicolgicos de tipo Superior. La comprensin de estas cuestiones de la concepcin vigortskiana de desarrollo parecen centrales para la caracterizacin del aprendizaje escolar. La educacin como trabajo Debe recordarse que un objetivo claro del programa psicolgico vigotskiano fue el intento de desarrollar una psicologa abocada especficamente a los procesos psicolgicos humanos. La continuidad que en muchos aspectos parecen guardar los procesos psicolgicos del hombre con el de otras especies no hace otra cosa que desplazar a un nuevo punto la cuestin de las diferencias especficas. Buena parte de los abordajes experimentales en psicologa animal fueron atentamente analizados por Vigotsky precisamente por el hecho de que las comunaridades de funcionamiento psicolgico con otras especies otorgaban indicadores de continuidad evolutiva pero presentaban el desafo de mostrar los puntos de ruptura o discontinuidad, es decir de aquellos que dieran cuenta de los especfico del hombre (cf. Vigotsky y Luria, ). Pero, en principio, debe notarse que hay un problema filosfico o antropolgico en relacin a qu considerar precisamente propio, en el sentido de especfico, del hombre. Como se sabe, Vigotsky, fiel a la antropologa marxista, sostendr que son los procesos de trabajo aquellos que marcan los rasgos especficos de lo humano. En otro sitio hemos analizado con algo de detalle las caractersticas de la nocin de trabajo en la tradicin hegeliano-marxista (cf. Baquero, 1998) y la proyeccin que esta categora tendr en la obra vigotskiana sobre a) la caracterizacin de los aspectos esenciales de la actividad psicolgica humana, b) la delimitacin de unidades de anlisis para su abordaje y c) la metfora que utilizar para la caracterizacin de la educacin en su relacin de inherencia con los procesos de desarrollo psicolgico. En trminos generales el trabajo en Marx (cf. Marx, ) es entendido como una modalidad adaptativa especficamente humana consistente en un intercambio de energa entre el hombre y la naturaleza que arroja como doble consecuencia la constitucin de un mundo de objetos (a partir de la transformacin de las cosas naturales) y de sujetos (a partir de la transformacin del animal humano). Esta transformacin presume cierto dominio -en el doble sentido de conocimiento y posibilidad de control- de las leyes que regulan lo natural a efectos de poder conducir procesos

naturales hacia fines que responden ahora a una conciencia y voluntad humana. Se inaugura as una lgica histrica no natural. Finalmente es crucial recordar que el trabajo humano resulta doblemente mediado: por el uso de herramientas y por el establecimiento de relaciones sociales con otros hombres a efectos de trabajar. Esto resultar central a la hora de delimitar las unidades de anlisis para la explicacin del desarrollo psicolgico humano. La actividad instrumental y la interaccin social sern concebidas por Vigotsky (cf. Riviere, 1984) como condiciones de posibilidad del surgimiento de las formas de regulacin psicolgica voluntarias y conscientes especficas del hombre. Ntese que se refieren, precisamente, al caracter doblemente mediado del trabajo humano. Debe repararse que se est algo alejado de la imagen del trabajo econmico y queda en cierto modo instalada, en la propia tradicin marxista, la idea del trabajo como modalidad de actividad social generadora de cultura. En esta lnea, Vigotsky propone su clsica distincin entre dos tipos de herramientas: las fsicas o tcnicas -orientadas a operar sobre el mundo de objetos, apuntando a su transformacin material- y las herramientas psicolgicas o semiticas -orientadas en principio a otros sujetos y operando modificaciones psicolgicas, nomateriales. Las herramientas semiticas -representadas de modo privilegiado por el lenguaje- permiten el surgimiento de formas de conciencia y control voluntario en la medida en que se constituyen por la apropiacin que el sujeto hace de ellas en el seno de interacciones sociales especficas reguladas precisamente por su uso. As el trabajo