ALGUNAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LOS DOCENTES FORTALEZAS Organiza un ambiente estructurado y estimulador del aprendizaje para sus estudiantes.

. Adecua estrategias de enseanza para el aprendizaje. Mejora las estrategias de acuerdo a los resultados. Gestiona proyectos de innovacin pedaggica. Se anticipa a los plazos estipulados para la entrega de notas, planificaciones y otros documentos. Apoya a otros profesores en el cumplimiento oportuno de las tareas administrativas. Hace un seguimiento constante y sistemtico del rendimiento, asistencia y responsabilidad de cada alumno. Utiliza recursos tecnolgicos para informar de los resultados y comunicarse con profesores, estudiantes y apoderados. Utiliza recursos tecnolgicos para hacer anlisis estadsticos que lleven a comparar, proyectar y evaluar los resultados, promoviendo el anlisis crtico de la prctica pedaggica. Se mantiene informado acerca de la situacin de cada uno de los estudiantes o cuyo rendimiento es deficiente o ha descendido, de las posibles causas y acciones remediales que es necesario implementar. DEBILIDADES No reconoce su responsabilidad en los errores que comete, culpa solamente al sistema de ellos. Pregunta reiteradamente por las fechas y plazos, aun cuando estn en la planificacin institucional que se le entreg al inicio del ao. Confunde las fechas, no confirma la informacin ni clarifica las dudas. Informa verbalmente a sus superiores acerca de situaciones acaecidas con estudiantes o apoderados, sin dejar registro escrito. No atiende, oportuna y personalmente, las dudas de los estudiantes relativas a notas, asistencia, anotaciones etc. Manifiesta constantemente su cansancio y descontento con las tareas administrativas, deteriorando el clima de trabajo. Es inconstante para ingresar o registrar la informacin. No toma la iniciativa para utilizar la informacin y generar estrategias para ayudar a los estudiantes a superar sus dificultades. Espera que le digan qu hacer, cmo y cundo. Entrega datos vagos y confusos acerca del avance o retroceso de sus estudiantes. Tiene una visin episdica del nivel acadmico de los estudiantes; se forma una opinin de ellos a partir de situaciones aisladas. No atiende apoderados, considera que esa es tarea de otros profesionales. Invierte mucho tiempo en presentar la informacin en grficos y tablas, pero no hace un anlisis que lleve a reflexionar acerca de los resultados o la prctica pedaggica. Evita abordar el tema del mal rendimiento con estudiantes y apoderados. No se preocupa por el rendimiento de los estudiantes. Sube las notas en forma artificial para no tener problemas ni dar explicaciones. Planifica sin tomar en cuenta la calendarizacin del establecimiento. Declara que la planificacin es un trmite burocrtico. Cumple, pero no la usa. Programa actividades sin considerar las generales del establecimiento: poca de aniversario, da del alumno etc. Repite ao tras ao la misma planificacin. Planifica actividades sin considerar la edad de los estudiantes, sus intereses, su entorno. No programa actividades con psicopedagoga para atender a los estudiantes con necesidades educativas especiales. No planifica en equipo con los profesores de su departamento. No comparte sus planificaciones con otros profesores. Planifica en forma aislada de las otros subsectores del nivel, desestimando la oportunidad de integrar diferentes disciplinas. Planifica centrado en los contenidos ms que en el desarrollo de competencias. Planifica centrado en la enseanza ms que en los aprendizajes. ALUMNO FORTALEZA -Se cuenta con el equipo de autoridades, conformado por un director y dos subdirectores: administrativo y acadmico, quienes conocen la misin de la escuela, y con base en una visin se preocupan por la bsqueda de soluciones y la atencin a diversos problemas que generan la baja calidad de la enseanza y del aprendizaje de los alumnos de la institucin. -Equipo rectoral cohesionado y apoyado por la comunidad universitaria. -Universidad que, por su edad y tamao, posibilite la organizacin acadmica y gestin innovadoras -La mayora de los docentes conocen los propsitos de la universidad, desarrollan el papel que les corresponde y adoptan una actitud favorable para el trabajo acadmico en general. ---->Debilidades:

-Falta de cultura estratgica o didctica y de investigacin docente. -Falta de criterios objetivos en la asignacin de recursos. -Estilo directivo vertical, caracterizado por la falta de comunicacin con el resto de la comunidad normalista. -Poco impulso al trabajo acdemico como espacio de anlisis y reflexin sobre las prcticas educativas. -Existe desconocimiento parcial de los contenidos de los programas del Plan de Estudios por parte de los docentes, lo que les impide establecer la vinculacin entre dichos programas y las asignaturas que imparten; falta de comunicacin y trabajo en equipo para buscar alternativas de solucin a los problemas cotidianos de su trabajo en el aula. *Aprendizaje --->Fortalezas: -Los estudiantes conocen las finalidades educativas del nivel para el que se estn formando lo que se refleja en su desempeo escolar. -Los estudiantes muestran entusiasmo en sus prcticas y se interesan por la institucin. -La mayora de los estudiantes tiene altas expectativas de sus docentes. --->Debilidades: -Algunos estudiantes establecen poca comunicacin y disposicin para el trabajo con sus compaeros. -Interrupciones constantes de las clases por atender diversas situaciones que los distraen de sus actividades de formacin. -Algunos alumnos exigen a la institucin sin dar el mismo esfuerzo.

OPRTUNIDADES DEL DOCENTE OPORTUNIDADES Entorno dinmico y complejo que obliga al cambio continuo (enseanza virtual, afirmacin de la economa del conocimiento, etc.). Situacin, diversidad y climatologa de la provincia.

O01

O02

O03

Aumento en la sociedad de la cultura emprendedora.

O04 O05 O06 O07 O08 O09

Mejora en la visin de las empresas sobre la Universidad. Mayor necesidad de formacin continuada de los egresados. Cercana geogrfica y/o cultural con el Magreb y Latinoamrica. Liderazgo cultural en la provincia. Existencia del Espacio Europeo de Educacin Superior. Acreditacin y certificacin de Titulaciones, Servicios y Recursos Humanos. Aprovechamiento del mar, el turismo, la industria qumica, vitivincola y del transporte como elementos diferenciadores. Financiacin basada en objetivos. Existencia de recursos internacionales para la investigacin.

O10

O11 O12

En cuanto a las AMENAZAS a las que debe dar respuesta la UCA, podemos concretar en la siguiente tabla algunas de las ms importantes:

AMENAZAS Incertidumbre en torno a las repercusiones de la aplicacin del modelo del Espacio Europeo de Educacin Superior.

A01

A02 Homologacin de las titulaciones. Disminucin de la poblacin en edad acadmica y considerable emigracin de estudiantes de la provincia a otras Universidades. Creciente competencia con otras Universidades, organizaciones y ciclos formativos de educacin superior.

A03

A04

A05 Imposicin de criterios polticos en la planificacin y autonoma de la UCA. Incertidumbre en la reglamentacin sobre contratacin, estabilizacin y promocin del profesorado.

A06

A07 Debilidad del tejido industrial y estructura de mercado que dificulta la insercin laboral A08 Inadecuada estructura de transportes y comunicaciones. A09 Modelo de financiacin inadecuado. Escaso reconocimiento del universitario por la sociedad.

OPORTUNIDADES DEL ALUMNO Capacidad - Beca Entusiasmo - Trabajo Constancia - Computadora Inters Internet

AMENAZA Beca Computadora Trabajo Internet Capacidad - Trabajo Entusiasmo - Enfermedades Constancia - Improvistos

Fortalezas: *Convivencia familiar.

