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Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin Facultad de Filosofa y Educacin Departamento de Educacin General Bsica

Memoria de Ttulo: Pedagoga teatral: Una estrategia eficaz para el logro de aprendizajes en Educacin Bsica

Memoria para optar el ttulo de Profesora General Bsica

Profesor gua: Mario Alfaro Vega Nombres: Jocelyn Tamara Cataln Schneider Marjorie Yohanna Morales Torres

Proyecto MYS I/16/09, aprobado y financiado por la Direccin de Investigacin

Santiago, Enero 2010

3 AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a nuestros padres por su amor y apoyo constante, y a todos quienes han estado a nuestro lado durante el proceso de nuestra formacin profesional. Gracias al profesor gua Mario Alfaro Vega, por aconsejarnos y guiarnos durante la realizacin de la memoria, y a la profesora Teresa Delgado quien aport con nuestra investigacin. Quisiramos reconocer a las profesoras Marcela Estay, Tamara Gonzlez, y en especial a Vernica Garca-Huidobro, quienes contribuyeron con su vasta experiencia en el tema. Estamos infinitamente agradecidas. A los Pedagogos Teatrales Alejandra Prez, Patricia Baeza, Gloria Muoz, Sofa Faur y Gerardo Jemio, quienes participaron de la investigacin, abriendo sus aulas para poder observar y analizar sus sesiones, sin ustedes la investigacin no habra sido posible.

5 NDICE

AGRADECIMIENTOS..... N 3 RESUMEN N 7 INTRODUCCIN. N 8 CAPITULO I Planteamiento del Problema... N 9 1.1Justificacin.... N 10 1.2 Planteamiento del problema... N 11 1.3 Fundamentacin del proyecto N 12 1.4 Objetivos N 15 CAPITULO II Marco Terico. N 16 I. Antecedentes de la Pedagoga Teatral N 17 1.1 Aprendizajes significativos.. N 17 1.2 Metodologa activa... N 20 1.3 Escuela Nueva.. N 23 1.4 Constructivismo N 32 1.4.1 Constructivismo social de Vygotsky... N 33 II. El juego en la educacin... N 36 2.1 El juego.. N 36 2.2 Juego Teatral o Dramtico.. N 40 2.3 Etapas del juego de Peter Slade N 46 III. Pedagoga Teatral. N 48 3.1 El teatro en la escuela. N 48 3.2 Fundamentos de la Pedagoga Teatral. N 51 3.3 Principios de la Pedagoga Teatral N 54 3.4 reas de insercin N 55 3.5 Planificacin de una sesin de expresin dramtica. N 58 3.6 Evaluacin/Valoracin. N 61 3.7 El papel del profesor y del estudiante en la Pedagoga TeatralN 64

6 3.7.1 El docente como mediador.. N 64 3.7.2 Los estudiantes y la pedagoga teatral.. N 67 3. 8 Implicancias positivas de la Pedagoga Teatral en la Educacin... N 69 3.8.1 En el proceso de aprendizaje. N 70 3.8.2 En la formacin personal. N 76 3.8.3 En el entorno social y medioambiental. N 80 3.9 La Pedagoga Teatral en Chile.. N 85 CAPITULO III Enfoque Metodolgico.. N 87

3.1 Tipo de investigacin... N 88 3.1.1 Diseo de la investigacin... N 88 3.1.2 Poblacin y muestra. N 89 4 Instrumentos utilizados en la recoleccin de datos N 89 5 Anlisis de datos.. N 90 5.1 Clase Observada ..... N 92 5.2 Clase Observada .....N105 5.3 N119 5.4 Clase Observada .....N134 5.5 Clase Observada .....N147 CONCLUSIONES N161 BIBLIOGRAFA N163 ANEXOSN167 Clase Observada ........

RESUMEN La memoria de ttulo Pedagoga teatral: Una estrategia eficaz para el logro de aprendizajes en Educacin Bsica, se basa en un innovador enfoque de enseanza- aprendizaje: la Pedagoga Teatral, la cual utiliza las tcnicas del arte escnico, principalmente del juego dramtico, para obtener logros en los aprendizajes. En el rea de insercin donde se centra nuestra investigacin, es utilizada como una estrategia pedaggica al servicio de un sector del currculo (CMO) e intrnsicamente desarrolla los Objetivos Fundamentales Transversales, posibilitando el desarrollo de la expresin, creatividad y aprendizajes significativos. En el presente estudio, se devela cmo esta estrategia educativa se est desarrollando en las aulas de nuestro pas, valorando y reconociendo la relevancia de las metodologas didcticas alternativas que son tan requeridas actualmente en el rea educativa. La investigacin contempla una seleccin de clases desarrolladas por pedagogos teatrales utilizando esta estrategia en diferentes niveles y subsectores de educacin bsica, las cuales son descritas y analizadas, demostrando que existen propuestas concretas en la utilizacin de este recurso pedaggico siendo un importante apoyo en el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes de Educacin Bsica.

INTRODUCCIN Las metodologas activas surgen a fines del siglo XX de la mano de la Nueva Escuela un movimiento donde Rousseau fue su principal precursor. La corriente de la Nueva Escuela introduce en la educacin nuevos estilos de enseanza donde los alumnos y alumnas son participes de su proceso educativo, siendo este holstico y alejado del antiguo sistema predominantemente intelectualista. La Pedagoga Teatral se adscribe a este modelo teniendo su origen en Europa como una respuesta educativa a la necesidad de renovar metodologas que optimizan el proceso de aprendizaje, profundamente alterado por la Segunda Guerra Mundial y sus consecuencias en el orden social, cultural, poltico, religiosos, tico y econmico (Metodologa Activa en el Aula, Vernica Garca Huidobro, PUC, 2005). Esta Metodologa tiende al desarrollo integral de los nios y nias, en un trabajo holstico que interviene en el rea socio-afectiva, fsica y cognitiva, desarrollando una mejor comprensin y comunicacin consigo mismo y con el entorno. Este recurso educativo se fundamenta en la actividad emprica, siendo cada una de estas experiencias ldicas, flexibles, dinmicas y perfectibles en cada aplicacin, adaptndose a cualquier realidad y nivel socioeconmico ya que no se necesitan grandes recursos para su realizacin, la expresin nace del cuerpo y de la voz. La presente memoria de ttulo se centra en sta innovadora estrategia de enseanza- aprendizaje, y principalmente en su insercin en el currculo formal de la Educacin Bsica, presentando exitosas sesiones de expresin dramtica realizadas por pedagogos teatrales. El objetivo de esta recopilacin de experiencias es que sirvan de modelamiento para el trabajo docente y como herramienta de construccin de aprendizajes significativos, para promover e

9 incentivar un nuevo rumbo en materia pedaggica, tanto para profesores en ejercicio como para alumnos en formacin. CAPTULO I Planteamiento del problema

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Justificacin La investigacin Pedagoga teatral: Una estrategia eficaz para el logro de

aprendizajes en Educacin Bsica se alza como una importante contribucin a las crecientes investigaciones en Educacin, las cuales tienen como finalidad el desarrollo de mtodos, procedimientos y tcnicas novedosas de enseanza que mejoren los procesos de aprendizaje. La Pedagoga Teatral es un innovador enfoque de enseanza, develar cmo se est desenvolviendo en las aulas de nuestro pas significa un importante impulso a su aplicacin, y a la valoracin y reconocimientos de las metodologas didcticas alternativas que son tan requeridas actualmente en educacin. Es importante enfatizar lo complejo de la dupla enseanza-aprendizaje, y que el objetivo de la educacin se pierde si este proceso no logra ser eficaz. Las evaluaciones nacionales de educacin nos indican bajos niveles, los educando no se estn educando. Es por esto que diversas instituciones educativas buscan una posibilidad distinta para enfrentar, planificar y desarrollar la labor formativa, la Pedagoga Teatral es una. No obstante, su cobertura y conocimiento es limitada, coartando su propagacin. Esta investigacin pretende entregar un modelamiento para docentes y profesores en formacin, a travs de una seleccin de experiencias exitosas de aplicacin de este recurso pedaggico. Su propsito esencial es dar a conocer, promover e incentivar un nuevo rumbo en materia pedaggica, tanto para profesores en ejercicio como para alumnos en formacin docente, ya que estos ltimos no reciben una renovacin de didcticas durante su preparacin, descontextualizado de los nuevos paradigmas educativos.

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1.2 Planteamiento del problema Considerando la importancia que tienen las estrategias innovadoras de enseanza aprendizaje en el aula, surge la siguiente pregunta: Es posible incorporar la Pedagoga Teatral en las prcticas pedaggicas de Educacin Bsica como una forma de favorecer aprendizajes significativos en el currculo formal?

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1.3 Fundamentacin del proyecto El fin ltimo de la educacin es formar individuos integrales que compongan y construyan la sociedad del futuro, esto siempre ha sido un gran desafo para los docentes, el cual se acrecienta hoy en da considerando el ritmo acelerado, la inmediatez de informacin y los estmulos a los que estn sujetos nuestros nios y nias. El MINEDUC en el decreto N 232 artculo N 11 seala que el proceso educativo se Orienta al nuevo marco curricular el principio de que el aprendizaje debe tener lugar en una nueva forma de trabajo pedaggico, que tiene por centro la actividad de los alumnos, sus caractersticas y conocimientos previos. Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms que en la enseanza exige, adicionalmente, desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje que un alumnado heterogneo, y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente electiva a una basada a actividades de exploracin, de informacin y construccin de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo. A travs de la experiencia que nos han entregado nuestras prcticas, hemos observado que las metodologas y prcticas pedaggicas que los docentes en ejercicio desarrollan, son en su mayora tradicionales, frontales e ineficaces, las que no logran motivar a los estudiantes, y se alejan de la realidad y del objetivo de la educacin. En esta investigacin el concepto de eficaz se comprende como la capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera, de acuerdo a la definicin de la Real Academia Espaola, en su diccionario de la vigsima segunda edicin.

13 En el contexto del estudio, se analiza la eficacia de la Pedagoga Teatral en relacin a su capacidad de lograr aprendizajes significativos en la Educacin Bsica, a travs de su implementacin como recurso educativo. Al comenzar la presente investigacin, a travs de una encuesta realizada a profesores en formacin, los cuales finalizaron su prctica profesional, confirmamos que su conocimiento de estrategias de enseanza-aprendizaje activas es mnimo. La poblacin que particip de esta encuesta corresponde a 35 estudiantes, de las menciones Lenguaje y Comunicacin y Estudio y Comprensin de la Sociedad. Se determino de acuerdo a los resultados, que solo un 20% conocen estrategias de aprendizaje innovadoras, equivalentes a 7 personas. Y adems un 94.29% cree, en alguna medida, que en su formacin inicial no se les entregaron las herramientas necesarias para realizar un trabajo innovador. En cuanto a las estrategias de enseanza-aprendizaje innovadoras que los estudiantes egresados expresan conocer, estas son imprecisas e intuitivas nombrando principalmente la utilizacin de canciones, TICs, salidas a terreno, y juegos ldicos no definidos. Mtodos reconocidos como el Matte, Montessori y Luz son los nicos nombrados. Actualmente la falta de tiempo, desmotivacin y escasez de informacin de metodologas activas en el aula, son problemas que se evidencian en los profesores y estudiantes de pedagoga chilenos. Muchos de estos no saben cmo enfrentar estos problemas. Por una parte, la formacin inicial docente no entrega las herramientas suficientes para poder cambiar los cnones tradicionales de aprendizajes pasivos ni el modelo educativo dominante, y por otra cuando el docente se encuentra ejerciendo su profesin, dadas las condiciones en algunos casos adversas en que se trabaja, no cuentan con el tiempo ni la disposicin de informarse.

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Por estas razones y con el objetivo de cambiar este paradigma, surgi la necesidad de investigar estrategias innovadoras que incentiven el aprendizaje de acuerdo a las corrientes tericas constructivistas, para as obtener logros a nivel educacional, personal y social, las cuales sean trasversales para todo subsector, ajustndose a los distintos ritmos y estilos de nuestros estudiantes; demostrando con experiencias concretas, que es una estrategia posible de aplicar y con muy buenos resultados. A travs de seminarios dictados por la Universidad Catlica de Chile, nos acercamos a la Pedagoga Teatral, como recurso educativo inserto en la educacin formal contribuye en gran medida a facilitar el aprendizaje, fomentar el crecimiento personal, favorecer la integracin grupal y las relaciones sociales.

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1.4 Objetivos Objetivo general: a) Proponer las prcticas de Pedagoga Teatral como estrategia didctica de apoyo a la optimizacin de los aprendizajes en nios y nias de Educacin Bsica. Objetivos especficos: a) Identificar los principales fundamentos tericos de la Pedagoga Teatral. b) Recopilar experiencias exitosas de Pedagoga Teatral en la educacin formal chilena actual. c) Analizar las clases realizadas por Pedagogos Teatrales con la estrategia didctica de la Pedagoga Teatral. d) Valorar el trabajo que estn realizando los docentes que utilizan el recurso de la Pedagoga Teatral en nuestro contexto educacional.

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CAPTULO II Marco Terico

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I. Antecedentes de la Pedagoga Teatral La Pedagoga Teatral tiene como precedente diversas corrientes, mtodos, y teoras educativas que sustentan principales se encuentran: Aprendizajes significativos Metodologa Activa Escuela Nueva Constructivismo y orientan su desarrollo. Dentro de las

1.1 Aprendizajes significativos El precursor de la teora psicoeducativa de los aprendizajes significativos fue Ausubel (1976), que postula que un aprendizaje es significativo cuando el individuo encuentra sentido a lo que aprende. Y esto solo es posible si se dan tres condiciones bsicas: Partir de la experiencia que el alumno tiene; Luego de los conceptos y esquemas previos que el alumno posee, y Presentar los nuevos conceptos, teoras y principios, a aprender por el alumno, de una manera relacionada, para que le resulten potencialmente significativos.1 Anterior a estos fundamentos se consideraba que el aprendizaje slo implicaba un cambio de conducta del educando, de sus respuestas externas, de acuerdo al paradigma conductista predominante. El aprendizaje hoy es visto desde una perspectiva distinta, se sabe con certeza que involucraba un cambio en
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Martiniano Romn y Eloisa Daz, Conceptos bsicos de las reformas educativas iberoamericanas, Editorial Andrs Bello, Santiago, 2001, pgina 76 -77.

18 el significado de la experiencia que se basan en los procesos internos del individuo. Un aprendizaje significativo es una construccin del conocimiento a travs de una conexin sustancial, no arbitraria de los nuevos contenidos con lo que el alumno ya sabe, es decir, sus conceptos, vivencias, criterios personales y destrezas adquiridas. En la medida que estos conceptos o aprendizajes previos se encuentren organizados de forma jerrquica, clara y estn disponibles en la estructura cognitiva del sujeto, (entendida como un conjunto de esquemas de conocimiento que recogen una serie de informaciones que pueden estar organizadas en mayor o menor grado), servirn de anclaje a nuevas ideas y conceptos. Esta interaccin es ms que una simple asociacin, ya que produce una modificacin y evolucin de la estructura cognitiva, la enriquece. Durante el proceso de adquisicin de aprendizajes significativos,

intervendrn tres condiciones esenciales para asegurar un real aprendizaje. En cuanto a los contenidos estos deben ser significativos, desde dos puntos de vista: - De la estructura interna, es decir, que el material de aprendizaje sea relevante y est organizado congruentemente, lo que se llama significatividad lgica. - Y de la posibilidad de asimilarlos, llamada significabilidad psicolgica, donde se relaciona la experiencia cognoscitiva particular de cada sujeto, y los conocimientos nuevos y previos se vinculan, para reelaborar, reconstruir y reestructurar los contenidos. - La tercera condicin fundamental es el factor motivacional. El individuo debe tener una actitud favorable para aprender, y demostrar verdadero inters en el proceso de enseanzaaprendizaje, esforzndose en conectar los conocimientos nuevos con los que l ya sabe, a fin de modificar las estructuras

19 cognitivas anteriores, es lo que Ausubel llama impulso cognoscitivo, deseos de saber y aprender, de apropiarse de los nuevos conocimientos, entendindolos y dominndolos, donde recompensa2 . La crtica de Ausubel a la enseanza tradicional reside en la idea de que el aprendizaje es muy poco eficaz si consiste simplemente en la repeticin mecnica de elementos desconectados, por lo cual formula la idea de memorizacin comprensiva, donde no suprime la memorizacin repetitiva, sino la integra a continuum donde ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje para lograr la comprensin de los nuevos conceptos; una verdadera incorporacin al esquema de conocimiento del alumno. Los alumnos no son vistos como mentes en blanco, porque ms all que algunos de sus preconceptos no sean correctos, el tomar en cuenta su experiencia previa incentiva el inters e impulsa la curiosidad de ellos, facilitando las conexiones de conocimientos anteriores con los nuevos. Mientras ms complejas, profundas y numerosas sean estas interrelaciones, el grado de asimilacin y de memorizacin comprensiva del contenido ser mayor y por ende tambin lo ser la significabilidad del aprendizaje construido. Este impacto sobre la estructura cognoscitiva posibilita que este nuevo aprendizaje sea utilizado al afrontar futuras situaciones y que se realicen posteriores aprendizajes en niveles superiores. el aprendizaje exitoso per se constituye su propia

Ausubel, Hanesian, Novak, Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo, Editorial Trillas, Mxico, 1983, pgina 348.

20 1.2 Metodologa activa Un mtodo espistelgicamente significa camino hacia un objetivo o fin. Los mtodos dice Martnez Migulez (1999) son vas que facilitan el descubrimiento de conocimientos seguros y confiables para solucionar los problemas que la vida nos plantea. Por lo cual, actuar bajo un mtodo es actuar de una manera ordenada. Los mtodos se suelen clasificar en heursticos (o de investigacin) y de enseanza (o didctica). Los primeros se preocupan de la investigacin cientfica, mientras que los segundos son formas de hacer en el aula. Al hablar de Metodologa activa hace referencia a un tipo de mtodo didctico.3 La Metodologa activa persigue aprendizajes significativos en sus alumnos, a travs, primero de la experimentacin activa y concreta, (accin- participacin), para luego dar lugar a la reflexin, logrando un educando activo (pensanteactuante) constructor del proceso de enseanza aprendizaje. Se fundamenta en que la naturaleza del nio es activa, en consecuencia el proceso de enseanza aprendizaje tambin debe serlo. La actividad pasa a ser el elemento primordial del aula, fomentando y asegurando la participacin del educando. Todas las metodologas es cierto- son potencialmente activas, sin embrago, debemos excluir del mbito, convencionalmente, conocido como metodologas activas aquellas que por su naturaleza se han mostrado ineficaces para la facilitacin del aprendizaje de los educandos 4. Entre estas se encuentran las clases expositivas o frontales, el dictado por parte del profesor, la copia del pizarrn o de textos, etc.
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Martiniano Romn y Eloisa Daz, Conceptos bsicos de las reformas educativas iberoamericanas, Editorial Andrs Bello, Santiago, 2001, pgina 278. 4 Eduardo Murillo, Metodologa activa, Editorial CPEIP, Santiago, 1994, pgina 11.

21 Las actividades de aprendizaje deben ser espontneas y funcionales, adems variadas y mltiples donde el estudiante es el centro y protagonista del proceso educativo Paidocentrismo, enfatizando el desarrollo de acciones hacia el conocer, descubrir, construir, expresar y recrear. Lo cual promueve el pensamiento crtico, la creatividad y la comunicacin efectiva. La autoactividad, definida por Francisco Larroyo (1986) como una accin que va de dentro hacia afuera; es un recurso muy utilizado dentro de esta corriente educativa. Una metodologa activa no es aquella que se manifiesta en mltiples actividades inconexas y hasta desarraigadas de los objetivos, sino una forma de encarar los avatares de la enseanza-aprendizaje, con acciones acordes a las opciones curriculares5. Una actividad pedaggica debe tener un sentido y objetivo claro, un fin definido con anterioridad por parte del docente. La utilizacin de esta doctrina en el aula exige un cambio tambin en el rol docente, dejando de ser un transmisor del saber, un enseante, para convertirse en un gua, un orientador, un incentivador de esta construccin de aprendizajes que el alumno realiza. El papel conductor del maestro consiste en la seleccin y ordenamiento correcto de los contenidos de enseanza, en la aplicacin de mtodos apropiados, en la adecuada organizacin del aprendizaje, del trabajo de los educandos, y en la evaluacin sistemtica de los progresos, es decir, seguir estrictamente la lgica del proceso de enseanza, la cual permite que los alumnos se apropien de los conocimientos de una manera ms efectiva.6 Este educando activo, considerado desde sus ideas e intereses, tiene una participacin viva durante todo el proceso y se encuentra motivado a aprender. Sus logros se basan en la adquisicin de conocimientos en el rea cognitiva y el
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Eduardo Murillo, Metodologa activa, Editorial CPEIP, Santiago, 1994, pgina 11. Orvelis Alba Castellanos, www.educar.org, documento: Metodologa para la activacin del proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas tcnicas en la Enseanza Tcnica y Profesional. Universidad Pedaggica Frank Pas Garca, Santiago de Cuba, pgina 4.
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22 dominio efectivo de las materias de estudio, como tambin el desarrollo de actitudes, habilidades y capacidades, fomentando componentes de la personalidad; y el incremento de la independencia cognoscitiva. La reflexin que acompaa todas las actividades desarrolladas en clases, permite la autoformacin, promueve el desarrollo de valores y la autodisciplina. El alumno debe comprometerse a desarrollar reflexiones sobre lo que realiz y como lo realiz durante la clase, verificando los logros obtenidos, proponiendo acciones concretas para su mejora.

