Sei sulla pagina 1di 12

KERLINGER, F. N. (1975) INVESTIGACIÓN DEL COMPORTAMIENTO. TÉCNICAS Y METODOLOGÍA. NUEVA EDITORIAL INTERAMERICANA, MÉXICO, D. F.

CAPITULO 2

PROBLEMAS E HIPOTESIS

Muchas personas creen que la ciencia es esencialmente una actividad que consiste en recopilar datos. Según Cohen, no es así:

No hay un progreso genuino del conocimiento científico en el método baconiano de acumular datos empíricos, si no se formulan hipótesis ni se prevé la naturaleza de lo

observado. Si carecemos de cierta idea orientadora no sabremos cuáles datos reunir podremos determinar qué es importante y lo que no es. (1)

ni

La persona sin información científica tiene la idea de que el hombre de ciencias es un individuo muy objetivo que reúne datos sin ideas preconcebidas. Hace mucho tiempo Poincaré señaló cuán errónea es esa creencia cuando afirmó:

A menudo se afirma que los experimentos deberían realizarse sin ideas preconcebidas. Esto es imposible, pues entonces los experimentos no sólo serían infructíferos sino que aunque lo deseáramos no podríamos lograrlo. (2)

Problemas

No siempre es posible para un investigador plantear el problema de manera sencilla, clara y completa. Con frecuencia no posee sino una noción general, vaga y hasta confusa del problema. Ello es propio de la complejidad de la investigación científica. A veces al investigador le cuesta años de exploración, reflexión e investigación poder decir con claridad a qué preguntas buscaba dar contestación. No obstante, el enunciado adecuado del problema es una de las partes más importantes de la investigación. El hecho de que sea difícil o imposible expresar satisfactoriamente un problema no debe hacer perder de vista la conveniencia ni la necesidad de formularlo. Tampoco debe usarse la dificultad como excusa para no formularlo.

Sin dejar de tener en mente la dificultad mencionada, podemos enunciar un principio fundamental: si se desea resolver un problema es preciso saber de qué problema se trata. Podemos decir que una gran parte de la solución reside en saber qué es lo que se intenta hacer. Otra parte consiste en saber qué es un problema y, sobre todo, qué es un problema científico.

(1) M. Cohen, A. Preface to Logic. Nueva York: Meridian, 1956. Pág. 148. (2) H. Poincaré, Science and Hyopothesis. Nueva York: Dover, 1952, pág. 143.

¿En qué consiste el buen planteamiento del problema? Si bien los problemas de investigación difieren considerablemente y aunque no existe una forma “correcta” de enunciarlos, es posible aprender ciertas características de los problemas y la manera de enunciarlos para utilizarlas con provecho. Ante todo, tomemos dos o tres ejemplos de problemas publicados y estudiemos sus características. En primer lugar, examinemos el que abordó Hurlock en el estudio mencionado en el capítulo 1: ¿Cuáles son los efectos del uso de diversos tipos de incentivos en el aprovechamiento escolar? (3) Obsérvese que el problema se expresa en forma de pregunta. En este caso la forma más sencilla es la mejor. Obsérvese también que denota una relación entre variables, en este caso entre las variables incentivos y aprovechamiento escolar.

El problema es, pues, una oración interrogativa que pregunta: ¿Qué relación existe entre dos o más variables? La investigación intenta dar respuesta a esta pregunta. Si se trata de un problema científico, casi siempre contendrá dos o más variables. En el ejemplo de Hurlock la formulación del problema relaciona el incentivo con el aprovechamiento escolar. Otro problema que planteó Page es este: ¿Mejoran los comentarios del maestro el aprovechamiento de sus alumnos? (4) Una variable son los comentarios del maestro (o reforzamiento) y la otra es el aprovechamiento escolar. La parte relacional se expresa por la palabra “mejoran”. Un tercer problema expuesto por Hurlock es más complejo aún: ¿Bajo qué condiciones el aprendizaje de cómo aprender se transfiere a nuevas situaciones? (5) Una variable es “aprender a aprender” (o disposición); la otra es transferencia (del aprendizaje). (6)

Criterios sobre problemas y la forma de plantearlos

Contamos con tres criterios para reconocer problemas adecuados y su formulación acertada. Primer criterio: el problema ha de expresar una relación entre dos o más variables. En efecto, se hacen preguntas como las siguientes: ¿se relaciona A con B? ¿cómo se relacionan A y B con C?, ¿cómo se relaciona A con B en las condiciones C y D? Las raras excepciones a este criterio se dan principalmente en la investigación taxonómica o metodológica. (Véase Apéndice B.)