deja de presentar la imagen excluyente de hombres hachando rboles para construir canoas y curiosamente puede tomar la forma de un dilogo de un nio con su madre (o, claro,de un docente con un alumno). Se trata al fin de el uso de instrumentos semiticos en situaciones de interaccin social. El desarrollo ontogentico permitir luego la interiorizacin gradual de estos instrumentos y su prctica de uso, habilitando al sujeto a la regulacin de su propio psiquismo o comportamiento. As es como podr definirse a la conciencia como contacto social consigo mismo, como una suerte de dilogo interiorizado constituyendo las formas verbales del pensamiento del sujeto. Ahora bien, cmo se vincula esta temtica a la cuestin educativa? Recordemos una de las caracterizaciones que hace Vigotsky de la educacin: La educacin...puede ser definida como el desarrollo artificial del nio. La educacin es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo. La educacin no solo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera ms esencial, todas las funciones de la conducta (cf. Vigotsky, 1987:187) Dada la caracterizacin de los procesos de trabajo que hemos resumido algo apretadamente, ms la distincin presente entre herramientas de tipo fsico y semitico y el carcter privilegiado que asumen las ltimas en la regulacin del fuencionamiento tanto en el plano intersubjetivo como subjetivo, todo lleva a pensar que Vigotsky est concibiendo a la educacin bajo la metfora del trabajo. Se tratara de un trabajo que despliega la cultura para producir modalidades no naturales -artificiales- de desarrollo del nio. As como el trabajo, en la descripcin clsica, procura la

transformacin del entorno fsico natural en un mundo de objetos culturales, la educacin parece ser la actividad que la cultura despliega para producir subjetividad humana por medio de la transformacin de las modalidades naturales de regulacin psicolgica. Los instrumentos que la cultura utiliza a esos fines son los instrumentos semiticos. Esto recuerda el hecho de que los procesos de apropiacin que describimos usualmente desde la perspectiva del nio en desarrollo -como la adqusicin del habla- deben ser analizados como procesos recprocos y asimtricos. Es decir, en el mismo proceso en que el nio se apropia de instrumentos semiticos y ciertas prcticas de su uso, es la cultura la que se apropia del nio y lo subjetiva. El trabajo escolar Hasta aqu la descripcin de la educacin est situada en un lugar genrico y puede ser entendida como una descripcin amplia que comprende tal vez inicial y privilegiadamente a las prcticas de crianza. Se trata de los procesos fundantes de subjetividad. Sin embargo el desarrollo humano puede tener condiciones de partida y rumbos o logros relativamente diversos. La educacin especial puede dar cuenta, por ejemplo, de los desafos de la diversidad natural requiriendo prcticas culturales diversas y los estudios etnogrficos, por otra parte, dan cuenta de la diversidad de grados o modos que puede tomar el desarrollo. En esta segunda lnea de indagacin aparece con claridad la presencia en la historia de ciertas culturas del surgimiento de prcticas de escolarizacin que procuran la produccin de cursos especficos del desarrollo subjetivo en trminos poblacionales, es decir, sobre el conjunto de la poblacin infantil. En trminos de Vigotsky, las prcticas escolares procuran el desarrollo de formas avanzadas de los procesos psicolgicos superiores. Estas formas estn caracterizadas por el uso crecientemente descontextualizado de los instrumentos semiticos y por un mayor grado de control voluntario y consciente de los procesos psicolgicos. Aparece un doble vector del desarrollo ontogentico -que replica en parte producciones histricas y culturales- el del uso descontextualizado de los signos y el de mayor control de s mismo. La idea de descontextualizacin remite al hecho de que los sistemas de signos pueden ser usados ms all de las situaciones iniciales en que fueron apropiados (como el caso del habla en situaciones