Orvelis Alba Castellanos seala que la activacin del proceso de enseanza-aprendizaje consiste en pocas palabras, en hacer ms dinmico el proceso docente, asignando al alumno el papel activo, al considerarlo sujeto y no objeto del proceso; movilizando el maestro, las fuerzas motivacionales, volitivas, intelectuales, morales y fsicas de los alumnos, para lograr los objetivos concretos de la enseanza y de la educacin.7

1.3 Escuela Nueva

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Orvelis Alba Castellanos, www.educar.org, documento: Metodologa para la activacin del proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas tcnicas en la Enseanza Tcnica y Profesional. Universidad Pedaggica Frank Pas Garca, Santiago de Cuba, pgina 4.

23 La Escuela Nueva surge en Europa a finales del siglo XIX, como una clara confrontacin con la Escuela Clsica o Tradicional, en paralelo en EE.UU. se desarroll la llamada Escuela Progresista. Nace de una necesidad de replantearse y transformar la educacin. Este movimiento pedaggico rene un conjunto de principios, doctrinas que aparecen como una alternativa a la enseanza tradicional. Estos principios se generan esencialmente de una nueva comprensin de la infancia, planteando un modelo didctico donde el nio es el protagonista del proceso enseanzaaprendizaje, el cual se centra en sus necesidades e intereses. Se debe diferenciar la Escuela Nueva de la Escuela Activa o Funcional, ya que, se suelen confundir estos conceptos, La Escuela Activa es una de las manifestaciones de la Escuela Nueva, no toda ella; Escuela Nueva es gnero, Escuela Activa, especie de este gnero. La primera expresin incluye, adems, en s, la revisin de los fines sociales, una nueva filosofa de la educacin in extenso, una nueva comprensin de la vida y de la fase de evidente transformacin social que atravesamos8 La Escuela Tradicional del siglo XVII era sinnimo de Mtodo y orden, caracterizndose por centrar las bases y el xito de la educacin en el profesor Magistrocentrismo- considerando la disciplina y el castigo como aspectos fundamentales. Era una escuela enciclopedista siendo el verbalismo y la pasividad los recursos educativos motores. El contexto histrico de surgimiento de la Escuela Nueva favorece su desarrollo, ya que concuerda con los principios de la clase media la cual est tomando fuerza como impulsor moderno y progresista de grandes cambios de la sociedad en sus ms variados mbitos como el poltico, social, el industrial y

Lourenzo Filho, Escuela Nueva, Editorial Labor, Barcelona, 1936, pgina 60.

24 tecnolgico. Exista una necesidad del hombre por el cambio. Esta tendencia fue ms evidente en los pases que fueron parte de las grandes guerras mundiales. En esta poca, tanto los nios como las escuelas se multiplicaban, y ya no provenan del mismo mbito socioeconmico, esta diversidad exiga una innovacin de los mtodos. Ni todos los nios eran iguales ni podan ser tratados con un mismo patrn. Tambin una creciente corriente cientfica interesada en el estudio del nio y de la infancia, Escuela. El principal precursor de la Nueva Escuela es Jean- Jacques Rousseau (1712- 1778), quien en el siglo XVIII, postula con la publicacin de su libro Emilio (1762), que el nio es el centro y fin de la educacin, y este debe desarrollarse de forma natural en libertad, iniciando una nueva doctrina pedaggica. El gran hallazgo de Rousseau fue entender al nio como un ser distinto del adulto, aportando con una mirada distinta a la niez el nio no es un hombre en miniatura, como lo plante, impulsando el respeto a la condicin de la infancia. Los aspectos fundamentales de su obra se resumen en: No son ni los libros ni las palabras lo que conviene a la sensibilidad de los nios. El nio descubre su entorno a travs de la experimentacin y los sentidos, al tocar, observar y percibir distintos objetos y sensaciones, las transforma en ideas. El manejo de los objetos ayuda al nio a distinguir el yo del mundo que le rodea. Ideas de espacio, lugar y distancia son posibles de desarrollar a travs del movimiento. propiciaron la germinacin de una Nueva

25 La educacin debe partir del inters de los nios. Este debe ser el gran mvil de la pedagoga. El ser humano por naturaleza es curioso y se interesa en aprender, el docente debe atender estos intereses que el educando expresa. La educacin de la naturaleza. Siguiendo a Scrates, seala Rousseau Haced que vuestro alumno dedique atencin a los fenmenos de la naturaleza y pronto despertaris su curiosidad, pero para alimentarla no os deis prisa en satisfacerla. Poned a sus alcance las cuestiones y dejad que las resuelva; que sepa algo no porque se lo habis dicho, sino porque lo haya comprendido l mismo; que invente la ciencia y no que la aprenda.9 Lo importante es inculcar en el nio el deseo de aprender, potenciando y desarrollando sus facultades internas propias de todo ser humano. Dos grandes seguidores de Rousseau que realizaron significativos aportes a la Escuela Nueva, son Locke y Pestalozzi. John Locke, pensador ingls considerado como el padre del empirismo y del liberalismo moderno, consideraba que las actividades de aprendizaje deban ser placenteras y el estimulo de la curiosidad como base primordial de la metodologa didctica. Postulaba que el ideal de la educacin es el perfeccionamiento interno del sujeto mediante la virtud. La curiosidad en los nios es un apetito del conocimiento, y debiera ser alimentada no slo como un buen signo, sino como el gran instrumento que la naturaleza nos ha dado para eliminar la ignorancia en la que nacemos, y sin la cual seramos criaturas intiles.10

Martiniano Romn y Eloisa Daz, Conceptos bsicos de las reformas educativas iberoamericanas, Editorial Andrs Bello, Santiago, 2001, pgina 284. 10 John Locke, Pensamiento sobre la educacin, Editorial Akal, Madrid, 1986, pgina 169.

26 Por su parte Johann Heinrich Pestalozzi fue un pedagogo suizo. En su Obra El canto del cisne, presenta su metodologa didctica e intuitiva, sintetizada as: Sentido de la espontaneidad, para educar de acuerdo a las leyes de la naturaleza humana. Partir de lo simple a lo complejo, de lo prximo a lo remoto sin lagunas e interrupciones. Intuicin: Percepcin inmediata del mundo fsico y moral (educacin a partir de los sentidos). Equilibrio de las fuerzas: Espiritual, moral y fsica han de desarrollarse recprocamente en perfecto balance. Colectividad: Sentido grupal de la educacin para potenciar la socializacin y la educacin social.11 Completan el crculo de los principales iniciadores de la Nueva Escuela Froebel y Herbart. El primero, un pedagogo alemn, crea un plan educativo para la educacin parvularia, denominada como Kindergarden o Jardn de nios; recibe este nombre ya que concibe que la educacin debe respetar el desarrollo de las habilidades de los educando, como si fuese un jardn de plantas. Frobel centraba la educacin en la actividad y juego del nio. Adems de la integralidad de las materias, sin la acostumbrada divisin artificial de la escuela tradicional. El filsofo, psiclogo y pedagogo alemn, Johan Friedrich Herbart fue el primero en elaborar una pedagoga cientfica fundada en la psicologa, cre un sistema de educacin cuyos principios y mtodos de enseanza se basan en la experiencia. Considera que el fin ltimo de la instruccin es la moralidad, aspirando a formar a la persona humana con un alto sentido tico orientado hacia el desarrollo interno de la libertad.
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Martiniano Romn y Eloisa Daz, Conceptos bsicos de las reformas educativas iberoamericanas, Editorial Andrs Bello, Santiago, 2001, pgina 283.

27 Paralelamente en Estados Unidos se desarrollaba la Escuela Progresista, la cual giraba en torno a la filosofa de John Dewey (1859-1952). Este filsofo y pedagogo americano adopt como mtodo de enseanza el lema: aprender haciendo. Donde la accin del educando es el eje motor del proceso de aprendizaje. En su obra Democracia y Educacin, Dewey define la Escuela Nueva como: Un cambio, una revolucin muy semejante a la introducida por Coprnico, trasladando el centro de gravedad de la tierra al sol, en este caso, el nio se convierte en el sol hacia el cual se vuelven las aplicaciones de la educacin; es el centro respecto al cual se organizan.12 Para este autor la escuela es un agente de transformacin social, debe ser una forma de vida social, con un ambiente simplificado y seleccionado, donde se eduque al alumno de modo que llegue a poder emplear ntegramente todas sus capacidades 13 convirtindose as en un activo miembro de la sociedad. Estas figuras pedaggicas establecieron el sustento de la teora y praxis educativa de la Escuela Nueva, que en gran parte siguen vigentes en la educacin actual. En 1899 Ferrire (1879- 1960) pedagogo suizo, funda la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas (New Education Fellowship), y en 1921 crea la Liga Nacional de la Nueva Educacin en un Congreso de Educadores celebrado en Francia, donde se establecieron las bases o condiciones de Educacin Nueva, las cuales se extendieron por todo el mundo. Segn esta liga, la Educacin Nueva se funda en los siete principios siguientes:
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John Dewey, Democracia y Educacin, Editorial Losada, Buenos Aires, 1971, pgina 153. Martiniano Romn y Eloisa Daz, Conceptos bsicos de las reformas educativas iberoamericanas, Editorial Andrs Bello, Santiago, 2001, pgina 172.

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1.- El fin esencial de la educacin consiste en prepara al nio para querer y realizar en su vida la supremaca del espritu; debe, por lo tanto, tender a conservar y aumentar la energa espiritual del nio. 2.- Debe respetar la individualidad infantil, la cual no puede desarrollarse ms que por una disciplina que conduce a la liberacin de las potencias espirituales innatas. 3.- Los estudios y el aprendizaje de la vida deben dejar curso libre a los intereses espirituales del nio, es decir, a los que se despiertan en l espontneamente y se manifiestan en la actividad manual, intelectual, esttica y social. 4.- Cada edad tiene un carcter que le es propio. De aqu que la disciplina personal y la colectiva deben originarse por los mismos nios en colaboracin con sus maestros; tanto una como otra deben tender a reforzar el sentimiento de responsabilidad, individual y colectiva. 5.- Debe desaparecer de la educacin el sentido de competencia egosta, sustituido por el de cooperacin. 6.- Debe practicarse la coeducacin no fundada en el trato idntico impuesto a los dos sexos, sino en la colaboracin que permita a cada uno de ellos ejercer sobre el otro una influencia saludable, de forma libre y espontnea. 7.- La nueva educacin debe preparar al nio no slo como el futuro ciudadano capaz de realizar sus deberes para con el prjimo, la nacin y el gnero humano, sino tambin como un ser humano consiente de su dignidad.14

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Adolfo Rude, El tesoro del maestro: La escuela Nueva y sus procedimientos de didcticos, Editorial Labor, Madrid, 1937, pgina 20 - 21.

29 Esto muestra que la Nueva Escuela no pretende crear un sistema cerrado de mtodos o procedimientos educativos, sino ms bien un nuevo espritu educativo. La mayor parte de los generadores de escuelas nuevas, fundaron instituciones educativas propias y con fundamentos particulares, contextualizadas a su realidad, y muy pocas de ellas traspasaron sus lmites espaciales. Como en todos los mbitos de la vida, tambin hubo excepciones, corrientes que traspasaron las fronteras del espacio y tiempo, y que hasta estos das mantienen una gran difusin en gran parte del mundo, son los mtodos: Decroly y Montessori. Estos dos mtodos didcticos nacieron de la observacin de nios con deficiencias de diversas ndoles y fueron elaborados por mdicos especializados en el estudio de la educacin. Sus nombres son homlogos al de sus creadores. - Mtodo Montesorri, el mtodo de la pedagoga cientfica, es emprico y experimental: se basa en la capacidad del nio de absorber como una esponja todas las informaciones que necesita para poder desarrollarse en la vida. Por lo cual se propone inducir al nio a la observacin y experimentacin personal y libre en un ambiente cuidado y con estmulos seleccionados, que prepare al nio para la vida. - Mtodo Decroly, pedagoga de los centros de inters y de los mtodos globales: su principio est expuesto en el lema La escuela ha de ser para el nio, no el nio para la escuela enfatizando el respeto por el nio y su personalidad. Su fin es preparar al nio para la vida en un ambiente motivador y de libertad. Estableci un programa escolar elaborado con unidades temticas parceladas con temticas significativas para la realidad del nio.

30 Cuadro sinptico15 El siguiente cuadro es un resumen comparativo de los principios de la Escuela Tradicional y de la Escuela Nueva, en relacin a los diferentes aspectos del proceso educativo.

ESCUELA TRADICIONAL PROFESOR

ESCUELA NUEVA

Centro; el que sabe. Transmisor de conocimientos. Autoritarismo. Determina el curso de la discusin. Participa como un experto-autoridad en el grupo.

Quien dirige el aprendizaje. Orientador de las actividades pensamiento. Democracia. Coordina la discusin del grupo.

de

Participa como un miembro ms del grupo.

ALUMNO

Objeto de accin del profesor. Receptor pasivo. l que no sabe. Escucha los problemas y cuestiones

Centro, la escuela hecha para el alumno. Sujeto que acta. Participante dinmico. Aqul que est en una etapa del proceso e general de desarrollo. Plantea problemas

inquietudes

planteadas por el maestro. personales. Pide y espera que le den respuestas y Pide e investiga sus propias respuestas y soluciones. soluciones. Deja al maestro la responsabilidad de la Comparte la responsabilidad de la disciplina disciplina y de las actividades realizadas en y de las actividades realizadas. clase.
AULA

Dar y tomar leccin

Sesiones de estudio con posibilidades de experiencias mltiples y variadas.

CONSECUENCIAS

15

Vctor Vera, Psicologa de la Educacin, Editorial CECAD U. Arturo Prat, Santiago, 2004, pgina 205.

31
Pasividad Competencia Accin individual Subordinacin del pensamiento al profesor, libros e imgenes. Despersonalizacin, nmero de lista o nota. Actividad Cooperacin Accin individual y grupal Independencia del pensamiento del alumno Alumno como persona

1.4 Constructivismo El constructivismo es una visin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa; no es un trmino unvoco, ya que existen diversos tipos de constructivismo, siendo cada uno de estos fundamentales para el cambio de paradigma en la educacin. Entre los autores que han planteado las

32 teoras ms reconocidas en este mbito, se encuentran: Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David Ausubel (1963) y Jerome Bruner (1960). Este enfoque nace como respuesta frente a los mtodos tradicionales y conductistas, los cuales se basan en el cambio observable de la conducta del sujeto frente a un estmulo, dejando excluidos de todo anlisis los pensamientos y emociones, ya que estos no son observables directamente; esto no tiene cabida en la teora constructivista, donde el desarrollo del pensamiento y las emociones son fundamentales para lograr aprendizajes significativos en los educandos, constituyendo as un importante cambio en la forma de ver y actuar en educacin. A modo de definicin, Mario Carretero seala que el constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. 16 El planteamiento de base consiste en que el individuo es una construccin propia que se va produciendo como resultado de la interaccin de sus disposiciones internas y su medio ambiente.17 El conocimiento que cada individuo adquiere es una construccin que l mismo hace, en la cual la tarea de aprender no es sencilla, el alumno desde la perspectiva del aprendizaje escolar, debe asumir un rol esencialmente activo, construyendo y modificando la experiencia e informacin que recibe, otorgndoles significado y sentido. Dentro de las corrientes del Constructivismo se encuentra la iniciada por Vygotsky, desarrollada desde un enfoque social. A continuacin se interioriza en esta destaca teora educativa, que realiza un importante aporte a los mtodos de aprendizaje fundamentados en la interaccin social.
16

Mario Carretero, Constructivismo y Educacin, Editorial Aique Didctica, Buenos Aires, 2004, pgina 21. 17 Revista de Educacin N 242, Santiago, marzo 1997, pgina 51.

33

1.4.1.- Constructivismo Social de Vygotsky El psiclogo bielorruso Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934), es el precursor del Constructivismo Social. Una de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento Marxista, y al conocimiento mismo como un producto social18. Este defiende la importancia de la relacin e interaccin con otras personas, para as poder originar procesos de aprendizaje y desarrollo humano. Vygotsky plantea que las estructuras cognitivas del sujeto estn determinadas por la actividad colectiva que este realice, por tanto, la percepcin y comprensin del mundo que tenga estar mediada por los distintos niveles y formas de participacin en grupos. Los procesos de aprendizaje se desarrollarn primero a nivel social, a travs de la interaccin con el otro (interpsicolgica), para luego producirse a nivel personal, al interior de cada alumno (intrapsicolgica), siendo este capaz de realizar las actividades que antes necesitaba ayuda, de forma individual. Una importante teora que ha servido de estudio tanto a la educacin como a la psicologa; es la teora de los procesos psicolgicos de pensamiento inferiores y superiores, los cuales son entendidos como los procesos de desarrollo cognitivo, por los que los individuos procesan informacin del medio ambiente. Durante el desarrollo del ser humano, Vygotsky seala que existen dos niveles de procesos de pensamiento. Los nios trabajan a nivel de los procesos
18

Mario Carretero, Constructivismo y Educacin, Editorial Aique Didctica, Buenos Aires, 2004, pgina 24.

34 psicolgicos inferiores o de desarrollo actual, estos procesos son innatos y estn determinados genticamente. Entre estos se mencionan: la percepcin, la memoria involuntaria y el pensamiento pre- verbal. Luego surgen los procesos psicolgicos superiores o de desarrollo potencial; aqu es donde el sujeto consigue un pensamiento con alto nivel de abstraccin. Todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.19 Frente a un problema, un nio puede mostrar distintos niveles de habilidad, dependiendo de la forma de ejecutar la tarea. El nivel de desarrollo actual est dado por aquello que es capaz de hacer solo, sin ayuda. Sin embrago Vygotsky observ que al trabajar con personas adultas o con otros nios con habilidades superiores, se evidenciaban ejecuciones ms complejas, esto fue denominado nivel de desarrollo potencial. La diferencia entre el nivel actual y el nivel potencial fue lo que llam Zona de desarrollo Prximo.20

La Zona de Desarrollo Prximo se define como la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa materia (Vygotsky, 1979). 21

Dicho en trmino generales, la zona de desarrollo prximo (ZDP), es el espacio en que el individuo puede participar de un proceso de aprendizaje con la ayuda e interaccin de otras personas, para as poder lograr el o los objetivos planteados, con un nivel de eficiencia y eficacia ptimos, lo cual sin la interaccin social no habra logrado. Es importante sealar que el aprendizaje adquirido por
19 20

Revista de Educacin N 242, Santiago, marzo 1997, pgina 52. Universidad Catlica Andrs Bello, Cuadernos UCAB, Educacin N1, Lev Vygotsky: sus aportes para el siglo XXI, Venezuela, pgina 48. 21 Cesar Coll, Constructivismo en el aula, Editorial Gra, Barcelona, 2004, pgina104.

35 una persona en el plano social, lo podr utilizar ms delante de forma individual, poniendo en manifiesto el aprendizaje obtenido.

La contribucin de Vygotsky ha dado como resultado un cambio en la mirada que se le da a la educacin, siendo considerado el aprendizaje como una actividad predominantemente social, alejada del individualismo.

En los procesos de aprendizaje, la interaccin social es una importante herramienta, favorece no slo el aprendizaje de contenidos, sino tambin, inculca valores sociales en los estudiantes, los cuales, a travs de la discusin e intercambio de opiniones con sus compaeros, se desarrollan socialmente y generan conflictos cognitivos los cuales derivan en aprendizajes significativos.

II. El juego en la educacin 2.1 El juego El juego es una actividad inherente al ser humano, en esencia, tenemos capacidad y necesidad ldica, la cual es universal y se encuentra presente a lo largo del ciclo vital de cada individuo. Durante la historia de la humanidad el juego ha sido una actividad que a estado presente en diferentes culturas y pocas, la cual es practicada por nios y adultos, evolucionando segn las edades de los jugadores y el objetivo del juego.