Segundo criterio: el problema debe formularse claramente y sin ambigüedad en forma de

pregunta. Así, en lugar de decir: “El problema es

la virtud de plantearlos directamente. El propósito de un estudio no es necesariamente el mismo que el problema de un estudio. Por ejemplo, el objetivo del estudio de Hurlock, fue arrojar luz sobre el uso de incentivos en las situaciones escolares. El problema planteó una pregunta acerca de la relación entre incentivos y aprovechamiento. También en esta caso la forma más sencilla es la mejor: hacer una interrogante.

hágase una pregunta, pues las preguntas tienen

”,

(3) E. Hurlock, “An Evaluation of Certain Incentives Used in Schoolwork”, Journal of Educacional Psychology, XVI (1925), 145-159. Cuando cito problemas e hipótesis tomados de otros escritos, no siempre uso las palabras de los autores. Las formulaciones de algunos problemas son mías y no de los autores. Algunos sólo utilizan formulaciones de problemas; otros emplean exclusivamente hipótesis, otros ambas. (4) E. Page, “Teacher Comments and Student Performance: A Seventy-Four Classroom Experiment in School Motivation”, Jorunal of Educacional Psychology, XLIX (1958), 173-181. (5) H. Harlow, “The Formation of Learning Sets”, Psychological Review, LVI (1949), 51-65. (6) Los problemas se presentan en la misma forma en la varias ciencias de la conducta. He aquí un problema sociológico propuesto por Etzioni (hay otros en las páginas que siguen): ¿El conflicto aumenta o impide la eficiencia de las organizaciones? A. Etzioni, Modern Organizations. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1964. Pág. 27.

El tercer criterio es a menudo difícil de satisfacer. Exige que el problema y su formulación sean tales que permitan verificación empírica. El problema cuya relación o relaciones son demostrables no tiene carácter científico. Ello significa no sólo que se expresa una relación real, sino que las variables de la relación pueden medirse de algún modo. Muchas preguntas interesantes e importantes no son de tipo científico, sencillamente porque no son susceptibles de comprobación. Algunas preguntas filosóficas y teológicas, aunque tal vez importantes para el individuo que las examina, no pueden ser probadas empíricamente y, por lo mismo, carecen de interés para el científico. La pregunta epistemológica: “¿Cómo conocemos?” es una de ellas. Una pregunta teológica medieval clásica es ésta: “¿Cuántos ángeles pueden danzar en la cabeza de un alfiler?” En la educación abundan preguntas interesantes aunque no científicas; v. Gr.: “¿Mejora el aprendizaje de los niños con la educación democrática?” “¿Son buenas las actividades en grupo para los niños?” Preguntas que pueden denominarse metafísicas en el sentido de que se encuentran, por lo menos, tal como se expresan, más allá de las posibilidades de una comprobación empírica. El problema principal es que algunas no son relaciones y que la mayoría de sus construcciones hipotéticas son muy difíciles e imposibles de definir en una manera que nos permita medirlas. (7)

Hipótesis

La hipótesis es una expresión conjetural de la relación que existe entre dos o más variables. Siempre aparece en forma de oración aseverativa y relaciona, de manera general o específica, una variable con otra. Hay dos criterios para identificar las hipótesis “buenas” y los enunciados correctos. Son idénticos a los que se aplicaron a los problemas y a su enunciación. Primer criterio:

las hipótesis son expresiones de las relaciones que hay entre variables. Segundo criterio: indican claramente la necesidad de verificar las relaciones expresadas. Así pues, ambos criterios significan que las formulaciones de hipótesis contienen dos o más variables que son mensurables o potencialmente mensurables y que especifican cómo se relacionan las variables. Una formulación que carezca de una y otra de las características o de ambas no es una hipótesis en el sentido científico de la palabra. (8)

Tomemos de la bibliografía pedagógica tres hipótesis, y apliquémosles los dos criterios. En primer lugar, consideremos una hipótesis muy sencilla: el estudio en grupo contribuye a la obtención de mejores calificaciones. (9) Tenemos aquí una relación entre dos variables: el estudio en grupo y la obtención de buenas calificaciones. Puesto que la medición de las variables es fácil, de inmediato se capta la posibilidad de someter a prueba la hipótesis y así se cumple con los dos criterios. La segunda hipótesis es diferente porque enuncia la relación en la llamada forma nula: la práctica de

(7) A partir de un punto de vista diferente, Webb propone los siguientes criterios para los problemas de investigación:

conocimiento (del investigador); insatisfacción (escepticismo, ir contra la corriente, etc.); generalidad (amplitud de aplicabilidad). Su artículo es doblemente valioso porque logra prescindir de criterios que no vendrían al caso, entre ellos verificabilidad, avidez, conformidad (“Todo mundo lo hace”). W. Webb, “The Choice of Problem”. American Psychologist, XVI 1961), 223-227. (8) Hay hipótesis legítimas a las que, por lo menos superficialmente, les falta el criterio de relación. Por ejemplo, en las investigaciones sobre el análisis factorial que se expondrá más adelante a veces surgen problemas como el siguiente: ¿en qué factores se basan las actitudes sociales? Podríamos recurrir a una hipótesis como esta: hay dos factores fundamentales en las actitudes sociales: I) liberalismo y II conservadurismo. Pero en este libro se insistirá en las afirmaciones de índole relacional. (9) J. Blue, “The Effects of Group Study on Grade Achievement”, Journal of Educational Psychology, XLIX (1958), 118-

123.

una función mental no ejerce ningún efecto sobre el aprendizaje futuro de ella misma. (10) Adviértase que la relación se expresa directa y claramente: una variable (práctica de una función mental) se relaciona con otra (aprendizaje), por medio de las palabras “no ejerce ningún efecto futuro”. Pero en el criterio de comprobabilidad potencial topamos con una dificultad. Nos enfrentamos al problema de definir “función mental” y “aprendizaje” de manera que sean mensurables. Si logramos resolverlo satisfactoriamente tendremos sin duda una hipótesis. En realidad, ya contamos con una hipótesis famosa pero que generalmente no ha sido enunciada cono tal, sino como un hecho, por muchos educadores de ayer y hoy.