cotidianas en relacin a l uso de lenguajes formales). En tal sentido la expresin descontextualizacin suele inducir a error, ya que no se trata de un uso carente de contexto sino en verdad de la posibilidad de un uso en contextos cada vez ms amplios, si se quiere, como sugiere Wertsch, un uso transcontextual. Como se ver, tal uso descontextualizado se expresar privilegiadamente en el surgimiento de los lenguajes escritos y en las formas cientficas de conceptualizacin. Ser central para nuestra cuestin comprender que este uso descontextualizado implica un control conciente y voluntario del propio funcionamiento psicolgico. La escolarizacin resultara un trabajo de la cultura que sita a los sujetos en ciertas prcticas de interaccin social y de uso de los instrumentos mediadores intentando promover en ellos formas especficas de desarrollo. Por otra parte, estas formas de desarrollo implican un trabajo del sujeto en el sentido de que deber implicarse en actividades

especficas como las del trabajo escolar y regular conciente y voluntariamente sus procesos psicolgicos. Si lo desarrollado hasta aqu guarda coherencia, es verosmil concebir que la idea de trabajo escolar no resultara un punto de llegada, como contextualizacin de un proceso de construccin cognitiva concebido inicialmente en abstracto y ahora situado, sino, por el contrario, ha sido el punto de partida, en tanto su unidad de anlisis constitutiva del desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores ha sido la actividad instrumental y la interaccin. Es decir, la unidad de anlisis de partida es el trabajo, que como actividad especficamente humana supone el dominio de instrumentos y una organizacin social. Solo que a los fines del despliegue de las sutiles formas que toman los procesos avanzados requiere de intancias especficas de organizacin del uso de tales instrumentos semiticos. Cuando Vigotsky describe las caractersticas del procesamiento de saberes en la escuela, la demanda cognitiva y volicional especfica que requiere la sujecin a las reglas para el uso correcto de los instrumentos de mediacin y los sistemas conceptuales (la lengua escrita, la adquisicin deuna segunda lengua, el desarrollo de formas cientficas de coneptualizacin, segn sus ejemplos), insina y define de hecho un rgimen de trabajo particular en el que se inscribe la interaccin entre sujetos ms capaces y menos capaces que constituye la figura visible en las descripciones usuales de la ZDP. La idea de rgimen de trabajo guarda al menos tres aspectos: 1.- Una organizacin social especfica regulando los procesos de construccin de conocimientos. Dado que no toda interaccin asimtrica suscita desarrollo , sino slo aquellas interacciones que operan sobre los niveles ms avanzados de la ZDP, las que implicaran instancias de buen aprendizaje (cf. Vigotsky, 1988), la produccin genuina de desarrollo implica un sistema de interacciones especfico. Como seala Moll: Especialmente en su anlisis de la educacin formal, Vygotsky pona un nfasis especial en la naturaleza de las interacciones sociales, en particular entre adulto y nio (...) escribi sobre las formas de cooperacin esenciales para la instruccin y sobre cmo el conocimiento se transfiere al nio en un sistema definido (Vygotsky, 1987, p 169). Al hablar de un sistema definido, Vygotsky se refera a la organizacin social de la instruccin y a la forma en que sta proporcionaba una socializacin especial del pensamiento de los nios (Moll, 1993, p. 22). Tal sistema socialmente definido de interacciones implica, a nuestro entender, la sujecin a las particulares reglas de trabajo que la escuela propone. Sus tareas estn reguladas segn ciertos usos de los tiempos y espacios, se definen los recursos a utilizar, se asignan roles, etc. Como ha sealado Perrenoud nuestras estrategias didcticas y nuestras concepciones pedaggicas pueden asumir muchas variantes en la gestin del aula, pero un aspecto comun es sin duda el de que los alumnos deben trabajar, deben realizar tareas (cf. Perrenoud, ).