36

Sarah Sharim seala que durante mucho tiempo el juego se redujo al uso de juguetes, y se limit a la esfera de los ms pequeos, al ser mayores el juego era considerado como una carencia de madurez22, hoy en da la concepcin del juego a cambiado rotundamente, concibindose como una importante actividad la cual provee experiencias significativas para personas de todas las edades. La significancia que radica en esta actividad ha dado cabida a mltiples investigaciones. Uno de los importantes exponentes de este tema es Johan Huizinga, en su libro Homo Ludens quien define el juego como una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente23. Para Huizinga, el juego posee cuatro aspectos principales: Es libertad: porque nos permite liberarnos de las rigideces de nuestros comportamientos, ampliando nuestra capacidad de expresin y comunicacin. Es invencin: porque es el hombre quien, inserto en su medio, inventa y crea una actividad que ser comprendida por su entorno humano. Es fantasa: porque los juegos se nutren permanentemente de nuestra imaginacin e inventiva. Es disciplina: porque cada juego tiene sus propias reglas y convenciones que el grupo debe respetar.24 Desde sta mirada el juego constituye una
22

Sarah Sharim Paz, El juego dramtico: creatividad y aprendizaje, Ediciones Facultad de Filosofa y Humanidades, U. de Chile, Santiago, 1998, pgina 20. 23 Johan Huizinga, Homo Ludens, Alianza Editorial, Madrid, 2008, pgina 45. 24 Francisco Viveros Viveros, Memoria de Ttulo: El Juego Dramtico: una herramienta pedaggica para apoyar el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educacin Bsica chilena, Escuela de Teatro Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, 2007, pgina 48.

37 importante herramienta formativa para el ser humano. En relacin a la primera infancia, el nio es un ser para el cual el juego constituye una de sus principales necesidades. Por lo mismo que tiene esa necesidad, puede considerar la tendencia al juego como algo esencial en su naturaleza25. Desde muy pequeos, el juego es trascendental en nuestras vidas, a travs de ste descubrimos, conocemos, y expresamos nuestro ser, slo jugando. Esta actividad representa un aspecto esencial para el ser humano, ya que esta ligado a reas importantsimas de ser desarrolladas desde temprana edad permitiendo la comunicacin con diferentes objetos y personas, desarrollando la identidad social, el lenguaje, la empata, aprendiendo pautas de comportamiento y roles sociales, entre otros. Las actividades ldicas pueden ser realizadas de forma individual o colectiva con respecto a esta ltima Claudio Aburto seala que, el juego es ms formativo cuando se desarrolla en grupo, ya que implica ponerse de acuerdo, organizarlo y saber comportarse en compaa de los otros, cumplir un papel en el grupo, reconocer los liderazgos y respetar las reglas establecidas 26. Sin duda alguna el juego contiene un fuerte potencial educativo, donde aspectos como la disciplina son fundamentales. Para llevar a cabo un juego es necesario que los participantes creen reglas concensuadas y las acaten para cumplir con el objetivo del juego, desarrollando as disciplina individual y grupal. Como caractersticas del juego podemos mencionar:

25

Es libre. Produce placer. Implica actividad. Se puede practicar durante toda la vida.

Hugo Cerda, El Teatro de Tteres en la Educacin, Editorial Andrs Bello, Santiago, 1994, pgina 67. 26 Claudio Aburto Bascuan, El juego: un medio educativo, Editorial Departamento de Educacin Extraescolar y Componente. MINEDUC, Santiago, 1997, pgina 23.

38

Es algo innato. Organiza las acciones de un modo propio y especfico. Ayuda a conocer la realidad. Permite al nio afirmarse. Favorece el proceso socializador. Cumple una funcin integradora y rehabilitadora. En el juego el material no es indispensable. Tiene reglas que los jugadores aceptan27 Por otra parte el juego es un derecho. La UNICEF, en la declaracin de los

derechos del nio seala que: El nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones los cuales debern estar orientados hacia los fines perseguidos por la educacin; la sociedad y las autoridades pblicas se esforzarn por promover el goce de este derecho. Si consideramos que el nio nace con capacidad ldica y para l sta es una actividad espontnea, la cual realiza con gusto y alegra, en el mbito educativo si se pretende que los estudiantes aprendan significativamente, el juego debe estar presente en las actividades de enseanza-aprendizaje, como una herramienta que brinda amplias posibilidades a las prcticas educativas.

27

Wikipedia, Juego, caractersticas del juego.

39

2.2 Juego Teatral o Dramtico Dentro de las estrategias de enseanza-aprendizaje activas encontramos el Juego Dramtico como una slida, estimulante y positiva contribucin incorporada al campo de la docencia, a travs de la cual los nios y nias conocen el mundo y a s mismos. Este recurso pedaggico se puede definir como una actividad dinmica, producto de nuestras reflexiones acerca del aprender y del ensear, que implica el jugar, el entretenerse, el dejar fluir nuestras emociones al actuar en un medio en que nada se le exige a un sujeto, solo participar, ya sea compitiendo o

40 colaborando en un grupo humano.28 Esta actividad pretende que los aprendices se expresen creativamente y comuniquen, a travs de sus deseos de jugar, sin buscar resultados estticos representables ante un pblico. Jos Linaza en su libro Juego, aprendizaje y creatividad, plantea las razones de porque usar el juego en la escuela: Son actividades extremadamente serias y que reducen las graves consecuencias producidas por los errores y fracasos, pues la correccin es inmediata impidiendo la frustracin; su realizacin permite la explicacin, lo que de por s ya es un estmulo, y tambin la creacin, en la medida en que libera la imaginacin permitiendo que sean imaginadas nuevas reglas o maneras de realizacin de la accin:

ayudan al establecimiento de relaciones entre el mundo interior y el exterior, haciendo que los nios creen sus sistemas de representaciones y esto ciertamente favorece el desarrollo del proceso de comunicacin;

divierte aunque en la realizacin presenta algunos obstculos29. Los juegos de expresin dramtica infantil desarrollados en la escuela, son

estimulados y organizados por un animador; se desarrollan en un mbito concreto conocido por el nio y asociado a otras actividades menos liberadoras, como son la sala de clases de la escuela, y se realizan colectivamente, con compaeros heterogneos, a veces no elegidos por l mismo, que le amplan su registro de informacin y de emociones.
28

Sarah Sharim Paz, El juego dramtico: creatividad y aprendizaje, Ediciones Facultad de Filosofa y Humanidades, U. de Chile, Santiago, 1998, pgina 19. 29 Jos Linaza, Juego, Aprendizaje y Creatividad, Ediciones Pontificia Universidad Catlica de Chile, 1999, pgina 76.

41

Sarah Sharim seala que el Juego Dramtico, al utilizarlo como un recurso pedaggico posee caractersticas fundamentales: 1.-Se aplica en la docencia, activndola y hacindola ms entretenida. 2.- Sirve para estimular el aprendizaje, cualquiera que ste sea, siempre y cuando aquel que programa la actividad tenga ideas claras acerca de lo que pretende hacer. 3.- Se emplea como una tcnica para socializar a un grupo humano y para relajar a cada miembro de dicho grupo. 4.- Motiva el aprendizaje de un idioma, sea ste el materno o un idioma extranjero.30 Jorge Eines y Alfredo Mantovani, en el libro "Teora del Juego Dramtico, explican a travs de una tabla comparativa la diferencia entre el concepto tradicional de teatro y Juego Dramtico en sus diferentes aspectos:

Concepto tradicional de teatro Se pretende una representacin.

Concepto de juego dramtico Se busca la expresin. Interesa el proceso o la realizacin del proyecto que ha motivado al grupo.

Interesa el resultado final, el espectculo.

Las situaciones planteadas son creadas Se "recrean" situaciones imaginadas por por el autor y el profesor.
30

los propios nios.

Sarah Sharim Paz, El juego dramtico: creatividad y aprendizaje, Ediciones Facultad de Filosofa y Humanidades, U. de Chile, Santiago, 1998, pgina 25.

42

Se parte de una obra escrita y acabada. Se

parte

de

unas

circunstancias,

obtenindose el proyecto oral que luego se completar modificar con el accionar de los que juegan. El texto es aprendido de memoria por los El texto y las acciones son improvisadas, actores y las acciones son dirigidas por el profesor. debiendo respetarse, nicamente, el tema.

Los personajes son aceptados, no queda Los personajes son elegidos y recreados otro remedio, a partir de una propuesta del profesor. Los nios no se pueden encontrar a s mismos a travs de los personajes. por los jugadores (Los nios se encuentran a s mismos en los distintos personajes).

El profesor plantea el desarrollo de la El profesor estimula el avance de la obra. accin.

La obra se cumple en todas las etapas El juego puede no llegar a concretarse si previstas. el tema no se ha estimulado bien. Se hace en un teatro en un lugar que Puede hacerse en un espacio amplio que tenga escenario. facilite los movimientos (patio, aula, pasillo...)

43

La escenografa es idea del profesor y La escenografa es realizada por los normalmente no la realizan los nios. El vestuario es alquilado o confeccionado por las madres. nios y ellos forman su propio vestuario con ropas y sombreros viejos o elementos confeccionados en clase. Los objetos a utilizar tambin son elegidos por los nios. Los actores son nios que representan y Los actores son nios que juegan a ser y que son colocados en una situacin adulta de trabajo. que estn en situacin de trabajo-juego infantil.

Los actores representan con el fin de Los nios accionan por sus ganas de gustar a un pblico pasivo. jugar y comunicarse con el resto de sus compaeros y eventuales espectadores.

Crtica:

Crtica:

Se comenta en lo formal, lo bien que Se evalan todos los juegos con el grupo sali el espectculo y se oyen comentarios de este tipo: "qu bien que actu su nena", "qu guapo estaba su hijo vestido de torero". Conclusin: Conclusin: y se estimula la actitud crtica de jugadores y espectadores.

Si el teatro se practica como una Si el teatro se practica como juego, la expresin del nio es total. obligacin impuesta por el profesor: utilizacin? Cules son los beneficios pedaggicos de su

44

La finalidad del Juego Dramtico es lograr una experiencia educativa integradora de lenguajes expresivos que, basada en el juego y el protagonismo de los nios, posibilite su expresin personal, el impulso de su capacidad y actitud creativas y la mejora de sus relaciones personales. El nio puede decir mediante la accin lo que es y lo que quiere en un lenguaje globalizador que no parcela artificialmente sus manifestaciones expresivas. A cara descubierta o tras la mscara, descubre una sensibilidad personal y las posibilidades comunicativas del cuerpo y la voz, el gesto y el movimiento, la palabra y la msica, el color y las formas... as recrea la realidad, ampla su experiencia y aumenta su bienestar. Se trata de proporcionarles la ocasin de enriquecer el campo de su experiencia y de mejorar su vida y sus relaciones a partir de las situaciones ms diversas, superando inhibiciones, miedos y complejos. Un espacio y un tiempo para aumentar la sensibilidad, la observacin y la escucha y para desarrollar la creatividad expresiva.31 En definitiva, las actividades ldicas combinan todos los medios de expresin con el ambicioso fin de fomentar la expresin creadora y contribuir al desarrollo integral de la personalidad de todos los nios y nias sin distincin.

31

Isabel Tejerina Lobo, www.cervantesvirtual.com, El Juego Dramtico en la Educacin Primaria, Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Cantabria, Espaa.

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2.3 Etapas del juego Peter Slade Peter Slade actor y pedagogo ingls, en su libro Expresin Dramtica Infantil, propone una divisin de las etapas de desarrollo del juego vinculado al arte dramtico infantil, lo cual es considerado la base de estrategias de enseanza- aprendizaje activas como la Pedagoga Teatral. Las etapas de desarrollo del juego, planteadas por Slade son cuatro: de los 0 a los 5 aos, entre los 5 y los 7, entre los 7 y los 12, y entre los 12 y 15 aos. Cada una de estas etapas esta relacionada con la capacidad creativa del aprendiz y su desarrollo cognitivo, segn la edad que ste posea. La primera etapa (0 a 5 aos), se caracteriza en un comienzo por el reconocimiento del mundo a travs del uso de la percepcin. El drama se manifiesta a travs del juego, que en una primera etapa es personal y posteriormente se transforma en proyectado.32
32

Mara Jos Necochea Casarejos y Braulio ngel Martnez Reyes, Tesis: Integracin y desarrollo de habilidades sociales con discapacidad fsica a travs de la Pedagoga Teatral, Escuela de Teatro

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Slade postula que el juego personal es expresin dramtica; en l participa toda la personalidad o Yo. Est tipificado por el movimiento y la caracterizacin. Se incluyen en l el baile y la experiencia de ser cosas o personas. 33 En el caso del juego proyectado tambin es expresin dramtica; interviene en l toda la mente, pero no plenamente el cuerpo. Se emplean los tesoros (objetos en desuso), los cuales asumen rasgos de la mente o devienen parte integrante del lugar en que sucede el drama.34 Durante los momentos del juego proyectado no necesariamente est comprometido todo el cuerpo y el nio se apoya en objetos para comunicarse con el mundo exterior. En la etapa de los 5 a los 7 aos, el nio ya no solo se relaciona con los estmulos y el entorno del hogar sino ahora interviene de manera radical la escuela. Aparecen las personificaciones intencionadas, el tipo de imitacin es ms compleja. Las situaciones se ocupan para representar experiencias personales. Con la escuela comienza la necesidad y la exigencia de compartir el juego personal con los dems.35 En la tercera etapa de los 7 a los 12 aos, el nio comienza a mezclar el juego y el drama. Los sentimientos comunitarios se hacen ms fuertes y l pone todo su ahnco en realizar acciones colectivas.36 En esta etapa los aprendices an no tienen la conciencia de actor y espectador, y tiene sus primeros acercamientos a un montaje teatral.

Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, 2000, pgina 20. 33 Peter Slade, Expresin Dramtica Infantil, Editorial Santillana, Madrid, 1978, pgina 38. 34 dem 35 Ana Carolina Arriagada Urza, Tesis: Implementacin de un taller de teatro como herramienta metodolgica para facilitar la integracin en la etapa de la adolescencia, Escuela de Teatro Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, 2001, pgina 34. 36 Mara Jos Necochea Casarejos y Braulio ngel Martnez Reyes, Tesis: Integracin y desarrollo de habilidades sociales con discapacidad fsica a travs de la Pedagoga Teatral, Escuela de Teatro Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, 2000, pgina 20.

47 Durante la ltima etapa de los 12 a 15 aos, los estudiantes ya estn familiarizados con el escenario, y utilizan la improvisacin como forma de exteriorizar sus pensamientos y sentimientos. Slade seala con respecto a sta fase que el joven adolescente reclama nuestra urgente atencin y respeto debido a que en un momento dado es un ser mayor para, al instante siguiente, volver a convertirse en un Nio desamparado y perdido. Encontramos en l energa y falta de energa, felicidad y tristeza, resolucin y timidez, curiosidad y aburrimiento, todo revuelto y brotando a borbotones en cualquier momento. Los chicos de esta edad no saben todava quienes son y necesitan tremendamente que los ayudemos.37

III. Pedagoga Teatral 3.1 El teatro en la escuela Teatro y Escuela desde sus orgenes han compartido su camino, su punto de interseccin: la Educacin. En diferentes contextos se han desenvuelto, el teatro integrado en la esfera de las artes, considerada como un instrumento educativo y la escuela como institucin formal, encargada de impartir la enseanza. El teatro es el arte de componer o representar obras dramticas histricamente ha sido reconocido como un medio educativo. Si estudiramos la historia, siglo por siglo, nacin tras nacin, cultura tras cultura, encontraramos ejemplos de las distintas maneras en las que el teatro ha sido utilizado para educar, informar, inspirar, y entretener.38 Los antiguos teatros griegos eran
37

Peter Slade, Expresin Dramtica Infantil, Editorial Santillana, Madrid, 1978, pgina 98.

38

Franchesca Carbajal Zucchetti, El teatro como un medio educativo, Correo del Maestro N 23, abril 1998.

48 considerados verdaderas instituciones educativas, donde slo los nobles podan acceder pagando sus entradas, a travs del dracma (moneda). El gran Pericles, conciente de la importancia de la educacin en el desarrollo de una cultura, instaur el subsidio del estado, de las entradas al teatro de todos los nios. Se recuerda el perodo de este gobernante como el Siglo de Pericles, donde Atenas alcanz su mximo esplendor. A pesar de esto, es slo en el siglo XX, donde el teatro comienza a insertarse formal y masivamente en la escuela. Pioneros en la utilizacin del recurso dramtico al servicio de los aprendizajes fueron lo ingleses, en 1914, Caldwell Cook en su libro The Play Way propuso el teatro como mtodo ldico para el aprendizaje lingstico. En los aos treinta en Gran Bretaa y EE.UU. diversas compaas de teatro recorren escuelas, presentando obras con diversas temticas propias de los contenidos de estudio, a diferencia del teatro infantil estas obras no slo cumplen la funcin de entretener sino que intentan desarrollar la reflexin. Posteriormente luego de la II Guerra Mundial, provoc la reaparicin de estas compaas dirigidas por expertos como Peter Slade, Brian Way, John Allen, George Devine, etc. Estas fueron el germen de la corriente conocida como Teatro en Educacin, los TIE (Theatre in Education Programmes), cuyo objetivo principal era, y es, traer las tcnicas del teatro al aula. Los TIE constituyen formas de colaboracin entre educadores y profesionales del teatro que organizan actividades en las que se promueven la participacin de los nios desde la dramatizacin.39 Los TIE han tenido hasta ahora muchas repercusiones en la educacin Europea, y se han mantenido en el tiempo utilizando tcnicas como teacher-inrole (en la que un personaje, un profesor -actor, se dirige al pblico a fin de que
39

Marisa Aznar Pina, A escena, portal del teatro, Historia del teatro en la escuela, 26 de junio de 2006.

49 este le indique las decisiones a tomar en la accin de la obra) y hot- seating (el pblico cuestiona a los personajes).40 Desde los aos 60 numerosas publicaciones de libros y revistas han fomentado e influido en el campo del drama aplicado a la educacin, proveniente de Francia, EE.UU., Blgica e Inglaterra principalmente. Destaca la publicacin en 1954 de Child Drama (traducido al castellano como Expresin dramtica infantil) quien le da un enorme impulso a la dramatizacin educativa. Tambin logra una gran incidencia en la difusin de esta tcnica, el grupo La Educacin por el Juego Dramtico fundado en Francia por Jean Louis Barrault en 1941. Actualmente en el mundo europeo y norteamericano el drama y sus dramatic activities (actividades dramticas) como las creative dramatics (el drama creativo), improvisation (improvisacin), role playing (juego de roles), simulations (simulaciones), drama games (juegos dramtico), reading theatre (lectura teatral), puppetry (teatro de tteres), entre otras, han conquistado un lugar desde el nivel de Primaria a la Universidad. Las actividades dramticas estn directamente relacionadas con la resolucin de problemas, as, desde el teatro se tratan conflictos como la violencia juvenil, el acoso, racismo, drogas, sexo, etc. a travs de la Improvisacin, el Teatro Forum, el Teatro Imagen, el Teatro Invisible, RolePlay, Simulacin, Tteres y otras formas dramticas41.

40

Manuel Prez Gutirrez, Glosas Didcticas. Revista Electrnica Internacional, La dramatizacin como recurso clave en el proceso de enseanza y adquisicin de las lenguas N 12, otoo 2004. 41 Marisa Aznar Pina, A escena, portal del teatro, Historia del teatro en la escuela, 26 de junio de 2006.

50

3.2 Fundamentos de la Pedagoga Teatral La Pedagoga Teatral surge en Europa en un contexto histrico complejo, luego de la Segunda Guerra Mundial alterando de forma significativa la sociedad, en diferentes mbitos como: social, cultural, econmico, poltico, educativo, etc. Esta metodologa es una estrategia multifactica y activa, que utiliza recursos teatrales, para potenciar el desarrollo holstico de las personas en diversas reas. La corriente de pedagoga teatral nace de la mano de las metodologas activas, como una respuesta a las nuevas necesidades de una sociedad en proceso de transformacin, alejndose de los preceptos de la educacin tradicional desarrollada por el conductismo. La Pedagoga Teatral de acuerdo a las nuevas corrientes tericas constructivistas acerca del proceso de aprendizaje utilizar las tcnicas del arte escnico, para obtener logros a nivel educacional en una forma ms emprica, menos estresante, y por supuesto muy distante de los cnones tradicionales del

51 aprendiz pasivo. Es as como el teatro dentro de la escuela adquiere una funcin netamente didctica al transformarse en una nueva metodologa pedaggica al involucrarse directamente con la sala de clases y con los alumnos dentro del sistema educacional.42 La pedagoga teatral en su desarrollo ha experimentado cambios

evolutivos, desde sus comienzos hasta nuestros das, destacndose cuatro tendencias imperantes, las cuales se superponen y diferencian:

1. La Tendencia Neoclsica que acenta la importancia del talento actoral y del oficio, de la profesin, del arte del Teatro. 2. La Tendencia Progresista Liberal que acenta el desarrollo de la persona mediante el juego dramtico. 3. La Tendencia Radical que acenta la importancia del rol social del actor y del teatro como agentes transmisores de una idea. 4. La Tendencia del Socialismo Crtico que acenta la importancia del entorno, la realidad concreta de los/las alumnos/as con los cuales estamos desplegando nuestra accin pedaggica mediante las Artes Escnicas.43 Durante el tiempo de evolucin de la pedagoga teatral, la cual lleva ms de dos dcadas en la prctica educativa, se han asentado las bases y caractersticas fundamentales de esta corriente, diferencindola de otras metodologas.