La tercera hipótesis representa una clase muy extensa e importante. En ella la relación es indirecta, oculta. De ordinario se expresa mediante una afirmación de que grupos A y B se distinguirán en alguna característica. Por ejemplo: los niños de clase media evitarán con más frecuencia que los de la clase proletaria las tareas de pintar con los dedos. (11) Adviértase que esta afirmación difiere poco de la hipótesis real, que se formularía así: la conducta de pintar con los dedos depende, en parte, de la clase social. Si esta última formulación fuera la hipótesis expresada, la primera podría considerarse una subhipótesis o una predicción específica basada en la hipótesis original.

Examinemos otra hipótesis de este tipo, pero que difiere aún más. Las personas que tienen la misma ocupación o una similar asumirán actitudes parecidas frente a un objeto cognoscitivo relacionado significativamente con ella. (12) (“Objetos cognoscitivos” son cualesquiera cosas concretas o abstractas percibidas y “conocidas” por los individuos-personas, grupos, gobierno y educación son ejemplos de tales objetos). Desde luego, la relación en este caso se da entre ocupación y actitudes (frente a un objeto cognoscitivo relacionado con la ocupación; por ejemplo, el papel del educador y sus actitudes ante la educación). Para probar esta hipótesis sería preciso disponer de dos grupos, cada uno de los cuales representaría una ocupación diferente, cuando menos para después comparar sus actitudes. Así, podríamos tomar un grupo de maestros y comparar sus actitudes hacia la educación digamos con las de un grupo de hombres de negocios. Por tanto, en su expresión concreta la hipótesis es realmente una hipótesis de “diferencia”. Pero también se puede reducir a la forma general de tipo relacional de la cual partimos: las actitudes ante los objetos cognoscitivos relacionados significativamente con la ocupación son, en parte, una función de la conducta y de las expectativas asociadas con esa ocupación.

Importancia de los problemas y de las hipótesis

Nadie duda que las hipótesis son instrumentos importantes e indispensables en la investigación científica. Semejante convicción se basa en tres motivos principales. El primero lo constituyen los instrumentos de trabajo de la teoría. Las hipótesis se pueden deducir de una teoría y de otras hipótesis. Por ejemplo, si trabajamos con una teoría de la agresión, posiblemente busquemos causas y efectos de la conducta agresiva. Quizá hayamos presenciado episodios en los que este tipo de conducta apareció después de circunstancias frustrantes. La teoría incluiría entonces

(10) A. Gates y G. Taylor, “An Experimental Study of the Nature of Improvement Resulting fron Practicé in a Mnetal Function”, Journal of Educational Psychology, XVI (1925), 583-592. (11) T. Alper, H, Blane y B. Adams, “Reactions of Middle and Lower Class Children to Finger Paints as a Function of Class Differences in Child-Training Practices"” Journal of Abnormal and Social Psychoogy, LI (19559, 439-448. (12) F. Kerlinger, “The Attitude Structure of the Individual: A Q-Study of the Educational Attitudes of Professors and Laymen”. Genetic Psychology Monographs, LIII (1956), 283-329.

la proposición: la frustración produce agresión. (13) A partir de esta amplia hipótesis es posible deducir otras más específicas, tales como: si se impide que los niños alcancen las metas que estiman convenientes (frustración) se ocasionará una riña entre ellos (agresión); si se les priva del amor de sus padres (frustración), reaccionarán en parte con una conducta agresiva.

El segundo motivo es que las hipótesis son comprobables y puede demostrarse que probablemente son ciertas o falsas. Sólo se someten a prueba las relaciones, según dijimos antes, no los hechos aislados. Dado que las hipótesis son proposiciones de carácter relacional, ésta es quizá la principal razón de que se usen en la investigación científica. En esencia, se trata de predicciones en la forma: “Si A es cierto, también lo será B”, que expusimos al someter a prueba la relación existente entre A y B. Dejamos que los hechos establezcan la probable verdad o falsedad de la hipótesis.

El tercer motivo es que las hipótesis son poderosos instrumentos que contribuyen al progreso de la ciencia, pues permiten al hombre salirse de sus propias percepciones. Aunque construidas por el hombre, existen y prescindiendo de sus valores y opiniones, puede demostrarse que son probablemente correctas o incorrectas. Ello es tan importante que nos atrevemos a decir que sin ellas no habría ciencia en el sentido estricto del término.