*Buena comunicacin con padres y hermanos *y otras afines Debilidades *Falta de comunicacin... Esto se puede convertir en fortaleza si tratas de relacionarte mas con tu familia. *Poca o nula convivencia familiar... Que se puede convertir en fortaleza si organizan mejor el tiempo para estar en familia. Oportunidades *Mejorar la relacin con los paps *Empata (ponerse en los zapatos del otro) Amenazas *Desintegracin familiar... que se puede convertir en oportunidad al mejorar la relacion con los padres *Alejamiento familiar por incomprensin... que se puede convertir en fortaleza si tratas de comprender mejor a cada integrante de tu familia. Uno de los problemas que atraviesa actualmente el Per , es la crisis en la educacin: enseanza aprendizaje de las matemticas. La mayora de los profesores en el nivel secundario ensean la matemtica de una forma rutinaria, expositiva y tediosa; no aplican mtodos, tcnicas y estrategias de aprendizaje y aun siguen en el modelo tradicionalista, no se preocupan por su capacitacin e innovacin en sus formas de ensear, todo esto repercute en el aprendizaje de los alumnos por que se observa que, un alto porcentaje tienen bajo nivel de aprendizaje en la asignatura de matemtica. As tambin informa la UNESCO a travs del Programa Internacional de evaluacin de estudiantes (PISA), los alumnos tienen resultados bajos en lo que respecta al aprendizaje del rea de matemtica, han mostrado un bajo nivel de desempeo en la resolucin de problemas como tienen serias dificultades para traducir y expresar matemticamente las condiciones propuestas en problemas, aplicar estrategias de solucin para obtener las respuesta y justificarla con argumentos matemticos vlidos, esto es la falta de xito que tienen los estudiantes en el abordaje y resolucin de problemas. Por tanto esta problemtica ha llevado a dirigir la atencin hacia el proceso de enseanza y aprendizaje de la resolucin de problemas en matemtica. Este estudio es una alternativa de solucin al problema mencionado en los prrafos anteriores que es el mtodo participativo de enseanza por resolucin de problemas en el aprendizaje de la matemtica, es de gran importancia pues mediante el mismo los estudiantes experimentan las potencialidades y la utilidad de la Matemtica en el mundo que les rodea, as mismo pone nfasis en los procesos del pensamiento , en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos. Adems sigue las siguientes etapas: Propuesta de la situacin problema de la que surge el tema, basada en la historia, aplicaciones, modelos, juegos... y por ultimo toda esta tarea se realiza eficazmente mediante la formacin de pequeos grupos de trabajo. Esperando que el respectivo trabajo sea de mucha utilidad para el desempeo de vuestra labor como docentes del rea de matemtica. a enseanza- aprendizaje de la matemtica ha resultado de gran importancia a principios del siglo 60; a comienzos de ese siglo haba tenido lugar un movimiento de renovacin en educacin matemtica gracias al inters inicialmente despertado por la prestigiosa figura del gran matemtico alemn Flix Klein, con sus proyectos de renovacin de la enseanza media y con sus famosas lecciones sobre matemtica elemental desde el punto de vista superior, desde ese entonces llamo la atencin y se puso en alerta la necesidad constante sobre la evolucin del sistema educativo en matemticas en todos los niveles. En los ltimos 30 aos han sido escenarios de cambios muy profundos en la enseanza de la matemtica. Por los esfuerzos que la comunidad internacional de expertos en didctica sigue realizando por encontrar moldes adecuados est claro que vivimos an actualmente una situacin de experimentacin y cambio. En los trabajos realizados por Freudenthal; (1991) y en sus palabras, la Didctica de cualquier materia significa, la organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje relevantes para tal materia. Los didactas son organizadores, desarrolladores de educacin, autores de libros de texto, profesores de toda clase, incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o grupal. Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda situacin de enseanza y aprendizaje, las estructuras mentales de los alumnos pueden ser comprendidas y que tal comprensin ayudar a conocer mejor los modos en que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de inters es, por lo tanto, explicar qu es lo que produce el pensamiento productivo e identificar las capacidades que permiten resolver problemas significativos.