42
43

www.pedagogoteatral.blogspot.m/, artculo: El sociodrama, 2 de noviembre de 2008.

www.facultadartes.puc.cl, Facultad de Artes, artculo: Pedagoga Teatral: Metodologa Activa en el aula, Pontificia Universidad Catlica de Chile.

52 La pedagoga teatral, como metodologa de aprendizaje, permite desarrollar no solo el rea cognitiva, sino que tambin la psicomotriz y afectiva de los educandos en una misma actividad, donde docentes y alumnos pueden ocupar elementos del teatro, permitindoles acercarse de forma progresiva al aprendizaje, a travs de diversas expresiones artsticas que ste utiliza como la msica, la literatura, la danza, la expresin corporal, etc, considerando al teatro como un unificador de todas las artes. A travs del juego dramtico y de expresiones artsticas, el estudiante experimenta saber y placer, facilitndose la comprensin de una diversa gama de contenidos, curriculares y extracurriculares. Esta estrategia es un recurso que permite articular el pensar, el sentir y el hacer del educando, indispensable en todos los niveles de la educacin. Es un aporte integrador, y responde a las necesidades, intereses y expectativas de las personas.

53

3.3 Principios de la Pedagoga Teatral La reconocida actriz y Pedagoga teatral chilena Vernica Garca- Huidobro en su libro Pedagoga teatral: una Metodologa Activa en el aula, presenta seis principios fundamentales de esta herramienta educativa: Ser una metodologa activa que trabaja con todo lo relativo al mundo afectivo de las personas. Priorizar el desarrollo de la vocacin humana de los individuos por sobre su vocacin artstica, es decir, debe entenderse como una disciplina articulada para todos y no slo para los ms dotado/as como futuros actores o actrices. Entender la capacidad de juego dramtico del ser humano como el recurso educativo fundamental y el punto de partida obligatorio para cualquier indagacin pedaggica. Dicho en otras palabras, el teatro no es un fin en s mismo, sino un medio al servicio del estudiante. Respetar la naturaleza y las posibilidades objetivas de los estudiantes segn la etapa de desarrollo del juego que les corresponde, estimulando sus intereses y capacidades individuales y colectivas en un clima de libre expresin.

54 Entender la herramienta como una actitud educativa ms que como una tcnica pedaggica. Vivenciar la educacin artstica como un estado del espritu y el impulso creativo como un acto de valenta. Privilegiar el proceso de aprendizaje (lo artstico-expresivo) por sobre el resultado (lo tcnico-teatral).44 Estos principios deben ser desarrollados cualquiera sea su rea de aplicacin y objetivo propuesto.

3.4 reas de insercin La Pedagoga Teatral se incorpora en la sociedad a travs de mltiples escenarios. Distintos autores los han sistematizado en dos grandes grupos, utilizando como patrn de divisin la relacin con educacin formal. Se ha determinado que la Pedagoga Teatral se inserta en dos grandes campos de accin: fuera del sistema educativo formal y dentro de ste. Estos dos terrenos, a su vez, se subdiven acotando y especificando su objetivo e implementacin a desarrollar. El ex presidente de Corporacin de Pedagogos Teatrales de Chile, Alfredo Mursi, defini una clara esquematizacin de las reas de inclusin de la pedagoga Teatral: I. Al exterior del sistema curricular educacional: a. Como taller extraescolar: Un grupo limitado de alumnos asiste, por un inters personal principalmente, al taller en horario alterno a clases. El objetivo es el montaje teatral; a travs de la preparacin de ste, los integrantes desarrollan

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Vernica Garca-Huidobro, Pedagoga Teatral: Metodologa activa en el aula, Editorial Los Andes, Santiago, 1996, pgina 18.

55 habilidades comunicativas y creativas, enriqueciendo la realizacin personal y logrando establecer nuevas relaciones interpersonales. b. Como taller Comunitario: Son parte de planes municipales, donde la comunidad participa de estos talleres, tienen como finalidad el montaje de una obra de teatro no profesional. c. Como taller Universitario: Se hace usos de las tcnicas teatrales para complementar la formacin inicial profesional, principalmente en el rea de pedagoga, se trabaja aspectos como la voz, el dominio pblico, oratoria, entre otros. Tambin en carreras como Fonoaudiologa, terapia Ocupacional o Psicologa, que buscan la recuperacin del paciente, donde las tcnicas de Pedagoga teatral han demostrado excelentes resultados. d. Como Dramaterapia o Dimensin teraputica: Se utiliza el recurso de Pedagoga Teatral como un apoyo y medio de rehabilitacin, integracin social y reconstruccin humana. Los inmensos recursos que tiene el teatro nos permiten que trabajemos con toda la gama de la poblacin relacionada con la diversidad, es decir, las posibilidades del juego teatral facilitan el trabajo en:45 - El sistema Carcelario. - Con menores en riesgo social. - Con discapacitados fsicos, psquicos e intelectuales. - Con ancianos, en hogares o centros comunitarios. - Con rehabilitacin de alcohlicos y drogadictos. - Con minoras tnicas, raciales, sexuales. - Al interior de los hospitales con nios, adultos, ancianos, enfermos terminales. II. Al interior del sistema curricular educacional:

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Alfredo Musri Espinoza, www.telon.cl, artculo: La Pedagoga Teatral: Ampliacin de posibilidades.

56 Este sector de insercin es al interior de la escuela, dentro de la sala de clases como parte del curriculum del colegio, es parte del proceso de aprendizaje de los alumnos. Presenta tres enfoques: a. Como Asignatura: El gobierno autoriz la asignatura de Artes Escnicas (Teatro y Danza), segn consta en el Decreto Supremo N 344 de enero de 2002. Siendo esta asignatura slo para Tercero y Cuarto Medio en Plan Diferenciado, es decir, colegios de rgimen humanista. Es decisin del colegio su aplicacin, que est en vigencia desde el ao 2002. b. Como Taller Complementario a otra asignatura: El teatro est incluido en los Contenidos Mnimos Obligatorios de algunas asignaturas, y los profesores no tienen las destrezas ni el dominio de contenidos para desarrollarlos, es por eso, que algunos colegios han implementado este taller. Algunos de los cursos y subsectores en los que se debe desarrollar el teatro son: - NB2, Tercero y Cuarto Bsico en Educacin Artstica. - Sptimo y Octavo Bsico en Lenguaje y Comunicacin. - Primero y Segundo Medio en Artes Visuales. A los alumnos se les evala con nota cuantitativa y sta pasa a ser directamente una calificacin parcial al subsector relacionado. b. Como Metodologa de Aprendizaje: La metodologa de Pedagoga Teatral pasa a ser una herramienta facilitadora del la adquisicin de aprendizajes significativos, tanto Objetivos Fundamentales Verticales como Objetivos Fundamentales Transversales en los cualquiera de los subsectores (Ed. Matemtica, Comprensin de la Sociedad, Comprensin de la Naturaleza, etc.) Contribuyendo en la formacin integral de los educando.

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3.5 Planificacin de una sesin de expresin dramtica La planificacin es una importante estrategia, la cual ayuda a organizar el proceso de enseanza aprendizaje y orienta el quehacer del docente. En Chile se cuenta con un currculo escolar establecido, el cual entrega las directrices de los contenidos a trabajar en cada uno de los niveles y subsectores de aprendizaje desde la educacin preescolar, bsica, media, para adultos, y escuelas y liceos artsticos. En consecuencia, los planes y programas son un instrumento en el cual se debe basar la accin docente planificando en base a los requerimientos de sta. En pedagoga teatral, el esquema de planificacin a utilizar es el de una sesin de expresin dramtica, la cual es el instrumento metodolgico angular de la pedagoga teatral y abarca todos los niveles de la expresin y la creatividad, desde el juego espontneo hasta las creaciones artsticas individuales y colectivas ms elaboradas que constituyen la teatralidad46. sta permite organizar la secuencia de aprendizajes dentro de una sesin, poniendo nfasis en el desarrollo de la corporeidad, el rea afectiva y social.
46

Vernica Garca-Huidobro, documento: Seminario Pedagoga Teatral Accin y Consecuencias, Pontificia Universidad Catlica de Chile, 2008, pgina 18.

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Los docentes espaoles Francisco Tejedo y Toms Motos han planteado una estructura basada en cinco etapas: Preliminares, Sensibilizacin, Creatividad Corporal, Creatividad Vocal, y Expresin. En educacin la evaluacin es una etapa primordial para saber si los estudiantes lograron comprender los aprendizajes esperados de la clase, para esto se utiliza el concepto de Valoracin, siendo esta la sexta etapa de una planificacin de expresin dramtica. Al planificar en base al modelo utilizado en las sesiones de expresin dramtica, no es necesario proponer actividades para cada una de ellas, el facilitador ser quien determine cuales de estas utilizar, segn la orientacin que la clase requiera. 1.- Preliminares: esta primera etapa corresponde a la fase inicial de la clase, en este momento el facilitador activar los conocimientos previos de los estudiantes, y se realizarn actividades de motivacin las cuales deben conectar al estudiante con su cuerpo, activndolo y preparndolo para el aprendizaje, as como tambin se debe crear un clima de aula clido y de confianza. 2.- Sensibilizacin: En esta etapa comienza el desarrollo de la clase, lo primordial es que los facilitadores propongan actividades donde se desarrollen los sentidos y la sensibilidad, ayudando al estudiante a incrementar su percepcin sensorial personal y del entorno que los rodea, todo esto en actividades donde est presente el contenido a trabajar. 3.- Creatividad Corporal: El contenido debe ser trabajado en actividades que el estudiante tome conciencia de su esquema corporal, desarrollando las destrezas motoras del cuerpo.

59 4.- Creatividad Vocal: las actividades en esta etapa estn orientadas a que el estudiante tome conciencia de su aparato vocal y ejercite las habilidades expresivas de la voz, vinculadas con el contenido a trabajar. 5.- Expresin: en esta etapa se utilizaran los aspectos desarrollados anteriormente para cerrar la actividad y contenido trabajado. Aqu es donde los estudiantes tendrn la posibilidad de demostrar lo aprendido durante la clase. 6.- Valoracin: es la etapa de cierre de la clase, donde se evalan los aprendizajes de los estudiantes, y se produce una retroalimentacin entre estos y el facilitador. En cada una de estas etapas se sugiere una o dos actividades en cada sesin, las que deben ser acordes a la etapa de desarrollo del juego en la que se encuentran los estudiantes. El modelo de planificacin presentado no constituye una nica forma de proponer una sesin, existen otros tipos de esquemas utilizados en diversos lugares del mundo, pero el ms difundido en nuestro pas es ste. Estas fases tienen un sentido y un rea a desarrollar especfica, lo ideal es vincular esta metodologa y estrategia de planificacin, con el contenido correspondiente al marco curricular nacional, para as desarrollar el rea cognitiva, afectiva y social en una misma accin. Como fue sealado anteriormente, el concepto de valoracin es una importante etapa de verificacin de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, recayendo en ella una enorme significancia, es por esto que a continuacin analizaremos de forma ms detallada este tema.

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3.6 Evaluacin/Valoracin La evaluacin es un elemento fundamental de todo proceso de aprendizaje dentro del sistema educacional. La definicin de evaluacin en su sentido amplio es una actividad inherente a toda accin intencionada del ser humano, debe ser sistmica y su objetivo es la valoracin del algo. En educacin, el concepto de evaluacin se establece como un proceso dinmico, continuo y sistmico de recoleccin y anlisis de la informacin, que tiene como intencin la valoracin del nivel de logros del aprendizaje, de acuerdo a criterios y objetivos propuestos, y as poder tomar decisiones para optimizar el proceso enseanza- aprendizaje. Toda accin pedaggica debe considerar como elemento fundamental la evaluacin. La Pedagoga Teatral como metodologa al servicio de la Educacin, debe evaluar el logro de aprendizajes como cualquier proceso de aprendizaje involucrado en la formacin del educando. Se debe considerar que este recurso educativo, al sentar sus bases en la utilizacin de elementos del teatro, comparte esta naturaleza particular y subjetiva, de toda actividad artstica, por lo cual los procedimientos y criterios tradicionales de evaluacin no son siempre adecuados

61 de aplicar. Es factible adaptar los instrumentos generales de evaluacin, pero estos no consideran aspectos del proceso creativo de las actividades que no se refleja en los resultados, por lo cual no son totalmente apropiados. Es por ello, que la Pedagoga Teatral propone un nuevo concepto: la valoracin, este combina aspectos cognitivos y afectivos de la accin integradora que pretendemos impulsar.47 Adems la valoracin incorpora los conceptos de error y fracaso al proceso educativo y lo entiende como fuente de aprendizaje significativo.48 Es decir, el error y la frustracin como elementos que conducen al fracaso, deben ser vistos bajo la perspectiva de la Pedagoga Teatral, como una fuente de aprendizaje y superacin que conduce al xito. Por ltimo, la valoracin es una instancia de evaluacin compartida, donde todos los participantes del proceso de aprendizaje tienen la posibilidad de dar juicio de valor al proceso y al resto de integrantes. Cada estudiante evala el desarrollo, los resultados y logro de objetivos obtenidos, a nivel personal y grupal, tambin la labor del docente es evaluada. El enriquecimiento de la actividad de aprendizaje se realiza desde la perspectiva de todos los actores involucrados. Todo este procedimiento se debe dar en un clima de respeto, confianza e integracin, para que todos los alumnos y alumnas participen de esta construccin positiva de mejoras al proceso educativo. Se debe sealar que el concepto de valoracin es reciente y an no tiene un desarrollo considerable que permita consolidarlo en su aplicacin y en la educacin formal se siguen ajustando evaluaciones tradicionales. An as se han determinado tres instrumentos de evaluacin/valoracin como gua de apoyo a su utilizacin. Instrumentos de evaluacin/valoracin:
47

www.facultadartes.puc.cl, Facultad de Artes, artculo: Pedagoga Teatral: Metodologa Activa en el aula, Pontificia Universidad Catlica de Chile. 48 Vernica Garca-Huidobro, documento: Seminario Pedagoga Teatral Accin y Consecuencias, 2008, pgina 21.

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a) Perceptual: Se caracteriza por un anlisis espontneo, intuitivo y de orden sensible, en donde no deben mediar opciones de origen netamente intelectual. Tanto el facilitador/a como los/as estudiantes expresarn opiniones diciendo: me sent como, creo que, me parece que b) Conceptual: se refiere a una adaptacin de la evaluacin clsica por conceptos. Su diferencia radica en que los Conceptos Excelente, Muy Bueno, Bueno, Aceptable, Regular, Suficiente, Deficiente, Malo, se reemplazan por conceptos valricos que traduzcan actitudes efectivas de los participantes y/o del facilitador, tales como Rechazo, Indiferencia, Vergenza, Aprecio, Respeto, por ejemplo. c) Calificativo. Se refiere a otorgarle una calificacin a la valoracin realizada. La Valoracin Calificativa debe contemplar la nocin de escala o porcentaje (en Chile: escala de 1.0 a 7.0) y la conciencia de nmero crtico del proceso de aprendizaje (la calificacin 4.0)49 Los instrumentos de valoracin propuestos por la Pedagoga Teatral se pueden alternar en los diferentes niveles y momentos de evaluacin. Para que este proceso de valoracin cumpla con su objetivo, de orientacin al proceso de aprendizaje, debe ser claro y definido con respecto a los contenido y objetivos, adems de imparcial y constructiva, respondiendo a la esencia del elemento evaluativo.

49

Vernica Garca-Huidobro, Pedagoga Teatral: Metodologa activa en el aula, Editorial Los Andes, Santiago, 1996, pgina 121.

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3.7 El papel del profesor y del estudiante en la Pedagoga Teatral 3.7.1 El docente como mediador Considerando que el docente es un importante agente de cambio en el aula, la Pedagoga Teatral acoge el trmino de mediador o facilitador del aprendizaje para denominarlo, en base a la teora de Reuven Feuerstein. Este autor postula la teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva, a travs de la cual pretende mejorar las funciones cognitivas deficientes, y de la lgica de las operaciones mentales, entregando estrategias cognitivas para la resolucin de problemas sin olvidar la particularidad de cada sujeto. Feuerstein trabaja en base al estudio de los procesos cognitivos superiores, del desarrollo de la inteligencia y sus procesos, como factores indispensables para el comportamiento y la adaptacin del nio al medio. Para lograr modificar la estructura cognitiva en los alumnos, Feuerstein plantea la experiencia del aprendizaje mediado, este se basa en la trasformacin de un estmulo o nueva informacin la cual es seleccionada, organizada y estructurada de acuerdo a un objetivo claro, por parte del docente, el cual ensea al alumno estrategias y procesos para modificar su estructura cognitiva

64 ayudndolo a beneficiarse de las nuevas informaciones y de las experiencias de la vida, para as facilitar su adaptacin social. El sentido de la mediacin es "transmitir cultura". De all que Feuerstein seala que la Enseanza del Aprendizaje Mediado es la transmisin de la propia cultura, sin que tenga que ver con el estrato social o econmico, 50 ya que, cualquier individuo es susceptible de mejorar su capacidad intelectual, independiente de su estrato social o situacin de vida, si se involucra en experiencias de aprendizaje mediado. En pedagoga teatral el docente, en su rol de mediador, no slo debe facilitar los conocimientos a sus alumnos y alumnas, tambin se pretende que a travs del uso de esta metodologa, el profesor motive a sus estudiantes invitndolos a aprender descubriendo por s mismos, de forma artstica, con el objetivo de promover el pensamiento crtico y reflexivo, construyendo un aprendizaje en conjunto con sus compaeros y profesor. El mediador orientar al alumno brindndole las oportunidades de elegir lo que quiere aprender y lo que verdaderamente despierta su inters, para que a partir de ello, este pueda modificar e internalizar lo aprendido. Para motivar a los estudiantes es indispensable que el profesor haga uso de todo su potencial creativo en las actividades o situaciones de aprendizaje propuestas, y as lograr captar la atencin e inters de sus estudiantes, considerando que estos dos factores sern decidores a la hora enfrentar la clase y de esto tambin depender su nivel de participacin y aprendizajes que adquiera.

Es fundamental que el estudiante sienta que el proceso de aprendizaje es enriquecedor para l, esto nos asegurar una disposicin positiva para el
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www.utemvirtual.cl, Universidad Tecnolgica Metropolitana, documento: Reuven Feuerstein, Teora de la modificabilidad estructural cognitiva y el papel del mediador, pgina 3.

65 aprendizaje y las actividades a realizar, y a su vez ste sentir confianza y entusiasmo por aprender, el verse capaces de poder enfrentar desafos y ser exitosos constituir un aporte sustantivo en la construccin de su autoimagen. Para lograr esto los docentes deben reconocer los logros de sus alumnos, destacar las actitudes positivas y el trabajo bien realizado, lo cual influir positivamente en el aumento de su autoestima.

Los docentes sern quienes estimulen y den fuerza emocional al alumno, para esto se deben crear las instancias para que los estudiantes se expresen libremente, exteriorizando sus sentimientos y pensamientos, dejando fluir sus anhelos, siempre respetando la singularidad, motivaciones y deseos de cada uno de ellos. En el rea cognitiva, el docente debe ser lo suficientemente sensible para distinguir y respetar los distintos ritmos y formas de aprender de sus estudiantes, utilizando diversas estrategias para llegar a cada uno de ellos. El educador debe ser capaz de desarrollar una lectura del cuerpo y del espacio, es decir, de aquellas actitudes, gestos y ubicaciones espaciales que proyectan estados de nimo que los alumnos no quieren expresar verbalmente51. El docente podr detectar conflictos, necesidades y problemas en sus estudiantes, lo cual servir para que ste entre en el mundo interior de los alumnos ayudndolos a resolver sus problemas y conflictos. Segn Vernica Garca Huidobro el mediador o facilitador, es un ser humano capaz de otorgar, conceder y reconocer autoridad a un fenmeno que se produce cuando co-existen una tierra frtil (el alumno/a equivalente al 50%), y una buena semilla (el facilitador/a, equivalente al otro 50%), en donde se articule, por un acto de afectividad humana, el proceso creativo de aprendizaje, tan ansiosamente esperado por toda la comunidad escolar.52
51

www.educared.org.ar, Roberto Vega, Revista Educared Argentina, artculo: El juego teatral como herramienta didctica, 2007. 52 Vernica Garca-Huidobro, artculo: Posibilidades y lmites en la integracin de las disciplinas de la educacin artstica, Revista Educarte N 21, 2 semestre 2000, pgina 5.

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Lo anteriormente sealado, se vincula con el nuevo modelo curricular, posicionando su foco en el desarrollo de competencias, las que se definen en forma general como: el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que resultan necesarias para el desempeo efectivo en un contexto particular.53 Este nuevo enfoque amplia el aprendizaje a un nivel de desarrollo holstico del estudiante, no solo cognitivo. En este sentido es que a travs del informe Tuning para Latinoamrica se han propuesto una serie de competencias que el docente debe adquirir durante su formacin y manejar en la praxis. Dentro de las competencias genricas ms relevantes esperadas para los docentes se encuentran las siguientes: Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica Capacidad de comunicacin oral y escrita Capacidad crtica y autocrtica Capacidad creativa Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Capacidad para tomar decisiones Capacidad para trabajar en equipo Habilidades interpersonales Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes Compromiso con el medio socio-cultural Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad54 3.7.2 Los estudiantes y la pedagoga teatral

53

www.noticias.ingenieriauc.cl, Centro para la Excelencia de la Enseanza y Aprendizaje de la Ingeniera (CEAI), Escuela de Ingeniera de la Universidad Catlica de Chile, artculo: Currculum por competencias?: Significados y sentidos de la nueva propuesta de formacin, 2009. 54 http://tuning.unideusto.org/tuningal, Informe Final del Proyecto Tuning Amrica Latina: Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina, 2007, pgina 134.