Tan importantes como las hipótesis son los problemas ocultos tras ellas. Como señala Dewey, la investigación normalmente comienza con un problema, con una situación problemática. Añade que al inicio hay una situación indeterminada donde las ideas son vagas, surgen dudas y el pensador se muestra perplejo. (14) Agrega que el problema no es enunciado ni puede ser enunciado hasta que no se experimenta esa situación.

Pero llega el momento en que la indeterminación debe ser eliminada. Si bien es verdad, como se indicó antes, que muchas veces el investigador tiene sólo una noción general y vaga del problema, tarde o temprano poseerá una idea bastante precisa de lo que es el problema. A pesar de que tal afirmación parece evidente en que la formulación clara y completa de un problema de investigación es una de las cosas más difíciles de hacer. En otras palabras, debe saber uno lo que trata de descubrir. Cuando finalmente se logra, podemos decir que ya se ha avanzado bastante en la solución del problema.

Ventajas de los problemas y de las hipótesis.

Los problemas y las hipótesis ofrecen, notables ventajas. En primer lugar dirigen la investigación. Las relaciones expresadas en las hipótesis le indican al investigador qué cosa ha de hacer. En segundo lugar, como suelen ser afirmaciones relacionales generalizadas le permiten deducir específicas manifestaciones empíricas, implícitas en dichos problemas e hipótesis. Podemos decir, repitiendo lo que afirmaron Allport y Ross, si es verdad que las personas de orientación religiosa extrínseca (que usan la religión) albergan prejuicios, mientras que las de orientación religiosa intrínseca (que viven la religión) carecen de ellos, se deduce que quienes asisten a la iglesia

(13) J. Dollard ycolaboradores. Frustration and Aggression, New Haven: Yale (14) J. Dewey, Logic: The Theory of Inquiry, Nueva York: Holt, Rinehart and Winston. 1938, pág. 05-107.

tendrán más prejuicios que quienes no asisten. Tal vez tengan también una filosofía al estilo de la selva: sospecha y desconfianza general ante el mundo. (15)

Hay importantes diferencias entre problemas e hipótesis. Estas últimas son verificables si se formulan bien. Aunque a veces son demasiado amplias como para poder demostrarlas directamente,

si es una hipótesis “buena” podemos deducir de ella otras hipótesis verificables. La cuestión es que

ni los hechos ni las variables se someten a comprobación como tales. Sí, en cambio, las relaciones expresadas por las hipótesis. Es importante resolver científicamente un problema si no se le reduce a la forma de hipótesis porque el problema es una pregunta, generalmente amplia, y no es directamente demostrable. Las preguntas: ¿Afecta la ansiedad al aprovechamiento? ¿Producen delincuencia las condiciones de vida en el ghetto? No son susceptibles de comprobación. Se prueban una o más hipótesis contenidas en ellas. Por ejemplo, la ansiedad provocada por una situación de

prueba aminora las puntuaciones acertadas en una prueba de aprovechamiento, y los índices de delincuencia son más elevados en los ghettos que en otras zonas de la ciudad.

Gracias a los problemas y las hipótesis adquiere auge la ciencia, pues ayudan al investigador

a confirmar o refutar una teoría. Supongamos que un investigador de psicología aplica a algunos

sujetos tres o cuatro pruebas, entre las cuales hay una de ansiedad y otra aritmética. Luego de calcular sistemáticamente las correlaciones entre las tres o cuatro pruebas, se percata de que la correlación entre ansiedad y aritmética es negativa. Por consiguiente, llega a la conclusión de que cuanto mayor es la ansiedad menor será la puntuación en aritmética. Pero es muy posible que la relación sea fortuita y hasta espúrea. No obstante, si hubiera supuesto la existencia de la relación basándose en la teoría, tendría mayor confianza en los resultados. En Resumen, el investigador que no supone por adelantado una relación, impide que los hechos demuestren o refuten algo. (16)

Este uso de la hipótesis se asemeja a un juego de azar. Las reglas del juego se especifican de antemano, y las apuestas se hacen también por adelantado. No se permite cambiar las reglas después

de un resultado, ni las apuestas una vez hechas. Ello no sería “limpio”. Está prohibido echar el dado

y luego apostar. Análogamente, si primero se compilan datos y luego se escoge uno y se llega a una conclusión basándose en él, se habrán violado las reglas del juego científico.

Entonces el juego sería “sucio” porque el investigador podría capitalizar fácilmente, por ejemplo dos relaciones importantes entre cinco que fueron demostradas. ¿Qué sucede con las tres restantes? Generalmente se olvidan. Pero en un juego limpio cuenta cada lance. El punto principal, quizá, es que el objetivo de la hipótesis estriba en dirigir la investigación. Como dijera Darwin hace mucho tiempo, todas las observaciones han de ser a favor o en contra de algún punto de vista si se quiere que sean útiles.

(15) G. Allport y J. Ross, “Personal Religious Orientation and Prejudice”, Journal of Personality and Social Psychology,

V (1967), 432-443.