Para Steiner 1985 en Garcia cruz, Juan A. la complejidad de los problemas planteados en la didctica de las matemticas produce dos reacciones extremas. En la primera estn los que afirman que la didctica de la matemtica no puede llegar a ser un campo con fundamentacin cientfica y, por lo tanto, la enseanza de la matemtica es esencialmente un arte. En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es posible la existencia de la didctica como ciencia y reducen la complejidad de los problemas seleccionando slo un aspecto parcial al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. La didctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro ltimas dcadas de este siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el idealista, que se inclina por potenciar la comprensin mediante una visin amplia de la matemtica, y el prctico, que clama por el restablecimiento de las tcnicas bsicas en inters de la eficiencia y economa en el aprendizaje. Ambas posturas se pueden observar tanto en los grupos de investigadores, innovadores y profesores de matemticas de los diferentes niveles educativos. A principios del siglo XX, la preocupacin pedaggica matemtica empieza a entenderse ante el fracaso de los mtodos tradicionales y tambin en textos de matemtica que hasta hoy estn en ese paradigma. Gracia Cruz, Juan A.(2001) Menciona que los profesores ven su tarea como la transmisin de un conocimiento acabado y abstracto tienden a adoptar un estilo expositivo. Su enseanza esta plagada de definiciones, en abstracto y de procedimientos algortmicos ; solo al final en contados casos aparece un problema contextualizado, como aplicacin de lo que supuestamente se ha aprendido en clase. Otro aspecto a considerar es la calidad y no la cantidad en el desarrollo de la curricula en matemtica, los profesores ponen toda su preocupacin en los contenidos de tal forma que avanzan aceleradamente para el termino total de la asignatura esto a exigencia del sistema educativo en el Per, en consecuencia subyuga una visin despreocupada del propio proceso de enseanza, entendindose que ensear constituye una tarea sencilla que no requiere especial preocupacin. Las secuelas que fueron dejando estos procesos de la enseanza por parte de los profesores, en los alumnos cortan la raz del autoestimulo y sustento para cultivar el razonamiento matemtico, tienden a sentir rechazo, resistencia, temor, miedo, incapacidad, inseguridad por eso los alumnos se limitan por tradicin de aprendizaje a tomar apuntes que despus tratan de memorizar al estudiar para sus exmenes; y a todo esto se suma algo mas grave todava que es el trauma psicolgico de discalcula, definida esta por H. Berger (1926) como un transtorno parcial de la capacidad de manejar smbolos aritmticos y hacer clculos matemticos. Es por ello que el nivel de aprendizaje es cada vez mas bajo y los alumnos de hoy no saben nada como menciona Andradas, Carlos (1999)e hizo un diagnostico a la mayora de alumnos de todos los niveles educativos; las matemticas que transmiten los docentes son un conjunto de temas misteriosos, desconectados de la realidad que no se entienden sin ninguna aplicacin practica. Resumen The National Council of Teachers of Mathematics (Consejo Nacional de Maestros de Matemticas) enfatiza que los nios pequeos necesitan oportunidades para jugar a fin de desarrollar y profundizar su entendimiento conceptual de la matemtica. Desde una perspectiva socialconstructivista, es ms probable que ocurra el aprendizaje si los adultos o los compaeros con ms aptitud sirven de intermediarios en las experiencias de aprendizaje de un nio. Enfatizando tanto la perspectiva del desarrollo como la curricular, este artculo se enfoca en el papel del maestro en guiar el aprendizaje matemtica de los nios preescolares mientras juegan con objetos de la vida comn. Se identificaron tres reas de desarrollo profesional como esenciales para que los maestros aprendieran a guiar el aprendizaje de nios pequeos de conceptos matemticos. La primera es la capacidad de reconocer el entendimiento de conceptos matemticos que los nios demuestran, la segunda es la capacidad de usar lenguaje matemtico para guiar el progreso desde el entendimiento comportamental al representacional de conceptos matemticos, y la tercera es la capacidad de evaluar sistemticamente el entendimiento de los nios de los conceptos matemticos. Se sugieren listas de verificacin que siguen el desarrollo de tres conceptos matemticos fundamentales--la correspondencia uno-a-uno, la clasificacin, y la seriacin--como herramientas docentes para examinar el aprendizaje de conceptos matemticos de nios preescolares y planear experiencias de aprendizaje apropiadas dentro de las zonas de desarrollo prximo de los nios. Creando un ambiente que fomenta las habilidades matemticas de los nios, y mediando las experiencias de los nios en este ambiente, se establece el fundamento para construir, modificar e integrar los conceptos matemticos de los nios pequeos. Arellano Bados, Teresa Sistemas educativos: La Educacin Matemtica en el Per Esta Educacin Bsica de calidad, establecida por la nueva Ley de Educacin, exigi la elaboracin de una propuesta pedaggica con un enfoque de enseanza y aprendizaje que se le denomin Matemtica para la vida. La propuesta focalizada en el estudiante como centro y agente fundamental del proceso educativo se sustent en principios extrados y derivados de la misma Ley, lo que implic incidir prioritariamente en el desarrollo de capacidades matemticas

fundamentales como en la comprensin y uso de conocimientos matemticos, seleccionadas del diseo curricular bsico vigente. La finalidad de esta propuesta es superar la emergencia de la educacin matemtica en nuestro pas, y contribuir en la preparacin de los peruanos para responder a los retos que el presente milenio plantea a la humanidad. Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica de la FISEM Unin

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