2.- Promueve formas especficas de regulacin del funcionamiento intelectual de los alumnos. En segundo trmino, entonces, el nio no se apropia de una manera meramente externa de un sistema de trabajo intelectual sino que tiende a reorganizar su funcionamiento psicolgico controlando en forma conciente y voluntaria sus procesos. Adquiere modalidades de trabajo intelectual especficas, como el hecho de atenerse a las definiciones sistemticas de las formas cientficas de conceptualizacin o argumentacin o a las reglas particulares de uso de la lengua escrita. 3.- Promueve el desarrollo y apropiacin de nuevas motivaciones. El sujeto escolarizado deber apropiarse, al decir de Vigotsky, de un sistema de motivaciones novedoso que caracteriza las actividades escolares. Los motivos que regulan la actividad escolar y la apropiacin de los diferentes saberes e instrumentos deben ser adquiridos durante la escolaridad misma y son objeto de apropiacin tambin gradual. En verdad, la genuina apropiacin de instrumentos de mediacin nuevos o formas avanzadas de instrumentos ya existentes, como sucede con la apropiacin de la escritura o las formas de pensamiento cientfico, supone la participacin en la motivacin particular que regula su uso. La lgica del uso del instrumento mediador mismo slo se completa cuando aparece formulado el particular sistema de motivos que animan la actividad y les otorga o no sentido. Al inters epistmico parece sumarse aqu la motivacin por la insercin en sistemas de actividades sociales especficos. Todos estos parecen ser elementos que colaboran en definir la voluntad de trabajo. Como hemos desarrollado en otra parte (cf. Baquero,1996) el dominio de la lengua escrita y el desarrollo de los conceptos cientficos resultan ejemplos paradigmticos de los grados y modalidades de desarrollo producidos por la participacin sostenida en actividades escolares. Condensan buena parte de las caractersticas de la demanda especfica del trabajo escolar. Esto resulta as en la medida en que, retomando lo visto hasta aqu, son ejemplo de:
a)

dominio de instrumentos de mediacin especficos, o de formas especficas de instrumentos de mediacin que ya se poseen;

b) del carcter crecientemente descontextualizado de los instrumentos de mediacin que se dominan; c) de la necesidad de sujecin a las reglas intrnsecas al uso de dichos instrumentos, que se derivan de su funcin y caractersticas particulares (es decir, las reglas particulares de el sistema de notacin numrica o de la escritura, por ejemplo) d) de la necesidad de sujecin a las reglas "extrnsecas" que hacen a su utilizacin en contextos particulares (es decir, a las reglas que regulan la naturaleza de un sistema como la escritura o la notacin numrica, hay que sumar las variaciones contextuales que regulan el uso como la existencia de gneros diferentes en la escritura de acuerdo a las situaciones de uso)

e) de la aprehensin de los motivos o sistemas de motivaciones particulares que regulan, por tanto, la funcionalidad y uso de tales instrumentos en los contextos particulares, aprehensin que debera seguirse de f) una apropiacin o, al menos, sujecin externa a tales motivos que lleven a realizar el trabajo cognitivo que demanda el dominio de tales instrumentos mediadores, es decir debe existir voluntad de trabajo (cf. Baquero, 1996:117). Esto ltimo indica que en la escuela se forjan modalidades de identidad (en relacin al proyecto escolar) diversas y que resulta problemtico divorciar en el anlisis los procesos cognitivos de la apropiacin de sentidos culturales y de la construccin de motivos personales. Parece haber consenso creciente en la necesidad de ponderar estos aspectos situacionales como inherentes a los procesos de construccin cognitiva y no meramente como factores incidentes en ellos. Pinsese, por ejemplo, en la inclusin por Bereiter de los "cdigos de conducta" dentro de las taxonomas referidas a los componentes del aprendizaje. Tal constructo se refiere a la "comprensin de un individuo de las normas que son aplicables en una situacin especfica" (cf. Pintrich, 1994:138). Particularmente puede aludir al "cdigo de conducta cognitiva para ser un estudiante en una clase dada" (op.cit.:138). De una manera similar, desde otra perspectiva, Engestrm incluye la comunidad de aprendizaje y los cdigos de conducta como componentes de la actividad escolar as como las reglas de distribucin de tareas o de divisin de trabajo. Estas pueden o deberan ser objeto del aprendizaje mismo como una manera de superar el "encapsulamiento" del aprendizaje escolar con respecto a los aprendizajes producidos extra-muros (cf. Engestrm, 1991). El "aprendizaje por expansin" sugiere la necesidad de una reflexin crtica por parte del aprendiz de las reglas de juego del aprendizaje escolar mismo (historizndolo) y cobrando conciencia de los propios procesos de aprendizaje en el seno de las actividades conjuntas (lo que no est contemplado en el set habitual de habilidades metacognitivas propuestas por otros modelos). Incluso dentro de los tericos de la actividad no siempre se pondera el propio marco de trabajo escolar como suceptible de modificarse a efectos de mitigar el "encapsulamiento" (cf. Engestrm, op.cit). - Zona de Desarrollo Prximo, simulacin y juego. El carcter de las diferencias en la creacin de ZDP, como veremos, entre juego y aprendizaje escolar o juego y trabajo (otra de las situaciones generadoras de ZDP), parece estar definido por el carcter relativamente local de los desarrollos que se producen en el seno de las prcticas escolares y el carcter, por el contrario, "general" o mas vasto que parecen guardar los juegos en el desarrollo del nio. No est dems recordar que no se tratar de discutir aqu la teora del juego vigotskiana en su amplitud y resonancias actuales (cf. Gnc, 1993; Nicolopolou, 1993; Gaskins y Gnc, 1992) sino el carcter de las hiptesis del propio Vigotsky, intentando, luego, buscar analogas con la caracterizacin de las prcticas escolares.