(16) Las palabras “demostrar” y “negar” no han de tomarse en su sentido literal ordinario. Recuérdese que una hipótesis

nunca se demuestra ni se refuta. Para ser más precisos debemos decir algo así como esto: el peso de los hechos favorece a la hipótesis o arroja dudas sobre ella. Según Braithwaite: “Por eso, los datos empíricos del ejemplo nunca demuestran

la hipótesis: en casos apropiados podemos decir que la establecen, dando a entender con ello que hacen razonable su

aceptación; pero nunca la demuestran en el sentido de que sea una consecuencia lógica de ellos”. (R. Braithwaite. Scientific Explanation, Cambridge: Cambidge University Press, 1955, pág. 14).

Se ha expuesto ya un hecho de suma importancia en las hipótesis, pero hay que darle una expresión formal e incluso repetirlo. Las hipótesis encarnan la teoría, o parte de ella, en forma demostrable o casi demostrable. Anteriormente se dio un ejemplo de teoría de reforzamiento en el que se dedujeron hipótesis verificables a partir de un problema general. La importancia de reconocerles esta función puede probarse entrando por la puerta trasera y utilizando una teoría muy difícil, y tal vez imposible, de comprobar. En la teoría freudiana de la ansiedad figura el concepto de represión. Ahora bien, por represión entendía Freud la introducción forzada de ideas inaceptables en lo profundo del inconsciente. Para demostrar esa teoría es preciso deducir las relaciones indicadas en ella. Huelga decir que tales inferencias deberán incluir la noción de represión, la cual contiene el concepto de inconsciente. Con estos conceptos pueden formularse hipótesis; para probar la teoría hay que enunciarlas de ese modo. Pero demostrarlas es una cuestión más ardua a causa de la extrema dificultad de definir términos como “represión” e “inconsciente” en una forma que nos permita medirlos. Hasta la fecha nadie ha logrado definirlos sin apartarse demasiado del significado y del empleo que les dio Freud. Así pues, las hipótesis son importantes puentes tendidos entre la teoría y la investigación empírica.

Problemas, valores y definiciones

A fin de aclarar aún más la naturaleza de los problemas y las hipótesis se expondrán dos o tres errores comunes. Primero, los problemas científicos no son cuestiones morales ni éticas. ¿Son malas para los niños las medidas disciplinarias de carácter punitivo? ¿Ha de ser democrático el liderazgo de una organización? ¿Cuál es la mejor forma de enseñar a los universitarios? Hacer tales preguntas equivale a formular preguntas de valor y juicio que la ciencia no puede responder. Muchas de las llamadas hipótesis no lo son en absoluto. Por ejemplo: la técnica de enseñanza en grupos pequeños es más eficaz que la técnica expositiva. Este es un enunciado de orden valorativo; es un artículo de fe y no una hipótesis. Si fuera posible expresar una relación entre las variables y definirlas para probar la relación podríamos tener hipótesis. Mas no hay manera de demostrar científicamente las preguntas relativas a los valores.

Una forma rápida y relativamente fácil de descubrir preguntas y expresiones sobre valores es buscar palabras como “debe”, “mejor que” (en vez de “mayor que”) y vocablos similares que denoten juicios o preferencias culturales o personales. Sin embargo, las expresiones de valores son engañosas. Una afirmación de tipo imperativo (“debe”) es sin duda una expresión de valor, pero otras clases de afirmaciones no son tan obvias. Tomemos la aseveración: los métodos de aprendizaje autoritario dan origen a un aprendizaje deficiente. En ella hay una relación. Pero la afirmación fracasa como hipótesis científica porque se vale de dos locuciones o palabras valorativas (“métodos de enseñanza autoritarios” y “aprendizaje deficiente”), ninguna de las cuales puede definirse para los fines de la medición sin suprimir los adjetivos “autoritarios” y “deficiente”. Este último término es evidentemente una palabra valorativa: denota un juicio de valor. Para alcanzar respetabilidad científica, es preciso borrar la expresión “aprendizaje deficiente” y substituirla con alguna como “decremento en la resolución de problemas”, que contiene la posibilidad de medición mas no un juicio valorativo. En la actualidad, la expresión “métodos de enseñanza autoritarios” no puede ser reelaborada para hacerla demostrable, si bien su definición es posible. La dificultad estriba en que la mera utilización del adjetivo “autoritarios” designa un juicio valorativo, al menos en este caso. Tal como se usa hoy, afirma que tales métodos son “deficientes”. Otra dificultad es que aún no sabemos

qué significa “métodos de enseñanza autoritarios”. Por lo regular parece que nos referimos a las tendencias docentes personales de quienes los emplean. (17)

Con frecuencia se formulan, sobre todo en el campo de la educación, otras clases de aseveraciones que no son hipótesis o son hipótesis defectuosas. He aquí una: el plan fundamental de estudios es una experiencia enriquecedora. Otro tipo demasiado frecuente es la generalización vaga:

las aptitudes para la lectura pueden identificarse en el segundo grado escolar; la meta del individuo es su propia realización; el prejuicio depende de ciertos rasgos de la personalidad.