67 Los alumnos y alumnas, por su parte, deben ser concebidos como sujetos activos y autnomos, capaces de tomar decisiones, participar de las elecciones en comn, y aportar al proceso de enseanza aprendizaje con sus ideas e inquietudes. ste debe participar activamente en la ejecucin de las tareas propuestas, demostrando su capacidad ldica, expresiva e intelectual, en pos del aprendizaje, respetando las opiniones de sus pares y profesores, y aceptando sus errores, para luego clarificarlos y comprenderlos. Al trabajar con la pedagoga teatral, se propician las instancias para que los estudiantes compartan entre s, y se forjen vnculos ms cercanos entre estos y con los docentes, por lo tanto, es de suma importancia que se mantenga, dentro del grupo, un ambiente positivo, acogedor y de responsabilidades compartidas, para que los estudiantes aprovechen las relaciones entre estos, aprendiendo de sus pares. Para obtener buenos resultados al implantar esta estrategia, es

indispensable que los estudiantes mantengan normas concensuadas de autodisciplina, tanto en el plano grupal como personal, siendo capaces de generarlas por ellos mismos, facilitando la ejecucin de las actividades y el entendimiento entre el grupo.

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3. 8 Implicancias positivas de la Pedagoga Teatral en la Educacin La metodologa activa de la Pedagoga Teatral no segmenta el proceso de enseanza en una sola rea, sino integra a travs del juego dramtico, las tres reas fundamentales del ser humano: la cognitiva, afectiva y motriz, en una misma actividad. Como explica el pedagogo teatral argentino Roberto Vega El teatro promueve la expresin de intereses y problemas de las personas que se interrelacionan con los intereses de los dems. Por medio de este proceso, los alumnos consiguen reflexionar sobre s mismos y sobre el entorno. De esta manera, el juego teatral se convierte en un recurso didctico que fortalece el trabajo en equipo, combate estereotipos y permite compartir experiencias.55 Esta metodologa activa del aula, tiene mltiples implicancias positivas en su praxis en las distintas dimensiones del desarrollo del educando: intelectual, fsico, perceptivo, social, esttico y creador. Un estudio realizado por Davis y Behm (1978) determin que la participacin en el juego dramtico posee el potencial de desarrollar habilidades de lenguaje y comunicacin, destrezas para la resolucin de problemas y la creatividad; promover un positivo concepto de s mismo, la conciencia social, la empata, la clarificacin de valores y actitudes, y la comprensin del arte del teatro.56 A continuacin algunos de los aspectos ms beneficios de la aplicacin de la Pedagoga Teatral en educacin.

55

www.educared.org.ar, Mara Eugenia Di Luca, entrevista a Roberto Vega, El juego teatral como herramienta didctica. 56 Mara Rosario Navarro Solano, XXV Seminario interuniversitario de teora de la educacin Las emociones y la formacin de la identidad humana, Salamanca, 2006.

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3.8.1 En el proceso de aprendizaje: La Pedagoga Teatral facilita y dinamiza el proceso de aprendizaje, promoviendo una educacin integral y significativa, se destacan cuatro mbitos: a) Logro de aprendizajes significativos y motivacin hacia el aprendizaje La Pedagoga Teatral como estrategia didctica es comprendida como el establecimiento de una relacin simbitica entre la pedagoga y el teatro, es decir, es una rama de la docencia que se basa en el arte teatral para conseguir sus propios objetivos; que sabe utilizar los conocimientos, las tcnicas y lo instrumentos de ambos a travs de lo terico y lo prctico, a fin de que, el complementarse, se consiga un ptimo resultado en el marco de un enseanza creativa.57 Se muestra como una herramienta globalizadora del aprendizaje y que incrementa el acervo cultural, siendo un aporte concreto en la obtencin de aprendizajes significativos. Paco Tejedo importante pedagogo teatral en Espaa y pedagogo teatral declar en un seminario: El teatro en educacin es un medio adecuado para la integracin de contenidos, por ser un lenguaje total.58 Como postula Bruner el desarrollo cognitivo es un proceso que va de fuera hacia dentro (de la cultura, de los otros, hacia el individuo, hacia el yo), y no como un proceso de dentro hacia fuera59. Al interactuar con el medio, con sus pares, el alumno aprende de forma ms significativa, ya que complementa sus conocimientos con los de sus compaeros, potencindose el uno con otro. Los aprendizajes previos son tambin un importante aspecto en el proceso de aprendizaje, el validarlos le permite al nio sentirse parte de los que se est
57

Anglica Martnez Ponce, Memoria de Ttulo: Pedagoga teatral: Metodologa activa para apoyar la Reforma educacional chilena, Escuela de Teatro, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, 2000, pgina 23. 58 Ciclo de Seminarios Nacionales e Internacionales de Pedagoga Teatral, Centro de Extensin Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, 2009. 59 Jerome Bruner, Desarrollo Cognitivo y Educacin, ediciones Morata, Madrid, 2004, pgina 17.

70 construyendo, los hace sentir importantes y no como un ignorante que slo debe seguir instrucciones sino como un ente activo e interesado que tambin tiene algo que aportar. La motivacin y actitudes positivas hacia el aprendizaje mejoran, ya que para los estudiantes esta dinmica de trabajo resulta ser motivadora y significativa al aprender con y de los dems. Gracias a la motivacin de los estudiantes, el deseo de aprender y obtener un producto final de calidad, incentiva el compromiso, desarrollando conciencia de responsabilidad grupal y personal. Como se afirma en el libro Didctica de la escuela nueva, ya en los aos 30 se considera que el trabajo motivado enfoca la energa fsica y mental del nio, sostiene su atencin, dirige sus esfuerzos y le hace apreciar el valor de la actividad ejercitada60. Los juegos dramticos son una alternativa de aprendizaje que permite

ampliar, renovar y enriquecer la actividad pedaggica. El MINEDUC fija los contenidos a ensear, pero no el cmo ensearlos. El desafo del docente es buscar la mejor forma de que los estudiantes construyan su aprendizaje, la Pedagoga Teatral es una didctica encantadora y divertida, donde los estudiantes vivencian en un forma ldica y afectiva el proceso de aprendizaje, que incorpora el placer de aprender y que despierta su inters, integrando todo su ser en esta actividad, considerando que no es nunca el inters un estado pasivo, sino algo dinmico que siempre acompaa a toda actividad unificada. El nio se halla interesado cuando su espritu y su cuerpo se concentran en una actividad61. Estas son las bases de la autonoma del aprendizaje, Roberto Vega recuerda siempre tener presente que la educacin no es bancaria, no es para

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Lourenzo Filho, Escuela Nueva, Instituto Pedaggico de Sao Paulo, Brasil, Editorial Labor, S.A., Barcelona, 1936, pgina 215. 61 Lourenzo Filho, Escuela Nueva. Instituto Pedaggico de Sao Paulo, Brasil Editorial Labor, S.A., Barcelona, 1936, pgina 219.

71 depositar conocimientos62 sino como finalidad formar a los estudiantes para que puedan desarrollarse y desenvolverse en la vida, y son la motivacin y autonoma del aprendizajes herramientas que no se desvanecen en el tiempo, cuando se adquieren acompaan para toda la vida. b) Desarrollo de las Inteligencia Mltiples e Inteligencia Emocional La Teora de las Inteligencias Mltiples propone que no existe una inteligencia unitaria y absoluta, sino que la Inteligencia de un ser humano consiste en poseer capacidades en distintos e independientes mbitos, la inteligencia es diversa, dinmica y distributiva. Este modelo planteado por Howard Gardner es parte del nuevo paradigma educativo actual, que abandona la antigua concepcin que en educacin lo primordial es el desarrollo del rea cognitiva. La Pedagoga Teatral en su prctica se ocupa de educar la totalidad del ser, logrando desarrollar en una misma actividad de juego dramtico por ejemplo la Inteligencia Musical, espacial e intrapersonal. En cuanto la Inteligencia Emocional es descrita como la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y el conocimiento para manejarlos. Este trmino popularizado por Daniel Goleman, tambin encuentra un lugar de desenvolvimiento en el juego dramtico, y su prctica logra mejorar el control de la frustracin y de la angustia, como tambin la capacidad de empatizar y confiar en los dems. c) Promueve los Objetivos Fundamentales Transversales y valores La Reforma Educacional chilena acontecida en el ao 1996 presenta un cambio de paradigma: la formacin de los estudiantes debe ser integral, y entre otras medidas incorpora para el logro de este fin los Objetivos Fundamentales
62

www.educared.org.ar, Mara Eugenia Di Luca, entrevista a Roberto Vega, El juego teatral como herramienta didctica.

72 Transversales. La inclusin de los OFT en la Reforma Educacional Chilena constata la necesidad de incorporar variables afectivas como una manera de otorgar valor al proceso educativo y de atender a la persona concreta.63 El principio orientador que propuso la Comisin Nacional de Modernizacin de la Educacin seala la educacin chilena busca estimular el desarrollo pleno de todas las personas, promover su encuentro respetando su diversidad, y, sobre esta base, formarlas tanto dentro de valores que revisten de sentido tico a la existencia personal, como en la disposicin para participar y aportar, conforme a su edad y madurez, en una convivencia regida por la verdad, la justicia y la paz.64 Los OFT formulados para la Educacin Bsica se agrupan en cuatro mbitos: la formacin tica de la persona; a orientar el proceso de crecimiento y autoafirmacin personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otras personas y con el mundo y contribuir al desarrollo del pensamiento crtico reflexivo. Favoreciendo el desarrollo humano planteado en la Reforma Educacin chilena. El carcter transversal de estos objetivos, radica en que traspasan todo el proceso educativo; abarcan tanto en el curriculum, Planes y Programas de estudio, y todo tipo de actividad extraprogramtica. El siguiente esquema grafica el principio de los OFT.

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Francisco Viveros Viveros, Memoria de ttulo: El juego dramtico: Una herramienta pedaggica para apoyar el desarrollo de los Objetivos fundamentales Transversales de la Educacin Bsica chilena, Escuela de Teatro, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, 2007, pgina 17. 64 MINEDUC, Marco Curricular de la Educacin Bsica, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica, Chile, Actualizacin 2002.

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74 El juego dramtico trabaja en el mismo sentido de la transversalidad, porque puede insertarse en todos los sub-sectores de aprendizaje del currculum, apoyando la educacin de valores, actitudes, habilidades y capacidades65, y realizando un trabajo real en los OFT formulados para la Enseanza Bsica. d) Adaptable a diversos mbitos Es destacable tambin la factibilidad en diversos escenarios de llevar a cabo una clase utilizando esta metodologa. La pedagoga teatral es posible implementarla en todo tipo de establecimientos educacionales, sin importar el estrato econmico o dependencia al que pertenezca, ya que, es una metodologa que no necesita grandes recursos para realizar las actividades, las que en su mayora hacen uso del cuerpo o trabaja con materiales de desecho o de fcil acceso. Esta didctica se adapta a las necesidades e idiosincrasias de los estudiantes, el trabajo slo se debe contextualizar a la realidad de la institucin educativa. Es importante sealar que al utilizar recursos materiales es indispensable que cada docente planifique en base a los recursos que tiene, para as, realizar las actividades de la mejor forma y cumplir con los objetivos propuestos. Esta metodologa tambin es posible trabajarla al exterior del sistema educativo formal, llevndola a diversos lugares, ya sean, institutos culturales para nios, jvenes y adultos, institutos de rehabilitacin, parroquias, centros comunales, de salud entre otros. En consecuencia la pedagoga teatral como metodologa de enseanza aprendizaje, significativas.
65

es

una

excelente

oportunidad

para

cambiar

el

paradigma

predominante en la educacin chilena e innovar, logrando mejoras educativas

Francisco Viveros Viveros, Memoria de ttulo: El juego dramtico: Una herramienta pedaggica para apoyar el desarrollo de los Objetivos fundamentales Transversales de la Educacin Bsica chilena, Escuela de Teatro, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, 2007, pgina 125.

75 3.8.2 En la formacin personal: Facetas olvidadas en el sistema educativo actual, encuentran una posibilidad de desenvolvimiento en la estrategia didctica de la Pedagoga Teatral, autodisciplina, autoestima y pensamiento crtico, son algunas de ellas. a) Impulsa la autodisciplina Considerando que el sistema educacional chileno es restrictivo y homogeinizante, ver en las aulas autonoma, divergencia o crtica es, por lo menos, difcil de encontrar. La implementacin de la Pedagoga Teatral conlleva la adquisicin de la autonoma en su praxis, es un proceso de largo aliento, que debe ser constante y serio, comenzando, en favor a la democracia, con normas consensuadas para terminar en la autodisciplina de los alumnos, los cuales sern capaces de regular y controlar su conducta. Jorge Eines, reconocido pedagogo teatral seala la conducta se elabora desde la practica, no desde la teora 66, por lo cual, exigir que los alumnos regulen su conducta sin darles la oportunidad, espacio ni tiempo de hacerlo, es inadecuado, no se les da la confianza que necesitan se les impide a los estudiantes crecer. La autodisciplina es un primer paso, que permitir al estudiante conocerse y desenvolverse con mayor libertad, que se traducir en un futuro, en la vida adulta, en autonoma. b) Desarrolla la Autoestima

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Ciclo de Seminarios Nacionales e Internacionales de Pedagoga Teatral, Centro de Extensin Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile, 2009.

76 La relacin educacin- autoestima a pesar de estar en boga desde principio de los 90, no ha sido an validada cientficamente, pero s su relevancia en la salud. El conocimiento de s mismo es fundamental al hablar de Autoestima, ya que la valoracin comienza con el autoconcepto. La autoestima es una necesidad psicolgica bsica que hemos de cubrir para alcanzar un desarrollo armnico con nuestra personalidad67 y de la cual un buen nivel genera como consecuencia: aceptacin y respeto hacia s, e inters por el desarrollo propio, por la formacin personal. La construccin de un proyecto de vida es proyeccin de la autoestima, por lo que es vital la cimentacin de una buena autoimagen en los nios y nias. El trabajo realizado a travs de la Pedagoga Teatral conduce al nio a una bsqueda constante de su singularidad, de conocimiento y encuentro con su interior, adems que le da la oportunidad de dialogar y expresar sus reflexiones, descubrimiento y respuestas, ayudndolos a conocer sus debilidades y fortalezas, parte importante en la formacin de la autoimagen. c) Fomenta la expresividad y el pensamiento creativo El teatro es un unificador de todas las artes, integra la danza, msica, plstica, literatura, etc., permitiendo un sin fin de expresiones humanas. Manteniendo este principio en educacin la Pedagoga Teatral se presenta como una enseanza prctica, que persigue que el estudiante descubra y recurra a todas sus posibilidades de expresin, a travs de la utilizacin de variadas formas artsticas tales como la expresin corporal y emotiva (movimientos y actuacin), la voz (sonidos y palabras) y la plstica (formas y colores) y es, justamente, a partir de esta experimentacin tangible y concreta que el participante logra aprender desde sus propias vivencias.68
67 68

Francisco Mass, Ponte a Vivir! Valores y Autoestima, Ediciones Eneida, Madrid, 2001, pgina 47. Anglica Martnez Ponce, Memoria de ttulo: Pedagoga teatral: Metodologa activa para apoyar la Reforma educacional chilena, Escuela de Teatro, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, 2000, pgina 23.

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Lograr una conexin entre ambos hemisferios, se plantea la educacin integral, como reflexiona Humberto Maturana: Al declararnos seres racionales, vivimos una cultura que desvaloriza las emociones y no vemos el entrelazamiento cotidiano entre razn y emocin que constituye nuestro vivir humano, y no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento emocional69. La unidad biolgica que es el ser humano no debe dividirse, sino complementarse y crecer integrada. En la charla Matan la creatividad las escuelas?, su autor Ken Robinson presenta el concepto de creatividad como juego, riesgo, improvisacin, accin. Crear es hacer, construir, coger cosas o conceptos, juntarlo y ver que sale70 y lo contrapone con la realidad escolar la escuela o educacin convencional sigue el proceso contrario. Coge un modelo, una obra de artey la disecciona en conceptos para estudiarla71. Este escenario expuesto por Robinson, especialista en innovacin y creatividad, es el mismo que se encuentra el las aulas chilenas. La Pedagoga Teatral cree en los nios, permitindoles experimentar, liberar, estimular y desarrollar su potencial creativo. La tendencia inventiva y necesidad imaginativa de los estudiantes encuentra un espacio en los juegos dramticos, donde se vuelven algo propio de su ser, ofrecindoles grandes oportunidades para el futuro, el cual es incierto y la ventaja de la creatividad les permite sortear los diversos desafos que se les presenta. d) Involucra la corporeidad El cuerpo es la realidad ms cercana, ms ntima. Y por lo mismo la ms conocida. En este sentido el cuerpo es lo ms prximo al yo y a su identidad. 72
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Humberto Maturana, Emociones y lenguaje en educacin y poltica, Edicin Dolmen Ensayo, Santiago, 2001, pgina 8. 70 Ken Robinson, Matan la creatividad las escuelas?, Conferencia TED (Technology, Entertainment, Design), Monterrey, 2006. 71 dem 72 Ana Mara Martnez de la Escalera, artculo: Cuerpo y Danza, Mxico, pgina 1.

78 Conceder tiempo y espacio para que cada uno conozca su cuerpo, es un regalo que cada ser humano debe permitirse. La niez es la etapa donde el descubrimiento del cuerpo es ms intenso, todos hemos jugado con nuestro cuerpo cuando nios y slo despus comenzamos a autocensurarnos
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lograr una conciencia corporal sana, slo es

posible a travs de un encuentro y posterior relacin con el cuerpo verdadera, libre y respetuosa. El cuerpo no es slo un habitculo, es parte nuestra, debemos aprender a conocerlo, a escucharlo, a valorarlo. La ignorancia y la desvirtuacin del cuerpo son condiciones que conducen a delitos sexuales, como lo son la pornografa, acoso y abuso sexual. El lenguaje corporal es el primero en el nivel evolutivo, y es constante en cuanto a permanencia y alcance.74 Debe aprovecharse como un medio ldico y eficiente de la psicomotricidad en los nios, de lo cual depende en gran medida el aprendizaje de la lecto-escritura y la capacidad de abstraccin, base de las matemticas. La vida sedentaria de hoy, en especial la inaccin de los nios debido a la delincuencia que les priva de los lugares de esparcimientos, los cuales adems son pocos, y los nuevos estilos de recreacin basados en juegos de videos, computadoras e Internet, han contribuido no slo a los altos ndices de obesidad sino tambin a una marcada rigidez corporal en los menores actualmente. Estos estancamientos motores se desestructuran con accin, los nios deben suplir la necesidad de movimiento que es inherente al ser humano, y si en casa no lo hacen en la escuela debe darles la oportunidad.

73 74

MINEDUC, Revistas de educacin N 242, Santiago, pgina 40. Ruth Harf, Dbora Kalmar y Juddith Wiskitskitski, Artes y escuela, captulo 5: La expresin corporal va a la escuela, editorial Paids, Buenos Aires, 1997, pgina 215.

79 Adems, la expresin corporal y el cuerpo constituyen una importante fuente de aprendizaje vivencial. Lo que se aprende con el cuerpo, queda en la memoria corporal, como andar en bicicleta. En la realizacin de las actividades de juego dramtico el estudiante despliega la utilizacin del lenguaje verbal y no verbal, y todo lo que conllevan: tono de voz, gestos faciales, ritmos, miradas, distancias, etc.; pone a disposicin del juego toda su corporeidad, brindndoles valiosas experiencias corporales a su ser. 3.8.3 Fomenta el desarrollo con el entorno social y medioambiental El teatro es por antonomasia es un agente social, su incursin en educacin no se desprende de esta facultad, realizando un importante aporte en el desarrollo social de los educandos, en un plano externo: con los otros y con el entorno. a) Mejora las relaciones interpersonales El trabajo en grupo genera mayor empata entre los participantes, los cuales son percibidos como fuente de aprendizaje y no como un rival. Como plantea Miguel C, Martnez Lpez, La empata establece los cimientos para el amor, la compasin, la cooperacin y el respeto ayudando a prevenir la destructividad y la ruptura de las relaciones humanas75. Las habilidades sociales tambin son un mbito muy importante y olvidado en la escuela clsica, que ms bien se le deja al curriculum oculto. Encargarse de la integracin y adaptacin al medio social, tambin es misin de la escuela, recordando que fin ltimo de sta es la formacin del ser holstico, por lo cual, debe dar un espacio concreto al trabajo de las relaciones sociales, con actividades regulares como las implementadas por la Pedagoga Teatral que dan posibilidades violencia, la

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Miguel C, Martnez Lpez, Como favorecer el desarrollo emocional y social de la infancia, editorial Catarata, Madrid, 2005, pgina 60.