Reiteremos, si bien Vigotsky alude entonces al aprendizaje escolar o a la instruccin, como un proceso privilegiado en la creacin de ZDP, tal privilegio debe estar orientado a comprender el desarrollo de las formas avanzadas del psiquismo y no a una consideracin de exclusividad por parte de la escolaridad para generar ZDP y Procesos Psicolgicos Superiores. Como se sabe, es tambin conocida su afirmacin acerca del papel central del juego en la creacin de ZDP y en la amplitud de su impacto sobre el desarrollo infantil: "Aunque la relacin juego-desarrollo pueda compararse a la relacin instruccin-desarrollo, el juego proporciona un marco mucho ms amplio para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia. La accin en la esfera imaginativa, en una situacin imaginaria, la creacin de propsitos voluntarios y la formacin de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto ms elevado del desarrollo preescolar. El nio avanza esencialmente a travs de la actividad ldica. Slo en este sentido puede considerarse al juego como una actividad conductora que determina la evolucin del nio" (cf. Vigotsky, 1988:156) Nuestro anlisis apuntar a abordar cules son las caractersticas que parecen responsables de este papel generador que el juego desempea en el desarrollo subjetivo y, ms especficamente, en trminos de creacin de ZDP. En tal sentido es conveniente introducir algunas aclaraciones preliminares. Como hemos planteado ya en otro trabajo (cf. Baquero, 1996), en primer lugar: no toda situacin de juego parece generadora de un incremento en el desarrollo en trminos de creacin de ZDP. Igual cuestin puede plantearse con respecto a las situaciones de enseanza-aprendizaje, recurdese que slo las instancias de "buen aprendizaje" resultan promotoras de desarrollo autntico. En segundo trmino, Vigotsky apunta un aspecto crucial en cuanto a las situaciones de juego que tena en mente a la hora de caracterizar los procesos de desarrollo. Esencialmente todo juego (y se refera obviamente al juego que pasa a tener en las descripciones clsicas un carcter simblico) comporta la instalacin de una situacin imaginaria y la sujecin, consiguiente, a ciertas reglas de conducta. De este modo, no debera restringirse en el anlisis la presencia de reglas a los juegos clsicamente descriptos como "reglados". Parece ser esta una situacin que permite ponderar la progresin de los mismos juegos a partir de su constitucin como juegos imaginarios. El indicador de evolucin no ser, entonces, la presencia de reglas sino que, como advierte Vigotsky: "Del mismo modo que (...) toda situacin imaginaria contiene reglas, aunque de forma velada, hemos demostrado tambin el caso inverso: todo juego con reglas encierra en s una situacin imaginaria, aunque de forma velada. La evolucin a partir de juegos con una evidente situacin imaginaria y ciertas reglas ocultas a juegos con reglas manifiestas y situaciones imaginarias poco evidentes seala el desarrollo del juego del nio" (cf. Vigotsky, 1988:146). Como se advierte, la presencia de reglas aparece como elemento constitutivo de toda situacin de juego simblico. La diferencia radica en el carcter no sistemtico, no anticipatorio y poco explcito de las reglas que regulan los juegos simblicos genticamente primeros. Ahora bien,

el problema se traslada a las reglas y las situaciones imaginarias constitutivas de las situaciones de juego. En verdad, debera reconocerse que en la concepcin vigotskiana el juego (con las especificaciones efectuadas) parece perfilar la actividad cultural, sino especfica, al menos prevalente y crucial de la constitucin de la propia infancia. Es decir, en tanto actividad, resulta parangonable a la escolarizacin o al trabajo en etapas vitales posteriores y, en tal sentido, al margen de los mltiples fines y sentidos que la actividad ldica presenta (desde sus orgenes cuasibiolgicos, su carcter relativamente espontneo o, incluso, elaborativo) es analizada en este marco y en esta etapa, como proceso de apropiacin cultural. Las reglas del escenario imaginario de la situacin de juego son de naturaleza social. El carcter verosmil o disparatado del desempeo de papeles imaginarios ser relativo a la percepcin y grado de apropiacin por parte del nio de la legalidad de los dominios culturales a los que su representacin alude. Como hemos sealado, la actuacin dentro de este escenario imaginario obliga al nio a ponderar las regularidades del comportamiento sucedneas de la representacin de un rol especfico segn las reglas de su cultura (Baquero, 1996). Estos rasgos parecen entonces responsables del carcter promotor de creacin de ZDP del juego ya que, como seala