Otro defecto común de las expresiones de problemas se presentan a menudo en las tesis doctorales: la enumeración de puntos o “problemas” metodológicos como subproblemas. Estos puntos poseen dos características que los hacen fáciles de descubrir: 1) no son problemas substanciales que deriven del problema básico, y 2) se relacionan con técnicas o métodos de muestreo, medición o análisis. Generalmente, no se exponen en forma interrogativa, sino que contienen las palabras “demostrar”, “determinar”, “medir”, y otras semejantes. “Determinar el grado de confiabilidad de los instrumentos utilizados en esta investigación”, “Demostrar la importancia de las diferencias de los promedios”, “Asignar alumnos aleatoriamente a los grupos experimentales” son formulaciones representativas de esta noción ciertamente errónea de los problemas y los subproblemas.

Generalidad y especificidad de los problemas e hipótesis

Esta es una dificultad que muchas veces encuentra el investigador y que a casi todos los estudiantes que trabajan en una tesis les parece engorrosa. Si el problema es muy general a menudo es demasiado vago e indemostrable, de modo que científicamente resulta inútil aunque sea interesante su lectura. Los problemas e hipótesis excesivamente generales o vagos son comunes. Por ejemplo; la creatividad es una función de la autorrealización del individuo; la educación democrática refuerza al aprendizaje social y a la ciudadanía; el autoritarismo en el aula universitaria inhibe la imaginación creadora de los alumnos. Tales problemas son interesantes, pero en su forma presente son menos que inútiles desde el punto de vista científico, pues no son demostrables y dan una seguridad espuria de que se trata de hipótesis que “algún día” serán probadas.

Términos como “creatividad”, “autorrealización”, “democracia”, “autoritarismo”, por menos hasta hoy carecen de referencias empíricas adecuadas. (18) Ahora bien, es verdad que podemos definir la “creatividad”, digamos en forma limitada, especificando una o dos pruebas de creatividad. Este procedimiento es legítimo, pero al recurrir a él corremos el riesgo de alejarnos demasiado del término original y de su significado. Ello ocurre sobre todo cuando hablamos de la creatividad artística. A veces estamos dispuestos a aceptar el riesgo con tal de lograr investigar problemas importantes. Sin embargo, términos como “democracia” son casi imposibles de definir y aunque los definiésemos nos daríamos cuenta de que hemos destruido su significado .

(17) Un caso poco menos que clásico del uso del término “autoritario” es la expresión que a veces se oye entre los educadores: el método expositivo es autoritario. Esto parece significar que no les gusta y que lo juzgan malo. Análogamente, una de las formas más eficaces de criticar a un maestro es decir que es autoritario. (18) Si bien se han realizado con gran éxito numerosos estudios sobre el autoritarismo, es dudoso que sepamos lo que dicho término significa en la escuela. Por ejemplo, la acción de un maestro, que es autoritaria en una clase, tal vez no lo sea en otra. La supuesta conducta democrática exhibida por un maestro quizá sea llamada autoritaria si la realiza otro. Tal elasticidad no es propia de la ciencia.

El otro extremo lo constituye una especificidad desmedida. Todos los estudiantes han oído que es preciso reducir los problemas a dimensiones prácticas. Así debe ser, pero desgraciadamente también podemos reducirlo al punto de anularlo. En general, cuanto más específico es un problema o hipótesis, más claras serán las posibilidades de someterlo a prueba, tal vez a costa de ser triviales. Al investigador le es imposible manejar problemas excesivamente amplios porque tienden a ser muy vagos para las operaciones de investigación; no obstante, en su celo por reducirlos a dimensiones prácticas o hallar un problema manejable a veces lo anula, los hace triviales o incoherentes. Por ejemplo, un estudio sobre la sencilla relación que existe entre la velocidad de lectura y el tamaño del tipo de letra, por importante e interesante que sea, resulta demasiado sutil para una tesis de doctorado. El exceso de especificidad es acaso un peligro peor que una generalidad exagerada. En todo caso, debe llegarse a un término medio entre ambas. La capacidad de lograrlo es en parte una función de la experiencia y en parte de un intenso estudio crítico de los problemas de investigación.

Naturaleza multivariable de la investigación y de los problemas conductuales

Hasta ahora el estudio de problemas e hipótesis se ha limitado considerablemente a dos variables , x y y. Hemos de apresurarnos a corregir cualquier impresión de que tales problemas e

hipótesis constituyen la norma en la investigación de la conducta. Los investigadores de psicología, sociología y demás ciencias del comportamiento se han dado cuenta cada vez más de la naturaleza multivariable de la investigación del comportamiento. En lugar de decir: si se realiza p, también se

presentará q, muchas veces es más apropiado afirmar: si se realizan p1, , p2 p k , ocurrirá q; o: si se realiza p1, ocurrirá q en las condiciones r, s y t.