80 de encuentro entre los integrantes, de convivencia y que permiten trabajar mejor el conflicto, los intereses y los deseos contrapuestos en un grupo76. En tiempos de hoy cargada de conflictos, de violencia, intolerancia, nihilismo e individualismo, los jvenes y nios se ven envueltos en un mundo donde la inmediatez, lo desechable, lo virtual pasan en este contexto cultural a convertirse en un cdigo de conducta, que determina un modo de relacionarse con el mundo y con ellos mismos, un modo donde lo individual esta por sobre lo grupal y la soledad invade la experiencia humana 77. Es este escenario que exige a la educacin una actuacin concreta y responsable, que permita a nios y nias vivenciar otra realidad, otra manera de relacionarse y vivir, ms humana y feliz. b) Facilita la Educacin en diversidad: gnero, inclusin y pluriculturidad y Educacin para la Paz. La diversidad beneficia el encuentro con el otro, la pluralidad religiosa, tnica y cultural, es un regalo al grupo, ya que cada uno puede aportar desde su singularidad y contexto cultural en las tareas a realizar. La prctica prejuiciosa de raza, clase, gnero, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia.78 Al trabajar con esta metodologa, de juegos dramticos, los educandos no reparan en diferencias, ya que, cada estudiante cumple un importante rol, cada uno de ellos es indispensable dentro del trabajo, por tanto las diferencias individuales son una fuente de aprendizaje. El impulso de conciencia de la igualdad de gnero, la inclusin de

estudiantes con NEE (Necesidades Educativas Especiales) y la pluriculturidad,

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www.educared.org.ar, Mara Eugenia Di Luca, entrevista a Roberto Vega, El juego teatral como herramienta didctica. 77 www.colegiodeprofesores.cl, Carolina Espinoza, artculo:Teatro escolar espacio de integracin y excelencia, Ventana pedaggica, 2006, pgina 87. 78 Paulo Freire, Pedagoga de la autonoma, Siglo veintiuno editores, Espaa, 1997, pgina 37.

81 tanto de etnias que componen nuestro pas o de extranjeros, encuentran un espacio para abordarlos en Pedagoga Teatral. Como indica Vernica Garca Huidobro, especialista en esta metodologa, el recurso teatral en educacin favorece la integracin grupal (), enriquece los cdigos de comunicacin y brinda nuevas formas de integrar a los participantes.79 La igualdad es el primer paso a la valoracin de la vida en pluralidad y a la integracin de las diferencias, considerando que es importante aceptar la diferencia como un rasgo distintivo de la realidad humana, apreciar la diversidad como algo intrnseco a nuestra condicin e incluso necesario para compartir un mundo ms divertido, ms heterogneo y menos uniformado o aburrido.80 Todo lo anteriormente sealado, va en absoluta concordancia con el propsito de la Educacin para la Paz, propuesta por la UNESCO, la cual tiene como reas prioritarias de trabajo; la educacin en y para los derechos humanos, la participacin democrtica, el respeto a la diferencia y la no-discriminacin, el respeto al medio ambiente y la promocin del desarrollo sostenible. La noviolencia, la justicia y la solidaridad son valores que orientan este trabajo.81 La labor de la Educacin para la Paz comienza con el desenvolvimiento habitual del aula, donde la organizacin democrtica, de acuerdo a la capacidad de los alumno y de su participacin en el proceso escolar, son la base que facilita la resolucin no violenta de los conflictos. Los alumnos al aprender a resolver sus conflictos por vas pacficas, asumen actitudes y hbitos de convivencia pacficas, tanto en el presente como en el futuro. Este proceso es lento, Gonzlez Lucini expresa La educacin de la paz hay que concebirla como un proceso de desarrollo de la personalidad, continuo y permanente, inspirado en una forma positiva de aprender a vivir consigo mismo y con los dems en la no violencia y en
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Vernica Garca Huidobro, Programa: Pedagoga Teatral, Metodologa activa en el aula, Universidad de Concepcin. 80 Artculo: Manuel Mendz y Pilar Llanderas, Educacin en valores: Educacin para la Paz. Ministerio de Educacin de Espaa, Instituto de Tecnologas Educativas. www.ite.educacin.es 81 Artculo: Qu es la ctedra UNESCO de Educacin para la Paz. www.unescopaz.uprrp

82 la creacin de mbitos de justicia, de respeto y de armona82. Es indispensable que la escuela acoja este compromiso hoy, para esto la Pedagoga Teatral se presenta como un valioso recurso y aliado en favor de la diversidad y la paz. c) Fortalece la relacin profesor-alumno La relacin profesor alumno, se fortalece en la implementacin de la Pedagoga Teatral, ya que el docente al cumplir un rol de mediador del aprendizaje, no impone su presencia y poder dentro del aula, sino que es uno ms, el cual permite que los estudiantes trabajen en base a sus intereses y necesidades. La biologa del amor, propuesta por Maturana muestra un smil con la idea de vnculo profesor-alumno que profesa la Pedagoga Teatral, l lo explica de la siguiente manera: consiste precisamente en que el profesor o profesora acepte la legitimidad de sus alumnos y alumnas como seres vlidos en el presente. Corrigiendo slo su hacer y no su ser.83 Este sentido de respeto y democracia en el aula es parte de los principios de la estrategia didctica investigada. Se debe establecer un vnculo autntico entre profesor alumno en el proceso de aprendizaje, en el cual el docente pasa a ser un participante ms de las actividades y logra un encuentro cercano con sus alumnos que le permiten establecer una relacin afectiva. Fabricio Cassaneli seala: El enseante debe sumergirse en el juego, en su interior; debe participar del placer de moverse y gesticular con los nios, debe usar su propio cuerpo junto al de los nios y no quedarse al margen sin involucrarse operativa y emotivamente. l es el interlocutor que necesitan los nios para confirmar la propuesta de s mismos expresada en el juego84.
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Fernando Gonzlez Lucini, Temas transversales y educacin en valores, Madrid, Edita Grupo Anaya, 1999, pgina 28. 83 MINEDUC, Revistas de educacin N 242, artculo: Marcela Aguirre, Hacia una pedagoga del amor, Santiago, pgina 55. 84 Francisco Viveros Viveros, Memoria de ttulo: El juego dramtico: Una herramienta pedaggica para apoyar el desarrollo de los Objetivos fundamentales Transversales de la Educacin Bsica

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En el libro Psicologa de la educacin el autor, Vctor Vera Villalobos, nombra aspectos psicosociales importantes relacionados con la afectividad para la adaptacin del nio a la escuela, estos son: seguridad, independencia, respeto y confianza. Indica adems que los educadores tienen un activo papel afectivo85 en esta situacin y que estos condiciones psicosociales se extienden a otras organizaciones en el futuro, por lo cual es vital y trascendente el bienestar afectivo del nio en la escuela. d) Vincula el entorno natural La educacin medioambiental hoy en da es un tema fundamental en el mbito educacional, pensado en el estado y futuro de nuestra Tierra, debido a los grandes cambios climticos ocurridos en los ltimos tiempos, el desapego de los hombres con su entorno natural y la sobreutilizacin de los recursos naturales para sostener la globalizacin. La Pedagoga Teatral para lograr el cambio del paradigma en los nios, los acerca a su entorno, a travs de un constante encuentro con su espacio natural cercano en las actividades, desarrollando una mejor comprensin y relacin con el medio ambiente, y finalmente concientizando y sensibilizando a los menores de la importancia del cuidado, respeto y valoracin del planeta, y de como cada accin humana, tanto positiva como negativa, tienen repercusiones inmediatas o a largo plazo en nuestro planeta. 3.9 La Pedagoga Teatral en Chile Primer estudio a nivel metropolitano sobre la insercin de la pedagoga teatral en la educacin, REDPTUC.

chilena, Escuela de Teatro, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, 2007, pgina 67. 85 Vctor Vera Villalobos, Psicologa de la educacin, Editorial CECAD, Santiago, 2004, pgina 157.

84 La realidad en Chile frente a ste tema fue investigada en un proyecto de la Red de Pedagogos Teatrales de la Universidad Catlica (REDPTUC), llamado "Acercamiento a la realidad de la Pedagoga Teatral aplicada a los establecimientos educacionales de la Regin Metropolitana", a cargo de Marcela Aguilar y scar Arias, el ao 2008. El estudio se centr bsicamente en conocer las caractersticas en que se implementan las actividades de Pedagoga Teatral, y en estimar la cantidad de establecimientos educacionales que realizan Actividades Pedaggico Teatrales (APT), las que se definen como: toda actividad que utilice el juego teatral, la dramatizacin o el teatro, ya sea como un recurso educativo o como resultado artstico expresivo86. Los establecimientos educativos que participaron de la investigacin

corresponden en un 54,9% a Particular Subvencionado, 31,9% a Municipales, 12,3% Particular Pagado, 0,9% Corporacin privada o de administracin delegada87. Los resultados entregados por el estudio de la REDPTUC indican que un 41,2% de los colegios investigados en la Regin Metropolitana presentan APT de manera sistmica, ya sea a travs de talleres de teatro o incorporado como recurso educativo en el currculo formal. Los establecimientos que presentan Actividades Pedaggico Teatrales, en su mayora destinan recursos a estas actividades, y poseen docentes con algn tipo de formacin en la disciplina. Si se toma en cuenta la dependencia del establecimiento, los colegios Particulares Pagados son los que tienen una mayor presencia de Actividades Pedaggico Teatrales en sus aulas, en comparacin con las escuelas Municipales

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Marcela Aguilar y scar Arias, documento sntesis del estudio: Acercamiento a la realidad de la Pedagoga Teatral aplicada a los establecimientos educacionales de la Regin Metropolitana, Red de Pedagogos Teatrales Universidad Catlica, Pontificia Universidad Catlica de Chile, 2008. 87 dem

85 las que solo presentan APT en un 30,9%88. Desgraciadamente no se diferenci estadsticamente la realidad de las APT como recurso educativo o como resultado artstico expresivo, pero si se seala que la modalidad ms implementada de Pedagoga Teatral es el Taller de Teatro Electivo o JEC. Entre las conclusiones ms relevantes de la investigacin, se destaca el conocimiento de la Pedagoga Teatral como la formacin de estudiantes en la disciplina del teatro, siendo esto tan solo una parte de lo que sta estrategia de enseanza-aprendizaje pretende. Por otra parte, existe un gran desconocimiento de sta disciplina como apoyo al proceso de enseanza- aprendizajes inserto en el currculo formal y en los diferentes subsectores, en la educacin formal y en sus distintos niveles desde educacin parvularia hasta educacin para adultos. Tambin se seala que una de las principales dificultades para llevar a cabo Actividades Pedaggico Teatrales, es que los establecimientos no cuentan con docentes capacitados para realizar estas actividades, y que los responsables de la implementacin de APT, como directivos y jefes de UTP, tampoco cuentan con la formacin necesaria para beneficiarse del potencial de esta herramienta metodolgica.

CAPTULO III Enfoque Metodolgico

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Marcela Aguilar y scar Arias, documento sntesis del estudio: Acercamiento a la realidad de la Pedagoga Teatral aplicada a los establecimientos educacionales de la Regin Metropolitana, Red de Pedagogos Teatrales Universidad Catlica, Pontificia Universidad Catlica de Chile, 2008.

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La presente investigacin se centra en un enfoque de tipo cualitativo, por cuanto se orienta a la comprensin en profundidad de un fenmeno educativo como lo es la Pedagoga Teatral, la que como estrategia didctica utiliza tcnicas escnicas, principalmente el juego dramtico, para obtener aprendizajes significativos en los estudiantes. El contexto de la investigacin se desarrollar en un ambiente natural, el cual no ser construido ni modificado por las

87 investigadoras, describindose situaciones reales y observables, para luego desarrollar reflexiones a cerca de estas.

3.1 Tipo de investigacin El tipo de investigacin a la cual se adscribe esta investigacin es de tipo exploratorio, el cual se efecta, normalmente, cuando el objetivo a examinar es un tema del que se ha investigado escasamente o que no se ha abordado antes. En nuestro pas, el tema de la Pedagoga Teatral ha sido poco estudiada, y ms an en el rea educativa inserto en el currculo formal, as como tambin no se han realizado anlisis de las experiencias que los facilitadores, quienes ejercen en la educacin bsica, realizan da a da.

3.1.1 Diseo de la investigacin El diseo a utilizar ser no experimental o expost facto. Este diseo se centra en la observacin de fenmenos tal y como se dan en su contexto natural, para luego realizar un anlisis acabado del tema, donde no se manipularn las variables deliberadamente, sino se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por el investigador89. Considerando los lineamientos de nuestra investigacin, observaremos las clases de los facilitadores- docentes en su medio natural, dentro de su centro educativo o sala de clases, los cuales, ya han trabajado anteriormente con este tipo de metodologa, para luego describir las sesiones y analizar el impacto que generan. 3.1.2 Poblacin y muestra

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Roberto Hernndez Sampieri, Metodologa de la Investigacin, editorial McGraw Hill, Distrito Federal de Mxico, 1998, pgina 184.

88 Para la seleccin de la poblacin utilizaremos el mtodo no probabilstico o de muestra dirigida, donde la eleccin de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las caractersticas del investigador o del que hace la muestra90. La seleccin de la poblacin ser determinada por las investigadoras debido a la representatividad que esta muestra tiene conforme a nuestros objetivos. Para poder analizar las sesiones de expresin dramtica, se debe contar con un pedagogo teatral con experiencia y conocimiento de la metodologa de la Pedagoga Teatral, por lo tanto, la seleccin de la muestra ser en base a una muestra de expertos, los cuales son pedagogos teatrales, con formacin actoral y pedaggica los cuales ejercen como tal en Educacin Bsica los que brindar la informacin y el tipo de experiencias que se desea exponer. 4. Instrumentos utilizados en la recoleccin de datos Para realizar la recoleccin de los datos necesarios para la investigacin, se elaboraron dos instrumentos: uno de observacin de las clases (escala numrica), y una entrevista para los docentes. El instrumento de observacin diseado, es un instrumento el cual corresponde a un registro sistemtico, vlido y confiable de comportamientos o conductas manifiestas91, el cual permiti detectar cada una de los indicadores propuestos. La observacin es de tipo no participante, ya que no se interactuar con los sujetos observados. Para poder construir la pauta de observacin de las clases, y definir las categoras y subcategoras de observacin, se utiliz el Marco para la Buena

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Roberto Hernndez Sampieri, Metodologa de la Investigacin, editorial McGraw Hill, Distrito Federal de Mxico, 1998, pgina 207. 91 Roberto Hernndez Sampieri, Metodologa de la Investigacin, editorial McGraw Hill, Distrito Federal de Mxico, 1998, pgina 309.

89 Enseanza, el que entreg las directrices para poder construir el instrumento, centrndonos en tres dominios principalmente: a) Preparacin para la enseanza b) Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes c) Ambiente propicio para el aprendizaje Se consideraron de cada uno de estos dominios, los criterios que ms se ajustan a la investigacin, los que fueron modificados en algunos casos para apuntar al objetivo propuesto. A travs de cada indicador sealado en el instrumento, se analizar la clase observada, asignndole un nivel de logro a cada uno de los indicadores propuestos en la pauta de observacin. En el caso de la entrevista, sta fue elaborada conforme a las inquietudes que las investigadoras formularon, a travs de preguntas abiertas y estructuradas, de las cuales se pudo obtener informacin, con respecto a la vinculacin de los docentes con la educacin y con las estrategias de enseanza-aprendizaje innovadoras.

5. Anlisis de datos La presente investigacin se centr en la observacin y anlisis de clases realizadas por Pedagogos Teatrales en diferentes niveles y subsectores de aprendizaje, utilizando la estrategia didctica de la Pedagoga Teatral.

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Las sesiones de expresin dramtica observadas son presentadas en el siguiente formato: Identificacin Descripcin de la clase Anlisis de la clase Entrevista Anlisis cualitativo Las clases descritas y analizadas son cinco las que corresponden a los siguientes facilitadores, niveles y subsector:

Pedagogo Teatral Alejandra Prez Patricia Baeza Sofa Faur Gerardo Jemio Gloria Muoz

Nivel 8 ao 8 ao 5 ao 5 ao 4 ao

Subsector Estudio y Comprensin de la Sociedad Lenguaje y Comunicacin Lenguaje y Comunicacin Ingls Orientacin

5.1 Clase observada Nombre del pedagogo teatral: Establecimiento: Curso: Subsector: Contenido: Alejandra Prez Colegio Marqus de Ovando 8 ao Estudio y Comprensin de la Sociedad Revolucin Francesa

91 Objetivo de la clase: Reforzar los contenidos para prueba SIMCE de 8 ao

5.1.1 Descripcin de la clase observada La clase observada se desarroll en el colegio Marqus de Ovando, en la comuna de Pedro Aguirre Cerda, escuela particular subvencionada, ubicada en un sector de clase socioeconmica baja y de vulnerabilidad social. El colegio implementa un Taller de Teatro desarrollado por la Actriz y Pedagoga Teatral Alejandra Prez. Por los buenos resultados de su taller, se est evaluando la posibilidad de incorporar la metodologa de Pedagoga Teatral como

92 complemento a los subsectores de aprendizaje en cursos que les corresponda rendir SIMCE, es en este contexto en que se desarrolla esta experiencia en el 8 ao. Esta clase surge como una iniciativa personal de Alejandra Prez, y fue apoyada por la profesora jefe. El curso est compuesto por 36 nios y nias, estando presentes en la clase 31 estudiantes. Cabe destacar que esta es la primera vez que se realiza este tipo de actividades con ste curso, el cual esta preparndose para rendir SIMCE. El contenido de la clase fue: La Revolucin Francesa, planificada acorde a una sesin de expresin dramtica utilizada en la metodologa, la cual consta de seis etapas: Preliminares, Sensibilizacin, Creatividad corporal, Creatividad vocal, Expresin, y Valoracin. En la primera etapa de la clase llamada en Pedagoga Teatral preliminares, los estudiantes realizaron dos actividades pedaggico teatrales, con una duracin de 15 minutos en total. Para comenzar, la facilitadora realiz una introduccin del contenido a trabajar dentro de la sala de clases, explicando a los estudiantes la organizacin social de Francia en el siglo XVIII, estructurada en tres estamentos sociales. La nobleza y el clero tenan un nivel de vida privilegiado, siendo dueos de la mayor parte de las tierras y viviendo a expensas de los impuestos pagados por el Estado llano, compuesto por artesanos, campesinos, etc. Posteriormente salieron a la multicancha del colegio y la facilitadora entreg a cada estudiante un papel con un rol: nobleza, clero o estado llano, que cada uno deba adoptar, saludndose e identificando el nivel social de sus compaeros. Luego presentarse con un compaero, luego en grupos de 3 y 7 respectivamente. Los estudiantes continuaron la clase con un juego llamado, Casa Habitante. La facilitadora explic a los estudiantes las condiciones de vida de las

93 personas de la poca segn su posicin social. Se les pidi a los alumnos y alumnas que se reunieran en tros, y formaran una casa con un habitante en su interior, utilizando solo sus cuerpos, a la instruccin cambio de casa, los estudiantes que representaban las casas se cambiaron de lugar y los habitantes esperaron que otra casa llegara. Cuando la facilitadora dio la indicacin cambio de habitante, stos buscaban otras casas, luego se les dieron otras instrucciones como: cambio de iglesia, palacio, cambio de reyes, de clero, etc. Al final la facilitadora les seal revolucin y todos se dispersaron cambiando de lugar. En la segunda etapa de Sensibilizacin, la facilitadora explic a los estudiantes en que consistan los derechos, deberes y el trato que cada uno de los organismos sociales tena en esa poca. Los estudiantes se dividieron en grupos de 6 a 8 integrantes, formando un crculo con un alumno o alumna en su interior. Cada uno, segn lo explicado por la facilitadora, asumi un rol, nobleza, clero, estado llano, y la persona que se encontraba al centro era un organismo distinto el cual se balanceaba por el crculo y sus compaeros lo reciban, fomentando la confianza y seguridad en el grupo. La actividad se desarroll durante 10 minutos. Durante la Creatividad corporal la facilitadora relat a los estudiantes las causas y sucesos previos que motivaron la Revolucin Francesa, algunos educandos plantearon sus dudas, las cuales fueron respondidas por la pedagoga, producindose un espacio de retroalimentacin. Los estudiantes formaron grupos de 5 a 6 integrantes por afinidad y recrearon a travs de fotografas corporales un suceso que dio origen a la Revolucin; utilizando como nico recurso el cuerpo formaron una imagen esttica, simulando una foto. Algunas de las etapas retratadas fueron: la precaria vida del estado llano y la desigualdad de condiciones entre los estamentos sociales, entre otros.