Vigotsky, el nio ensayara en los escenarios ldicos comportamientos y situaciones para los que no est preparado en la vida real, pero que poseen cierto carcter anticipatorio o preparatorio: "Esta estricta subordinacin a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin embargo en el juego resulta factible: de este modo el juego crea una ZDP en el nio" (Vigotsky, 1988:156). Una situacin de juego puede considerarse entonces como generadora potencial de desarrollo (como generadora de zonas de desarrollo prximo) en la medida en que implique al nio en grados mayores de conciencia de las reglas de conducta, y los comportamientos previsibles o verosmiles dentro del escenario construido (y el gnero del juego representado). Siempre atendiendo de modo relativo a las prescripciones sociales (ya que un juego ficcional o disparatado se deslizar de modo ms o menos deliberado de los guiones prescriptos) usuales para los roles representados en las situaciones que se imaginan. El juego permite la descripcin de las condiciones en que en la actividad intersubjetiva se genera un impulso del desarrollo. Desde nuestra perspectiva, estas caractersticas del juego siguen estructurando las situaciones de enseanza-aprendizaje destinadas a promover el desarrollo subjetivo, cuestin que no impide analizar los elementos diferenciadores. De esta manera podran sealarse como elementos comunes a las situaciones escolares: - la presencia de una situacin o escenario imaginarios (la representacin de roles o el ejercicio de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes) - la presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas

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- la presencia de una definicin social de la situacin, en este caso, como juego - la existencia de un vector del desarrollo definido en los sistemas de conducta social por el repertorio de estrategias, comportamientos, saberes de los sujetos en posicin dominante en la relacin de apropiacin cultural (adultos, docentes, etc.) Debe insistirse en el hecho de que no es la naturaleza espontnea de la actividad ldica la que le otorga fuerza motriz o caractersticas de vanguardia en el desarrollo, sino el doble juego de: 1) puesta en ejercicio en el plano imaginativo de capacidades de planificar, figurarse situaciones, representar roles y situaciones cotidianas y 2) el carcter social de las situaciones ldicas, sus contenidos y, al parecer, los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en tanto se trata de un "atenerse a reglas" socialmente elaboradas. Tanto las reglas como las instancias de adecuacin a las mismas son de naturaleza social. Vale la pena destacar de la cita efectuada su apelacin al desarrollo de mecanismos subjetivos relativos a la formulacin de planes, el desarrollo de formas voluntarias de comportamiento y de grados crecientes de conciencia con respecto a las situaciones y al "dominio de s". Es decir, al igual que en el caso del aprendizaje escolar, el desarrollo no pasa por la imitacin externa de modelos de comportamiento o de acciones puntuales, sino por el desarrollo interno de capacidades de control cada vez ms complejas de los propios comportamientos. Tal complejidad implica la conciencia, sujecin y/u observancia de legalidades sociales que regulan los escenarios posibles. Tal legalidad social, reiteramos, alude tambin al tipo de procedimientos y estrategias socialmente valorados o meramente existentes, para la regulacin del propio comportamiento. - Zona de Desarrollo Prximo, juego y prctica escolar No debe olvidarse que el norte del programa vigotskiano en el intento por formular una psicologa especficamente humana, parta de la categora de trabajo como una cuestin central para atacar tal especificidad. Como se recordar, en la tradicin hegeliano-marxista el trabajo presupona el uso de herramientas y el establecimiento de relaciones sociales de produccin. La categora de trabajo posee, como se vio, un correlato en el programa psicolgico vigotskiano (y, obviamente, no slo en l) en la categora de actividad instrumental que, junto a la interaccin constituiran autnticas unidades de anlisis de la Psicologa Socio-Histrica (cf. Riviere, 1988; Baquero, 1996). Es por tal motivo que hemos afirmado arriba que el "trabajo escolar" no resultara un punto de llegada de las formulaciones vigotskianas sobre el aprendizaje escolar sino su supuesto de partida. El nio de Vigotsky aparece comprometido en la capilaridad de las actividades culturales humanas de las que el trabajo voluntario y consciente parece ser un exponente nodal revelando as, seguramente, el propio sesgo del programa vigotskiano.