Un ejemplo aclarará esta cuestión. En lugar de limitarnos a formular la hipótesis: si hay frustración se producirá agresión, es más realista reconocer la naturaleza multivariable de los determinantes e influencias de la agresión diciendo, por ejemplo: si alguien posee gran inteligencia, pertenece a la clase media, es varón y está frustrado, será agresivo. O bien: si hay frustración habrá agresión, si la persona tiene gran inteligencia, es de clase media y sexo masculino. En vez de una x tendremos cuatro. Aunque un fenómeno puede ser de suma importancia porque causa o influye en otro, es poco probable que la mayoría de los fenómenos que interesan al científico de la conducta sean causados en forma sencilla. Es más probable que sean causados en forma múltiple. Es mucho más probable que la agresión sea el resultado de varias influencias que actúan en formas complejas. Por otra parte, también la agresión tiene múltiples aspectos. Después de todo, hay distintas clases de ella.

Por tanto, precisa que los problemas y las hipótesis reflejen la complejidad multivariable de la realidad psicológica, sociológica y educacional. Aunque en la parte inicial del libro hablaremos de una x y una y debe entenderse que la investigación del comportamiento, cuyo enfoque solía ser casi exclusivamente univariable, se está convirtiendo rápidamente en multivariable. (Por ahora, “univariable” significa una x y una y. En sentido estricto ese adjetivo se aplica a y. Si hay más de una x o una y se utiliza el término “multivariable”, por lo menos en este libro). Pronto encontramos concepciones y problemas multivariables, y en partes posteriores de la obra nos ocuparemos sobre todo de un enfoque y de una orientación multivariables.

Observaciones finales: poder especial de las hipótesis

A veces se oye decir que las hipótesis son innecesarias en la investigación, que restringen

demasiado la imaginación exploradora, que la tarea de la ciencia y de la investigación científica es descubrir cosas y no insistir en lo obvio, que las hipótesis son obsoletas. Tales afirmaciones resultan muy engañosas, pues interpretan erróneamente la finalidad de las hipótesis.

Casi podemos decir que son el instrumento más potente inventado por el hombre para alcanzar conocimientos fidedignos. El hombre observa un fenómeno y reflexiona sobre sus causas posibles. Naturalmente, en su acervo cultural existen una multitud de respuestas que explican la

mayor parte de los fenómenos: algunas son correctas, otras incorrectas, otras una mezcla de hechos

y superstición, algunas son mera superstición y mitología. El hombre de ciencia tiene la obligación

de dudar de gran parte de las explicaciones dadas a los fenómenos de su campo. Sus dudas son sistemáticas. Insiste en someter dichas explicaciones a una comprobación empírica controlada. Para ello necesita formular explicaciones susceptibles de comprobación empírica controlada, que enuncie en forma de teorías e hipótesis. En realidad, las explicaciones son hipótesis. El científico se limita a abordarlas en forma rigurosa escribiendo hipótesis sistemáticas y comprobables. Si una explicación no puede ser expresada en forma de hipótesis verificable, se le ha considerar como una explicación metafísica no susceptible de investigación científica. En consecuencia, se la debe rechazar porque carece de interés.

Sin embargo, su poder va más allá de esto. La hipótesis es una predicción, la cual establece que si ocurre x, ocurrirá también y. Es decir, se predice a y a partir de x. En consecuencia, si se hace que ocurra x (varíe) y se observa que ocurre también (varíe concomitantemente), se confirmará la hipótesis . Esta es una demostración más poderosa que limitarse a observar la covariación de ambas sin hacer predicción alguna. Es más poderoso en el sentido del juego de apuesta que x conduce a y. Si en un experimento sucede eso, recogerá el dinero. Ha ganado la apuesta. No puede simplemente entrar en el juego en cualquier momento y aprovechar la aparición simultánea de x y y, que acaso sea fortuita. Los juegos no se practican de ese modo (al menos en nuestra cultura).

Se juega de acuerdo bajo las reglas, y las reglas en la ciencia se dictan para reducir al mínimo

el error y la falibilidad del hombre. Las hipótesis forman parte de las reglas del juego.

Aunque las hipótesis no sean confirmadas, conservan su poder. Aun si y no covaría con x, la ciencia avanza. Los hallazgos negativos a veces son tan importantes como los positivos porque aminoran el universo total de ignorancia y en ocasiones desembocan en otras hipótesis y líneas de investigación fructíferas. Pero el científico no puede distinguir los datos positivos de los negativos si no se vale de hipótesis. Es posible efectuar una investigación sin ellas, particularmente en investigaciones exploratorias. Pero es difícil concebir la ciencia moderna en toda su rigurosa y disciplinada fecundidad sin la potente guía de las hipótesis.

Guía de estudio

1. Con las siguientes construcciones hipotéticas escriba problemas e hipótesis de investigación:

nivel de aspiración, frustración, rendimiento académico, raza, inteligencia, aptitud verbal, clases social, sexo, refuerzo, métodos didácticos, disposición para la lectura, introversión, incentivos, antisemitismo, selección ocupacional, tolerancia, participación del yo, educación, ingresos, ambiente de clase, necesidad de éxito, prestigio social, creencias étnicas.