94 La cuarta etapa de Creatividad vocal, los estudiantes repitieron la fotografa pero ahora con elementos sonoros y vocales producidos por ellos mismos, esta actividad dur 5 minutos. En la fase de Expresin, la facilitadora entreg a cada grupo un material escrito con las causas e inicio de la Revolucin Francesa. Cada grupo eligi un suceso y lo represent. Algunas de las representaciones fueron: la muerte de Luis XVI, la recaudacin de los impuestos, la toma de la Bastilla, entre otros. En el cierre de la clase, se realiz la valoracin perceptual. Se sentaron todos en el suelo formando un crculo, y la facilitadora realiz una ronda de preguntas acerca de los contenidos e impresiones de los estudiantes con respecto a la clase, opinando acerca de sta y expresando oralmente lo aprendido.

5.1.2 Anlisis de la clase observada Esta es la primera clase de la unidad de reforzamiento: Revolucin Francesa, que pretende introducir a los estudiantes en los conceptos ms importantes que se desarrollan en la unidad de aprendizaje. a) Preparacin para la enseanza

95 - Organiza los objetivos de manera coherente con el marco curricular y los contenidos son congruentes con el marco curricular. En el contexto del Taller de Reforzamiento tanto los contenidos como objetivos fueron organizados de manera coherente con el marco curricular, obteniendo un nivel Muy bueno, cumplindose los indicadores propuestos en la Pauta de Observacin. La clase observada pertenece a un plan de reforzamiento para la prueba SIMCE 8 bsico, tratndose contenidos estudiados durante el segundo ciclo. En el caso de esta sesin, el contenido trabajado corresponde a NB5 del subsector de Estudio y Comprensin de la Sociedad de acuerdo al marco curricular vigente, por lo tanto los objetivos de la clase tambin son acordes al programa de estudio. - Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje. Las estrategias de evaluacin fueron coherentes con los objetivos de aprendizaje, logrando el nivel Excelente. La clase al ser realizada por una pedagoga teatral, fue planificada con el diseo de una sesin de expresin dramtica, respetando la estructura que tiene este formato con sus seis etapas, en la ltima de stas, la facilitadora realiz una valoracin de tipo perceptual- personal, a travs de preguntas divergentes pudo corroborar si los estudiantes identificaron y conceptualizaron el contenido estudiado. b) Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes - El facilitador comparte con los estudiantes los propsitos de la clase y los aprendizajes a lograr.

96 Al comenzar la clase en la etapa preliminar, los estudiantes se encontraban en la sala de clases sentados y atentos a las instrucciones, la facilitadora les seal los objetivos de la clase y los aprendizajes esperados para la sesin. No hubo intervencin, ni intercambio de ideas, ni de opiniones por parte de los estudiantes, siendo la entrega de los propsitos y objetivos de la clase unilateral. Obteniene un nivel de logros Regular. - El docente crea un espacio de relacin entre los conocimientos previos con los aprendizajes esperados. Se logr cumplir con este indicador en un nivel muy bueno. Debido a que la facilitadora durante la primera etapa de la sesin, activ los conocimientos previos de sus estudiantes a travs de preguntas, logrando que ellos participaran y demostrarn el nivel de aprendizaje adquirido anteriormente. - El estudiante tiene un papel protagnico en las actividades de aprendizaje. El diseo de la clase fue acorde a la metodologa de la Pedagoga Teatral. Estas actividades respondan a una estrategia de enseanza-aprendizaje activa, donde el estudiante fue capaz de construir su conocimiento participando como el protagonista de este proceso. Este indicador se cumple en un nivel excelente. -Las actividades de aprendizaje promueven el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales. Con respecto a los Objetivos Transversales fueron explcitamente trabajados durante la realizacin de la clase, logrando un nivel de logro Excelente. Los estudiantes demostraron valorar las ideas de sus compaeros organizndose de forma efectiva en cada actividad que as lo requera, demostrando cohesin grupal y respeto entre pares. En esta clase se trataron las clases sociales

97 preponderantes de la Revolucin Francesa y sus diferencias, promoviendo la criticidad y creando conciencia sobre el respeta y la dignidad humana. - Los educando se muestran comprometidos en la construccin de los aprendizajes. Para los estudiantes esta estrategia didctica, era desconocida as como tambin la facilitadora, a pesar de esto la profesora impulso a los estudiantes a alcanzar un alto nivel de motivacin, participacin y compromiso durante toda la sesin; realizando todas las actividades propuestas con una actitud positiva dejando de lado sus prejuicios y temores. Nivel de logro Muy bueno. - El docente cumple con su papel de mediador de los aprendizajes significativos. Alejandra durante la clase asume un rol de mediador de los aprendizajes, lo que en Pedagoga Teatral es llamado facilitador. La forma en como la facilitadora planific la sesin permiti que los estudiantes se conectaran ldica y significativamente con el contenido, el cual es un tema alejado de su realidad. El nivel de logro obtenido fue Muy bueno.

- Se optimiza el uso del tiempo disponible para la mejora de los resultados en el proceso de enseanza-aprendizaje. El tiempo destinado para la clase fue preciso en la cantidad de minutos planificados y trabajados, alcanzando un nivel Excelente. Los estudiantes aprovecharon cada instante de las actividades, utilizando el tiempo de forma efectiva para el aprendizaje. La sesin fue dinmica impidiendo que se provocaran momentos de inaccin. - La estructura de la clase tiene un inicio, desarrollo y cierre.

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Durante el desarrollo de la clase se observ claramente las etapas de: inicio, desarrollo y cierre, la estructura de una sesin de expresin dramtica tambin permite diferenciar los tres momentos pedaggicos. - Inicio: Preliminares y Sensibilizacin - Desarrollo: Creatividad corporal, Creatividad vocal y Expresin - Cierre: Valoracin Todas fases se llevaron a cabo consiguiendo un nivel de logro Excelente de acuerdo a la pauta de observacin. c) Ambiente propicio para el aprendizaje - El docente crea un clima emocional favorable para los aprendizajes significativos. A pesar de ser la primera clase que Alejandra realizaba con los estudiantes se gener un ambiente muy clido, de confianza y libertad. La facilitadora logr conectarse con los alumnos y alumnas rpidamente, estableciendo una relacin emptica y de equidad con ellos. La primera etapa de la sesin de expresin dramtica tiene como objetivo crear un ambiente favorable para el aprendizaje y la expresin, el que se cumplindose a cabalidad en un nivel Excelente. - Se promueve el respeto durante la clase. En la clase el respeto fue una pieza fundamental para su desarrollo, obteniendo un nivel de logro Excelente. Se destaca que este importante valor se gener espontneamente entre pares y con la docente. Al ser esta la primera clase con este tipo de estrategia didctica, la actitud de respeto permiti que todos los estudiantes pudieran expresarse y participar abiertamente. El respeto se evidencio en el trabajo en equipo, las presentaciones de cada grupo y al escuchar atentamente las indicaciones de la facilitadora.

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- Se establecen normas de disciplina consensuadas. Al existir un ambiente de respeto durante la clase, con sus pares y

profesora, la disciplina se suscit de forma natural, no presentndose problemas conductuales en la sesin, gracias a que los estudiantes se mostraron motivados y conectados con el trabajo realizado. Nivel de logro alcanzado: Muy bueno. - En el aula se prctica la autodisciplina. En este aspecto el nivel logrado fue Muy bueno. Al igual que la disciplina, la autodisciplina se dej ver en cada aprendiz de forma espontnea, los que cooperaron en todo momento con el desarrollo de la clase. La facilitadora no tuvo que intervenir fijando normas obligatorias, ni sanciones. - Se propicia la participacin de todos los estudiantes. La facilitadora dio la oportunidad a cada joven de participar, preguntar y realizar sus aportes, en igualdad condiciones. Durante las actividades la totalidad de los estudiantes participaron activamente y nadie qued segregado del grupo. Este indicador obtuvo un nivel de logro Excelente.

5.1.3 Entrevista La siguiente entrevista fue realizada a la Actriz y Pedagoga Teatral Alejandra Prez, al concluir la intervencin pedaggica presentada en esta investigacin, en el Colegio Marqus de Ovando. Identificacin:

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Nombre: Grado acadmico: estudios: Actual cargo: Lugar de trabajo:

Alejandra Prez Vera. Actriz y Pedagoga Teatral. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Profesora de Taller de teatro. Colegio Marqus de Ovando.

Universidad donde curso sus Academia de Fernando Cuadra

Preguntas generales de Educacin: a) Cules son tus motivaciones para trabajar en el rea educativa? Me acerqu al rea educativa, a travs de un reemplazo en un colegio para ser profesora del Taller de teatro. Al interactuar con los nios y nias comprend la importancia de trabajar con ellos, ya que uno aporta mucho en su desarrollo y formacin; fue as como comenc a trabajar con la Pedagoga Teatral. b) Cuntos aos llevas ejerciendo la profesin, y como han sido? En educacin llevo 8 aos trabajando, y han sido muy buenos. He tenido la suerte de trabajar en distintos colegios con realidades absolutamente dismiles.

c) Cmo podras definir la relacin con tus alumnos? Con mis alumnos y alumnas tenemos una relacin muy cercana, basada en la confianza. Al utilizar el teatro tanto en el taller como en el aula, se abren espacios de expresin, donde los chicos relatan situaciones difciles que vivencian y lo comparten con sus compaeros y conmigo como profesora.

101 Metodologas Activas y Pedagoga Teatral: d) Cmo conociste la Pedagoga Teatral? Conoc las bases de la Pedagoga Teatral en mi Escuela de Teatro, y luego estudi el diplomado en la Pontificia Universidad Catlica de Chile. e) Cmo ha sido la recepcin en los colegios frente a este tipo de metodologas; qu impedimentos has tenido para llevarlas a la prctica? En los colegios en los que he trabajado la metodologa en Talleres de teatro, se han presentado bsicamente problemas de tipo econmico, ya que siempre se necesitan materiales para realizar los montajes y por supuesto el sueldo de la profesora. Pero al realizarlo en el currculo formal, en este colegio (Marqus de Ovando), ha sido muy buena la recepcin. Ellos han comprendido que esta forma de ensear favorece a los estudiantes, promoviendo los aprendizajes significativos, siendo estas actividades realizadas con recursos mnimos. f) Cmo han recibido los padres y apoderados la implementacin de esta metodologa? En general tengo entendido que al realizar las intervenciones en el aula, los comentarios de los apoderados han sido positivos. g) Qu beneficios o resultados has observados en tus alumnos? Mis alumnos al trabajar con esta metodologa tanto en el Taller de teatro como en el aula, han demostrado adquirir mayor capacidad de expresin, y sin duda alguna al momento de la valoracin ellos demuestran lo aprendido. h) Cmo evalas los aprendizajes de los estudiantes?

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Generalmente ocupo la Valoracin de tipo perceptual, realizando preguntas abiertas acerca de lo que los estudiantes aprendieron y sus impresiones de la clase.

5.1.4 Anlisis cualitativo Fue un gran desafo para Alejandra utilizar la Pedagoga Teatral por primera vez con este grupo, desprendindose de las aprehensiones que genera la incorporacin de metodologas alternativas de enseanza-aprendizaje. Se destaca su valenta y sus ganas de ensear de forma distinta, devolviendo el verdadero sentido de la educacin. A pesar de las adversidades que existen en sistema

103 educativo, este es un ejemplo de que las innovaciones en educacin son posibles de implementar. Esta pedagoga teatral cumpli a cabalidad con el rol de facilitadora de los aprendizajes significativos, lo cual fue clave para lograr que los estudiantes estuviesen motivados e interesados, durante todo el desarrollo de la clase. La facilitadora propuso actividades acordes al nivel de sus estudiantes, parecindoles entretenidas y mostrndose alegres de aprender de forma activa. Al finalizar la clase, la profesora a travs de la interrogacin didctica realiz una retroalimentacin de lo aprendido con sus estudiantes, stos en sus respuestas declararon comprender los principales conceptos de la clase y sentirse a gusto durante la actividad.

5.2 Clase observada Nombre del pedagogo teatral: Establecimiento: Curso: Subsector: Contenido: Objetivo de la clase: Patricia Baeza Colegio Saint Lawrence 8 ao Lenguaje y Comunicacin La Leyenda Reforzar los contenidos para prueba SIMCE de 8 ao

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5.2.1 Descripcin de la clase observada La clase fue realizada en el colegio Saint Lawrence en la comuna de San Joaqun. Establecimiento de dependencia particular subvencionada; el universo de alumnos y alumnas corresponde a estudiantes de escasos recursos y vulnerabilidad social. La clase observada fue realizada por la profesora y pedagoga teatral Patricia Baeza Duffy. Ella trabaja en un proyecto llamado Los viernes de la

105 felicidad, el cual tuvo una duracin de tres meses y su objetivo principal fue reforzar los contenidos de Lenguaje y Comunicacin de la prueba SIMCE en un grupo experimental que consta de 16 alumnos y alumnas de 8 ao bsico. El taller de reforzamiento fue realizado a travs de la metodologa de la Pedagoga Teatral, utilizando el juego dramtico, las diferentes artes y la expresin en cada una de sus clases. En la sesin observada, el contenido trabajado fue: La leyenda. Contenido parte del subsector de Lenguaje y Comunicacin, y por tanto de la prueba SIMCE. Para la planificacin de la clase se utiliz el modelo de una sesin de expresin dramtica, con sus seis etapas presentes. La sesin se llev a cabo en una sala especialmente diseada para estas actividades llamada Sala Arco Iris, la que esta equipada con todo lo necesario para realizar la clase. El espacio fue ambientado con imgenes de distintos personajes legendarios, lugares y objetos de Chilo. Para introducir a los estudiantes en la clase, la profesora mostr a los estudiantes tres imgenes de: La Pincoya, el Trauco y el Caleuche preguntndoles, quines son los personajes, sus caractersticas y parte de su historia. Los educandos respondieron a las interrogantes y en conjunto descubrieron el contenido y el objetivo de la clase guiados por la profesora. En la primera etapa de Preliminares, los estudiantes jugaron al Baile de la escoba en parejas, al ritmo de un vals chilote. Cuando la profesora detena la msica los alumnos y alumnas se cambiaban de parejas y quien quedaba solo bailaba con la escoba. Al finalizar se sentaron todos en un crculo, realizando el nexo pedaggico donde los estudiantes sealaron cul fue el propsito de la actividad. En la segunda etapa de Sensibilizacin los estudiantes participaron en una actividad llamada Tocar. La profesora utilizando los conceptos: palafito y minga,

106 les pidi a los estudiantes que se pusieran de pie y caminaran por el espacio al ritmo del pandero, y cuando ella dijera palafito, tocaban a una persona en el tronco, si ella deca minga deban tocar a sus compaeros en la cabeza. A medida que la profesora daba la seal, palafito o minga, ella le agregaba 1, 2 o 3, lo cual corresponda al nmero de personas que deban tocar. Al finalizar la docente realiz una retroalimentacin de la actividad. En la tercera etapa de Creatividad corporal, realizaron una actividad denominda Maremoto. En la sala haba tres dibujos en diferentes lugares, uno de la Pincoya, el Trauco y el Caleuche. La profesora comenz relatando una historia y al decir el nombre de cada una de estas leyendas los estudiantes deban dirigirse rpidamente a la imagen que corresponda. En el momento en que la profesora deca maremoto deban colocarse dentro de los ula-ula repartidos por el suelo. A la seal de maremoto los estudiantes que no alcanzaban a entrar deban salir del juego, a medida que se avanzaba se quitaban los ula-ula hasta quedar solo uno. En la etapa de Creatividad vocal, llevaron a cabo una lectura coral de la leyenda El Arco Iris. La profesora realiz un dilogo a partir de la leyenda, siendo ella narradora. Los estudiantes formaron tros y cada uno recibi una parte de la leyenda, representado a un color del arco iris. Cuando el narrador seala el color de cada grupo, los alumnos y alumnas deban relatar su parte a coro. Para finalizar todos los estudiantes relataron a coro la ltima parte de la leyenda, subiendo y disminuyendo la intensidad de la voz, segn la profesora levantaba o bajaba los brazos. Al finalizar la actividad la profesora, a travs de preguntas divergentes reforz la comprensin de lectura. En la etapa de Expresin, los estudiantes participaron en un Concurso televisivo. Para comenzar, la profesora reforz algunas ideas importantes, como minga, palafito, aspectos de las leyendas y sus personajes, las principales ciudades de Chilo, entre otros. Los estudiantes se dividieron en dos secciones,

107 sentados en una hilera cada grupo, deban correr a la pizarra bailando y representando a los personajes tpicos, y al llegar escribir un concepto importante relacionado con las leyendas de Chilo, el grupo que terminaba primero ganaba. Al finalizar la clase se evaluaron los aprendizajes y la actividad, a travs de la valoracin de tipo perceptual.

5.2.2 Anlisis de la clase observada La clase observada correspondi a la quinta sesin del taller de reforzamiento para la prueba SIMCE, el contenido a trabajar fue la leyenda, y el objetivo reforzar las caractersticas de stas. a) Preparacin para la enseanza

108 - Organiza los objetivos de manera coherente con el marco curricular y los contenidos son congruentes con el marco curricular. Para la realizacin de la sesin, la profesora Patricia Baeza, planific y organiz los contenidos y sus respectivos objetivos de acuerdo al Marco Curricular nacional vigente, seleccionndolos de acuerdo al nivel de aprendizaje de los estudiantes. Obteniendo un nivel de logro Excelente. - Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje. En este taller de reforzamiento, para evaluar los aprendizajes de los estudiantes, la docente utiliz durante todas las sesiones la Valoracin de tipo perceptual, siendo planificada para el momento de cierre de cada clase. En el caso de esta sesin, la estrategia de evaluacin fue acorde a los objetivos de aprendizaje, donde se corroborando a travs de la retroalimentacin los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. Nivel de logro obtenido Muy bueno. b) Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes - El facilitador comparte con los estudiantes los propsitos de la clase y los aprendizajes a lograr. La profesora antes de comenzar la clase, decor el espacio con imgenes alusivas al tema a tratar en la sesin, Las leyendas de Chilo. A travs, de recursos visuales los estudiantes descubrieron el propsito de la clase y en conjunto con la profesora se dieron a conocer los aprendizajes esperados. El nivel de logro fue Excelente para este indicador. - El docente crea un espacio de relacin entre los conocimientos previos con los aprendizajes esperados.

109 En los Preliminares, primera etapa de la sesin de expresin dramtica, la docente utilizando las imgenes que estaban dispuestas en la sala, realiz preguntas a sus estudiantes para activar los conocimientos previos, lo cual fue simple para ellos, ya que, el contenido si bien es cierto es parte de el marco curricular y uno de los temas que se evalan en la prueba SIMCE, son bastante conocidos y tratados desde los primeros aos de escolaridad, por tanto la activacin de los conocimientos previos fue exitosa, de nivel Excelente, conectando a los alumnos rpidamente con el tema a trabajar. - Las actividades de aprendizaje constituyen un espacio para el papel protagonista del estudiante. Con respecto a las actividades de aprendizaje, fueron diseadas especialmente para poder trabajar el rea corporal, la expresin, la afectividad y el contenido, durante toda la sesin, siendo todos estos aspectos acordes a la metodologa de la Pedagoga Teatral. Se les otorg a los educandos un espacio de protagonismo y construccin de aprendizajes significativos, sin embargo, debido a las caractersticas del curso en algunos momentos la clase fue guiada por la docente, coartando la autonoma del estudiante. Por esta razn el nivel de logro de este indicador fue Bueno. - Las actividades de aprendizaje promueven el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales. Durante toda la sesin las actividades de aprendizaje promovieron el trabajo en equipo, el respeto por las diferentes opiniones, y la tolerancia, entre otros valores, siendo los Objetivos Fundamentales Transversales trabajados a conciencia, insertos en cada una de las actividades de aprendizaje. Nivel de logro Excelente.