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Es por tal motivo que tanto el juego como el aprendizaje escolar aparecen como exponentes paradigmticos de la constitucin subjetiva en contextos de actividad especficos. Lo que interesa aqu, finalmente, es indicar aquellos elementos que parecen inherentes a estas actividades en tanto creadoras de desarrollo. Como hemos sealado, la categora de zona de desarrollo prximo es crecientemente utilizada para la caracterizacin de los dispositivos de enseanza mismos (en detrimento de su uso excluyente para la evaluacin de desempeos subjetivos) capaces de generar desarrollo subjetivo. De all su vinculacin ms o menos inmediata con categoras como las de andamiaje. Tal vinculacin estrecha ha derivado en preocupaciones operativas como la estructura de una prctica tutorial que impulse el desarrollo (an en conexin y discusin con otros modelos cognitivos, cf. Wood y Wood, 1996) y ha sugerido las limitaciones de un modelo que restringira el desarrollo a la apropiacin de lo ya existente toda vez que el desarrollo es regulado por el entorno adulto en la apropiacin de los saberes disponibles (cf. Cole, 1989; Cazden, 1988; Engestrom, 1986; Bruner, 1984). No debe confundirse el nivel descriptivo-explicativo con el prescriptivo. Si bien la metfora del andamiaje puede sugerir estrategias pedaggicas discutibles, se trata, en primer lugar, de explorar si posee poder explicativo sobre lo que de hecho sucede en las prcticas escolares. Es decir, su constitucin asimtrica, su delegacin gradual de control, su creacin de un contexto de actividad relativamente artificial para el progreso de los aprendizajes, no parecen distantes de las caractersticas genricas de los dispositivos escolares. Autores como Newman et al (1989) han parangonado el espacio escolar con una "zona de construccin de conocimiento". En su interior parece clave comprender la estructuracin asimtrica de la definicin de las actividades y la necesaria negociacin de los sentidos a otorgar a las tareas. El espacio escolar requiere de la construccin de un espacio de trabajo intersubjetivo particular, incluyendo la creacin de contextos de acuerdos "simulados" toda vez que el acuerdo intersubjetivo sobre la definicin de las situaciones es un punto de llegada y no de partida de la participacin en la actividad escolar. Este "como s" de los desempeos que regulan la participacin de alumnos y docentes en las tareas desarrolladas posee un fuerte precursor gentico, sostendremos, en aqul que parece constitutivo de las situaciones ldicas. Se suma a esto que el logro de acuerdos en el funcionamiento intersubjetivo no supone, desde ya, simetra en las relaciones toda vez que el progreso se medir, necesariamente, por la apropiacin de la perspectiva cannica sobre la definicin de las actividades. Como hemos visto, la apropiacin procurada de los saberes culturales supone la apropiacin gradual de los objetivos que regulan la actividad conjunta y el sistema particular de motivaciones que los regulan (problemas como la significatividad social o la funcionalidad de los saberes, que han desvelado a nuestros didactas). Segn Newman et al (1989), tal trama de relaciones y su lgica definira la direccin misma del curso del desarrollo cognitivo. Cuestin que presenta, seguramente, una de las hiptesis ms duras de los modelos de desarrollo gentico-contextuales.