2. A

siete problemas extraídos de la literatura dedicada a la

investigación. Estúdiense cuidadosamente y constrúyanse una o dos hipótesis en base a ellos.

a) ¿Mejoran los comentarios del maestro el rendimiento de los alumnos? (19)

b) ¿Se puede transferir a nuevas situaciones el aprender a aprender? (20)

c) ¿Influye más la similitud de creencias que la raza en la aceptación de los demás? (21)

d) ¿Mejora la práctica de una función mental el aprendizaje futuro de la misma? (22)

e) ¿Cómo influye el status socioeconómico de eficiencia administrativa? (23)

f) ¿Produce el acatamiento obligatorio un cambio en las creencias? (24)

g) ¿Cómo influye el status socioeconómico de los negros en la distancia social que los serara de los blancos? (25)

continuación se enumeran

3. A continuación se transcriben siete hipótesis. Discuta las posibilidades de someterlas a prueba. Luego lea uno o dos estudios originales para ver cómo el autor o los autores las demostraron.

a) Cuanto más fuerte es la cohesión de un grupo, mayor deberá ser su influencia en los miembros. (26)

b) Las personas con prejuicios identifican a los integrantes de los grupos minoritarios por sus rostros más fácilmente que las que no tienen prejuicios. (27)

c) La extensión del conflicto de papeles es una función del número y la magnitud de las expectativas incompatibles que sostiene un individuo o que se le imponen. (28)

d) Los tipos deductivos y asociativos del aprendizaje de concepto dependen de la edad de los niños y de sus aptitudes para la instrucción. (29)

e) El aprendizaje y la retención de material verbal desconocido, pero significativo, se facilita gracias a la introducción anticipada de los conceptos más generales relacionados con él (organizadores). (30)

f) Los seudoprogresistas valorarán a los maestros que exhiben una conducta en apariencia progresiva (pero que en verdad no lo es) más positivamente que a los auténticos progresistas. (31)

(19) Page, op. cit. (20) Harlow, op. cit. (21) M. Rokeach y L. Mezei. “Race and Shared Belief as Factors in Social Choice”. Science, CLI (1966), 167-172. (22) Gates y Taylor, op. cit (23) N. Frederiksen, O. Jensen y A. Beaton, Organizational Climates and Administrative Performance; Princeton, N.J.:

Educational Testing Service, 1968. (24) L. Festinger y J. Carlsmisth, “Cognitive Consequences of Forced Compliance”, Journal of Abnormal and Social Pshychology, LVIII (1959), 203-211; E. Chein, “The Chinese Indoctrination Program for Prisoners of War: A Study of Attempted ‘Brainwashing”. En E. Maccoby, T. Newcomb y E. Hartley, ed., Reading in Social Psychology, 3ª. Edición . Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, 1958, 311-334. (25) Westie y D. Howard, “Social Status Differentials and the Race Attitudes of Negroes”, American Sociological Review, XIX (1954), 584-591.

(26) S. Schachter y cols., “An Experimental Study of Cohesiveness and Productivity”, Human Relations, IV (1951), 229-

238.

(27) G.Allport y B. Kramer, “Some Roots of Prejudice”, Journal of Psychology, XXII (1946), 9-39 (28) J. Getzels y E. Guba, “Role, Role Conflict, and Effectiveness; An Empirical Study”, American Sociological Review, XIX (1954), 164-175. (29) H. Amster, “Effect of Instructional Set and Variety of Instances of Children’s Learning”, Journal of Educational Psychology, LVII (1960), 74-85.

(30) D. Ausubel, “The Use of Advance Organizers in the Learning and Retention of Meaningful Verbal Material”, Journal of Educational Psychology, LI (1960), 267-272.

g) La probabilidad de que se den respuestas aumenta si éstas van seguidas de expresiones concordantes con la actitud de las respondientes. (32)

4. Para darle al estudiante una idea preliminar de los problemas multivariables, a continuación presentamos tres de ellos.

a) ¿Cómo influyen en el aprovechamiento académico la aptitud escolar, el rendimiento logrado en la segunda enseñanza y el nivel de aspiraciones? (33)

b) ¿Cuáles son las contribuciones del ambiente familiar a los medios educativos y a las actitudes de los escolares hacia el aprovechamiento verbal de alumnos blancos y negros en las escuelas de educación básica? (34)

c) ¿Cómo se relacionan las experiencias tempranas en el hogar y la autoridad paterna con la curiosidad hacia las personas por una parte, y el deseo de entablar relaciones personales estrechas, por la otra? (35)

(31) E. Pedhazur, “Pseudoprogressivism and Assessment of Teacher Behavior”, Educational and Psychological Measurement, XXIX (1969), 377-386. (32) C. Golightly y D. Byrne, “Attitude Statements as Positive and Negative Reinforcements”, Science, CXLVI (1964)

798-799.

(33) Worrell, “Level of Aspiration and Academic Success”, Journal of Educational Psychology, LI (1959), 47-54. (34) J. Coleman y cols. Equality of Educational Opportunity . Washington, D.C.; U.S. Government Printing Office, 1966. (35) A. Roe y M. Siegelman, The Origin of Interests. Washington, D.C.; American Personnel and Guidance Association;

1964.