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Las derivaciones que ha tenido la interpretacin y desarrollo de las ideas de Vigotsky permiten, por tanto, en lnea con lo descripto como modalidades de apropiacin cultural presentes en la actividad de juego del nio, mencionar algunas de las caractersticas de los dispositivos escolares en tanto promotores de Zonas de Desarrollo Prximo (cf. Baquero, 1995b). Los dispositivos escolares reconoceran como componentes: - Un elemento ficcional o contexto de simulacin, el desarrollo de espacios de ejercicio controlados externamente (el trabajo escolar es un trabajo real y simulado a la vez) - dispositivos de andamiaje, creacin de espacios que deleguen gradualmente el control de la situacin de ejercicio o el dominio de ciertos procedimientos de trabajo en las personas menos expertas - determinacin previa de los objetivos que regularn las actividades y criterios para la divisin de actividades de acuerdo a las posiciones subjetivas, as como la definicin de un acceso gradual a la informacin misma sobre los objetivos y los criterios de divisin del trabajo - componente normalizador y de disciplinamiento - significacin pedaggica del comportamiento general. En el contexto pedaggico todo comportamiento subjetivo es "evaluable", sus respuestas, su inters manifiesto, su manera de relacionarse con otros, etc. - Lo anterior tal vez forme parte de dispositivos de atribucin de estados o cualidades a los sujetos. a) tal atribucin tiene umbrales de objetivacin a travs de tcnicas e instrumentos de observacin "objetiva" de los comportamientos b) la atribucin parece funcionar dentro del contexto de simulacin induciendo a los sujetos a comportarse "como s"i los alumnos comprendieran los objetivos de una actividad o tarea que slo podrn en verdad reconstruir a posteriori. El desarrollo de estas cuestiones requiere de un tratamiento especfico que excede los objetivos de este trabajo. Era nuestra intencin mostrar las relaciones internas del modelo vigotskiano de desarrollo con la definicin de situaciones socialmente especficas para la promocin de desarrollo subjetivo. Esperamos haber mostrado el lugar central y el efecto de condensacin que opera la categora de Zona de Desarrollo Prximo en el anlisis de las prcticas escolares desde una perspectiva psico-educativa. La importancia de estos recorridos provisorios e incompletos, radica en que todo parece indicar que los procesos de escolarizacin deberan ser ledos como procesos de gobiernoii del desarrollo. Gobierno que parece implicar, al fin, la creacin de dispositivos que producen cursos especficos de desarrollo. En la definicin de tales cursos la decisin cultural no es poco permeable a los dictmenes de las conceptualizaciones psicolgicas sobre el desarrollo psicolgico. Por el contrario, argumentos psicolgicos suelen fundar, desde posturas pretendidamente neutrales,

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criterios de normalidad para el curso y ritmo de los progresos, as como frecuentes decisiones de exclusin sobre los sujetos que no encajan en sus habitualmente pobres categoras, al fin, administrativas. Si alguna virtud clara parece haber tenido la reflexin vigotskiana sobre el desarrollo subjetivo, es la de haber situado a la diferencia como un elemento inherente de nuestros modelos genticos y a la educacin como una prctica intrnsecamente "artificial" y normativa.

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Debe recordarse que Vigotsky sugiri a la atribucin externa de significado por el entorno adulto un carcter fundante de sentido. As, por ejemplo, se producira la resignificacin de los "intentos por asir o tomar" en "gestos de sealar". El comportamiento es significado como peticin por el entorno adulto antes que por el sujeto (cf. Vigotsky, 1988).
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Hemos desarrollado en otros trabajos la posibilidad de entender la prctica pedaggica como prctica de gobierno, siguiendo en parte los recorridos de Michel Foucault (cf. Baquero 1995; 1996; Baquero y Narodowski, 1994).
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