110 - Los educando se muestran comprometidos en la construccin de los aprendizajes. Los estudiantes demostraron una disposicin favorable hacia el

aprendizaje, lo que se demuestra con la actitud positiva y comprometida con el taller de reforzamiento y con la profesora. Participaron con alegra de las actividades y disfrutando de ellas. El nivel de logro obtenido fue Muy bueno. - El docente cumple con su papel de mediador de los aprendizajes significativos. El nivel de logro alcanzado en este indicador fue Muy bueno. La profesora asumi el rol de facilitadora de los aprendizajes, siendo una gua para los estudiantes, permitindoles construir su conocimiento y entregndoles las herramientas necesarias para esto, en especial por las dificultades que presentan estos estudiantes en el mbito acadmico, los que necesitan experimentar formas alternativas de aprender. - Se optimiza el uso del tiempo disponible para la mejora de los resultados en el proceso de enseanza-aprendizaje. La ejecucin de la clase fue rigurosa respecto a la planificacin, respetando cada momento de la clase con sus tiempos correspondientes, siempre hubo espacios para compartir impresiones, realizando el nexo pedaggico al final de cada actividad, permitiendo aclarar dudas y rectificando los errores conceptuales existentes. El nivel de logro obtenido fue Excelente. - La estructura de la clase tiene un inicio, desarrollo y cierre. El nivel alcanzado en este punto fue Excelente. En la clase se observaron claramente, cada una de las etapas dispuestas en la planificacin, existiendo un

111 inicio, desarrollo y cierre de la clase, utilizando el tiempo de forma efectiva para el logro de los aprendizajes. c) Ambiente propicio para el aprendizaje - El docente crea un clima emocional favorable para los aprendizajes significativos. La profesora demuestra mantener una relacin emptica, clida y basada en el respeto con sus estudiantes, alcanzando un nivel de logro Excelente en este aspecto. Patricia promueve la afectividad y la autovaloracin, debido a la necesidad que tienen estos jvenes de elevar sus niveles de autoestima, afectado por su bajo rendimiento acadmico y sus precarias situaciones de vida. Esto se evidencia por el trato carioso que mantiene con sus estudiantes, otorgndoles mayor seguridad durante el proceso de enseanza-aprendizaje. - Se promueve el respeto durante la clase. La profesora al mantener un trato adecuado y amable, basado en el respeto con todos los estudiantes, les entrega un ejemplo a seguir, procurando que se respeten los turnos para hablar, que se escuchen con atencin entre ellos y que valoren las opiniones de todos los integrantes del grupo curso, a pesar de sus diferencias. El clima de respeto dentro de la clase tiene un nivel Excelente. - Se establecen normas de disciplina consensuadas. Los estudiantes ya conocan la metodologa de trabajo, y existan normas establecidas con anterioridad, respetadas y aceptadas por todo el grupo. Esto se evidenci en la clase, demostrando una actitud y conducta adecuada, de respeto y autocontrol. Nivel de logro conseguido Muy bueno.

112 - En el aula se prctica la autodisciplina. De acuerdo a lo observado, los estudiantes durante la sesin mantuvieron una buena conducta, cumpliendo con las normas bsicas de convivencia, como escuchar a sus compaeros, no burlarse de ellos y utilizar un volumen de voz adecuado. En este indicador el nivel de logro es Excelente. La profesora no intervino llamando la atencin de los estudiantes, ni controlando su conducta, debido a que los estudiantes autorregularon sus impulsos y comportamiento. - Se propicia la participacin de todos los estudiantes. Los jvenes se mostraron muy participativos durante la sesin,

evidenciando inters por la clase, dando opiniones, jugando y expresando libremente sus pensamientos, motivados por la facilitadora, incentivndolos por igual a todos los integrantes. Nivel de logro obtenido Muy bueno

5.2.3 Entrevista La presente entrevista fue realizada a la profesora Patricia Baeza Duffy luego de la observacin de su clase aplicando la metodologa de Pedagoga Teatral, en el Colegio Saint Lawrence comuna de San Joaqun. Identificacin:

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Nombre: Grado acadmico:

Patricia Baeza Duffy Profesora de Lenguaje y Comunicacin, Master en Literatura, Master en Lingstica, y

Pedagoga Teatral Universidad donde curso sus Pontificia Universidad Catlica de Chile estudios: Actual cargo: Lugar de trabajo: Profesora Colegio Saint Lawrence Pontificia Universidad Catlica de Chile Preguntas generales de Educacin: a) Cules son tus motivaciones para trabajar en el rea educativa? Fue una decisin que yo tom cuando estaba en 6 bsico. Siempre quise ser profesora lo que no tena claro, profesora de qu, desde muy chiquitita me encanto escribir y leer, y por tanto cuando estaba en 6 bsico decid que iba a ser profesora de letras, no me arrepiento nunca, si tuviese que volver a tomar la decisin elegira exactamente lo mismo. b) Cuntos aos llevas ejerciendo la profesin, y como han sido? Muchsimos, ms de 30 aos. Has trabajado en diferentes colegios? S, he trabajado en colegios privados, municipales, de todo tipo. Ha sido muy bueno eso por que te da una perspectiva ms amplia de la realidad educativa, si te quedas encerrado en un sector de la educacin, no te permite saber cmo reaccionan nios de clase alta o baja, los cuales son muy distintos. c) Cmo podras definir la relacin con tus alumnos?

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Yo dira que la relacin con mis alumnos tiene 2 aspectos principales, cario y disciplina. Yo dira que el primer periodo del ao escolar, cuando no conozco a los alumnos soy mas bien un poquitito distante, me gusta crear hbitos y rayar la cancha, as los alumnos tienen clarsimo cuales son las reglas, y el segundo semestre, puedes mostrarte como eres, jugar con ellos, divertirte, rer, ser cariosa, sin que eso signifique una falta de respeto. Metodologas Activas y Pedagoga Teatral: a) Cmo conociste la Pedagoga Teatral? Yo hace muchos aos atrs particip con unos alumnos de enseanza media en un concurso que organizaban Los amigos del arte, que se llama Leer, Pensar y Hablar, y a raz de ese concurso a todos los profesores que participamos nos invitaron a un curso acerca de la relacin de las distintas artes, y en ese encuentro yo conoc a dos personas que me llamaron mucho la atencin la seora Liz Albert que tiene un grupo en las aldeas SOS de Campanitas, ella es alemana y trajo campanitas creando una pequea orquesta con los nios hurfanos, eso a mi me llamo mucho la atencin, y luego conoc ah mismo a Vernica Garca- Huidobro, ella no tiene idea de esta historia, y me llam mucho la atencin porque estbamos en el centro de la Telefnica y yo estaba en un auditorio ubicada bien arriba en casi la ltima fila y nos hizo bailar y movernos absolutamente a todos, a m me llam mucho la atencin el poder que tiene la Pedagoga Teatral hasta que al final me decid por estudiarla. b) Cmo ha sido la recepcin en los colegios frente a este tipo de metodologas; qu impedimentos has tenido para llevarlas a la prctica? En general no he tenido impedimentos, he tenido 100% de apoyo de los directores, no apoyo monetario, pero si moral lo cual es sumamente importante

115 para m, y aunque no haya plata si hay corazn y ganas, las cosas siempre se pueden hacer, y ac (Colegio Saint Lawrence) yo he visto un apoyo muy importante. c) Cmo han recibido los padres y apoderados la implementacin de esta metodologa? Bastante bien, en general comprenden mi metodologa. d) Qu beneficios o resultados has observados en tus alumnos? Muchsimos, estos nios son bastante carentes de recursos econmicos, con serios problemas familiares, con trancas psicolgicas impresionantes, y creo que les ha servido mucho para desarrollar sus capacidades. Ellos no tienen expresividad para leer y son medio torpes para moverse, pero el hecho de que ya lean y se muevan es un gran avance, y que se ran y diviertan es lo ms importante.

e) Cmo evalas los aprendizajes de los estudiantes? En este taller explicit que yo no quera nota, yo hago una Valoracin de tipo perceptual y conceptual, ya que con estos nios la idea es probar una situacin absolutamente distinta al modelo que se da en la sala de clases, que ellos vengan a la clase por que tienen ganas, porque lo van a pasar bien y no por una nota.

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5.2.4 Anlisis cualitativo La profesora Patricia, demuestra un amplio domino de los contenidos que ensea a sus estudiantes, debido a su vasta experiencia en educacin, con ms de 30 aos ejerciendo la profesin, y tambin por su slida formacin en lo que respecta al Lenguaje, teniendo el grado de Magster en Lingstica y Literatura.

117 Durante la entrevista realizada, la facilitadora, seal que los estudiantes de este grupo son jvenes introvertidos, por lo que el desarrollo de estas sesiones fue un gran desafo para ella, lograr que los alumnos bailaran, cantaran y se rieran fue una gran recompensa. Al finalizar la sesin se utiliz para la evaluacin la Valoracin perceptual, comprobndose que los estudiantes aprendieron el contenido trabajado, ya que respondieron las preguntas de forma correcta sin errores conceptuales, y adems opinaron que la clase les sirvi muchsimo para desarrollar el trabajo en equipo y mejorar las relaciones sociales entre ellos. La profesora seal que ya se han evidenciando los logros del taller, mejorando el rendimiento acadmico de los estudiantes, su capacidad de expresin, su afectividad y la gran rigidez corporal con que comenzaron este proyecto. Todo esto demuestra que la didctica de la Pedagoga Teatral es una estrategia posible de utilizar en el subsector de Lenguaje y Comunicacin, que promueve aprendizajes significativos y convierte a los estudiantes en los verdaderos constructores de sus aprendizajes.

5.3 Clase observada Nombre del pedagogo teatral: Establecimiento: Curso: Subsector: Contenido: Objetivo de la clase: Sofa Faur Valdivielso Colegio Saint Johns Villa Academy 5 ao- NB3 Lenguaje y Comunicacin Mitos Recrear el mito griego Eros y Psique a partir de un juego dramtico,

118 profundizando en su argumento y personajes, para facilitar su comprensin y memorizar los detalles ms relevantes.

5.3.1 Descripcin de la clase observada Esta sesin se enmarca en el mbito de una intervencin pedaggica, de la Actriz y Pedagoga Teatral Sofa Faur, en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin en el Colegio Saint Johns Villa Academy, en la comuna de la Reina. Esta institucin educativa es particular catlica perteneciente a la Congregacin de las Hermanas de San Juan Bautista. Imparten clases desde Play Group hasta IV Medio, exclusivo para nias.

119 La sesin se realiz en 5 bsico, en el subsector de Lenguaje y Comunicacin. El grupo est compuesto por 20 nias entre 10 y 11 aos, slo hay una inasistencia el da de la sesin observada. El diseo de la clase tiene como finalidad la comprensin del mito como texto narrativo literario y la posibilidad de que las alumnas puedan transformar este texto en un juego dramtico. La facilitadora decidi repasar el mito griego de Eros y Psique, que las estudiantes haban ledo con dificultad debido a la complejidad del texto, en la unidad de Textos Narrativos. La clase comienza, en los Preliminares con una adaptacin del juego 1,2,3 Momia reconocido por las nias. Esta actividad tiene como objetivo que las estudiantes pierdan el miedo a la presencia de la cmara e introducirse ldicamente a la sesin. La implementacin del juego tiene dos modalidades, primero se les indica de que a la seal de 1,2,3 Momia queden estticas saludando a la cmara, sacando la lengua, haciendo burlas. En una segunda etapa, las nias se convierten en momias representando a personajes de mito como Eros, Hermanas, Psique y monstruos. Existe una intervencin en la actividad, se le canta Cumpleaos feliz a una educando que est de aniversario, la facilitadora incorpora esta interrupcin como parte del juego, y aprovecha la instancia de cierre, dando la instruccin que al terminar de cantar queden paralizadas interpretando a su personaje preferido del mito. La etapa de Sensibilizacin, se realiza con las estudiantes acostadas de cubito dorsal en una alfombra dispuesta en el centro del saln, la facilitadora lleva a las alumnas a un estado de concentracin para estimularlas intelectual y creativamente para el juego dramtico que prosigue. Primero con una voz calmada, les indica cierta normas disciplinares que deben mantener como lo es estar en silencio y ser respetuosas. Luego les presenta los espacios y materiales distribuido en la sala que utilizarn para sus recreaciones. En cada espacio se forma un pequeo escenario, donde se desenvuelve cada personaje.

120 Conociendo las estaciones se denomina la actividad de Creacin corporal que se realiz. La facilitadora lleva a recorrer los espacios escnicos, delimitados en el piso, en los que trabajarn las estudiantes y las introduce en una de las situaciones del juego El palacio de los muertos. Las nias caracterizan fsica y vocalmente a los personajes muertos del mito. Para la Creacin vocal la facilitadora condujo a las nias a otro espacio escnico, el bosque, utilizando los instrumentos musicales aportados por la facilitadora, (como palo de agua, tringulo, bongo, etc.) y la voz, las estudiantes caracterizaron rboles, determinado la ambientacin y la atmsfera propia de la historia mtica que trabajaron. Se rene el grupo alrededor de la facilitadora, la cual realiza preguntas para recordar las partes de la historia. Luego se reparten los personajes que interpretaran cada nia a travs de un sorteo de papales. Utilizando los instrumentos musicales, pauelos y utileras, se caracterizan de acuerdo al personaje que les corresponde. Realizan la recreacin colectiva, a travs del juego dramtico de Eros y Psique, escena por escena, viven, cada una de ellas desde su personaje, la aventura de Psique para conquistar el amor de Eros. En el cierre de la sesin se realiz una revisin de contenidos y la Valoracin. Se repas la historia empleando preguntas abiertas, en espacial, aquellas que les causaron mayor dificultad de recrear en el juego dramtico. En la Valoracin final todas las estudiantes participaron, expresando a travs de una palabra su percepcin de la clase.

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5.3.2 Anlisis de la clase observada La clase fue desarrollada en el Subsector de Lenguaje y Comunicacin, en NB3, en el colegio particular catlico Saint Johns Villa Academy, como apoyo a la comprensin del mito griego de Eros y Psique. a) Preparacin para la enseanza

122 - Organiza los objetivos de manera coherente con el marco curricular y los contenidos son congruentes con el marco curricular. La facilitadora se bas en el programa oficial del Ministerio de Educacin para planificar la sesin, donde se encuentra el contenido Tipos de Textos, y como subtema los Textos Narrativos Literarios, que las estudiantes estaban desarrollando, a travs de la lectura del mito griego. Como actividad genrica se indica Transforman textos narrativos en historietas, dramatizaciones, musicalizaciones, canciones, afiches u otras formas de expresin estticas o artsticas. Basndose en esta propuesta se dise la sesin, respetando el contenido planificado en Lenguaje y Comunicacin, planteando como objetivo de la clase La comprensin del mito como texto narrativo literario y la posibilidad de que las alumnas puedan transformar este texto en un juego dramtico. Nivel de logro Muy Bueno. - Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje. La sesin mantuvo el esquema de la Sesin Dramtica, por lo cual la evaluacin se concret en una Valoracin. sta fue de tipo perceptual, ya que en la clase siguiente se les realizara una prueba del contenido. La Valoracin final realizada fue un espacio para revisar y aclarar dudas, proceso vital para sintetizar los aprendizajes significativos adquiridos en la sesin. Se logro vincular en un nivel Muy Bueno la estrategia de evaluacin con el objetivo de la clase. b) Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes - El facilitador comparte con los estudiantes los propsitos de la clase y los aprendizajes a lograr.

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La facilitadora aprovech la tranquilidad y concentracin otorgada en la etapa Sensibilizacin, para compartir los objetivos de la clase y la metodologa a usar. Al ser la nica sesin de Pedagoga Teatral con ests estudiantes, era importante encontrar un momento apto. Sin embargo, no existi un complemento de las estudiantes, ellas slo tuvieron la posibilidad de escuchar y no de participar de este momento pedaggico. El nivel de logro alcanzado es Bueno. - El docente crea un espacio de relacin entre los conocimientos previos con los aprendizajes esperados. Previo a las etapas de Creatividad Corporal, Vocal y Expresin la facilitadora realiz nexos pedaggicos vinculando los aprendizajes previos con los aprendizajes a lograr. A travs de preguntas abiertas las estudiantes aportaban sus conocimientos previos, necesarios para el desarrollo de las actividades posteriores. Nivel de logro obtenido Excelente. - Las actividades de aprendizaje constituyen un espacio para el papel protagonista del estudiante. Las actividades desarrolladas en la sesin fueron una importante fuente de aprendizaje para las nias, logrando un nivel Excelente. Constructoras y protagonistas, cada una de ellas vivenci el contenido trabajado a travs de la recreacin del mito, quedando grabado en su cuerpo. - Las actividades de aprendizaje promueven el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales. La clase consider el desarrollo de los OFT, a travs de los juegos dramticos efectuados, fomentando principalmente la valoracin del trabajo individual y estimulando las habilidades sociales, contribuyendo a la formacin de

124 personas integrales. La sesin tiene un nivel de logro Excelente en relacin a este aspecto. - Los educandos se muestran comprometidos en la construccin de los aprendizajes. En el grupo se evidenci que tenan una gran apertura al campo creativo, respondiendo con verdadero inters a la aventura de aprendizaje propuesta. Realizaron las actividades con preocupacin, disfrutaban y se esmeraron disfrazndose y se entregaron a la dramatizacin completamente, obteniendo el nivel de Excelente, para el indicador. - El docente cumple con su papel de mediador de los aprendizajes significativos. La facilitadora, cumpli en un nivel Muy Bueno, con su faceta de mediadora de los aprendizajes. Sofa procur en la implementacin de la clase, entregar los espacios y herramientas necesarias para que las nias concretaran el objetivo de la clase. Prepar la sala de clases, distribuyendo los espacios escnicos, aport con una gran cantidad de instrumentos musicales, materiales y utilera para llevar a cabo la dramatizacin del mito. Durante toda la clase mantuvo una actitud positiva motivando a sus estudiantes en el proceso de construccin de aprendizajes. - Se optimiza el uso del tiempo disponible para la mejora de los resultados en el proceso de enseanza-aprendizaje. A pesar que el tiempo de la clase era breve para el ambicioso ejercicio de Expresin planificado, se logr, en general, cumplir con todas las actividades, en el tiempo y forma esperadas. Hubo algunas dificultades, en especial durante la etapa de ambientacin y caracterizacin de los personajes, la cual llev ms tiempo de lo planeado, sin embargo, este desajuste no impidi el cumplimiento de los tiempos destinados para la clase. El nivel alcanzado de acuerdo a la Pauta de Observacin, en este indicador es de Muy Bueno.

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- La estructura de la clase tiene un inicio, desarrollo y cierre. La sesin incluy los tres momentos pedaggicos, desarrollndose en

forma coherente y con sentido, cumpliendo los importantes requerimientos de cada etapa a favor de los aprendizajes. Alcanzando un nivel de logro Excelente. c) Ambiente propicio para el aprendizaje - El docente crea un clima emocional favorable para los aprendizajes significativos. Para Sofa es muy importante establecer una relacin afectuosa y respetuosa con sus estudiantes, como declara en la entrevista esta forma de relacin ha sido la ms eficiente y agradable para m y mis alumnos, debido a que el vnculo pasa a ser emocional y no obligatorio, permitiendo que los estudiantes acten desde la voluntad y no desde la obediencia ciega. La facilitadora con este grupo curso tuvo una gran acogida, ella contribuy con su buen humor a que la clase fuese muy dinmica y alegre, favoreciendo en un nivel Excelente, la construccin de aprendizajes significativos. - Se promueve el respeto durante la clase. Durante la sesin, el respeto se manifest en todos los mbitos, comenzando por la docente, que demostr tener arraigado este valor en su forma de actuar. La tolerancia y el escuchar a los otros con atencin, fueron las principales expresiones de respeto que la facilitadora impuls en la clase, recordndoselos en los nexos pedaggicos. Nivel de logro obtenido por el indicador: Muy Bueno.

126 - Se establecen normas de disciplina consensuadas. La profesora al comenzar la etapa de Sensibilizacin, expuso las normas de disciplina necesarias para llevar a cabo el trabajo planificado, haciendo nfasis en el respeto y en el silencio al dar las instrucciones. A pesar de ser una forma unilateral de plantear las normas de conducta, posteriormente en las siguientes etapas, les dio, a las estudiantes, la oportunidad de practicar la autodisciplina, por lo cual no hubo una supervisin, ni control de la profesora en este aspecto. El nivel de logro obtenido es Bueno. - En el aula se prctica la autodisciplina. La autodisciplina fue un rea muy importante que la profesora impuls. La madurez de las nias permiti que se lograra cumplir en un nivel Muy Bueno, lo cual es destacable, ya que esta es la primera sesin que desarrolla Sofa con el grupo utilizando la didctica de la Pedagoga Teatral.

- Se propicia la participacin de todos los estudiantes. Todas las nias fueron partcipes de cada una de las actividades. Durante la dramatizacin cada una cumpli un rol pudiendo ser un personaje del mito, musicalizando o de tramoya, la facilitadora resalt lo importante de cumplir la tarea encomendada con el corazn, porque eran todas indispensables para el buen desarrollo de la recreacin. El nivel de logro es Excelente.

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5.3.3 Entrevista La siguiente entrevista fue realizada va e-mail a la Actriz y Pedagoga Teatral Sofa Faur, posterior a la realizacin de la clase presentada. Identificacin: Nombre: Grado acadmico: Sofa Faur Valdivielso Actriz y Pedagoga Teatral

128 Universidad donde curso sus Instituto Profesional Teatro La Casa estudios: Actual cargo: Lugar de trabajo: Pontificia Universidad Catlica de Chile Profesora de teatro Inacap Colegio Saint Johns Villa Academy Complejo Educacional de La Reina Preguntas generales de Educacin: d) Cules son tus motivaciones para trabajar en el rea educativa? Me interesa mucho ensear, por sobre todas las cosas. Cualquier materia, y a cualquier edad. Cuando empec fue por ganarme unos pesos, pero muy pronto me di cuenta que me gustaba mucho; tanto que dej la actuacin para ensear. Pienso que ser educadora es una actitud de vida, una opcin como el sacerdocio, porque se es profesora las 24 horas del da, en cualquier situacin, en cualquier empresa que uno emprenda. e) Cuntos aos llevas ejerciendo la profesin, y como han sido? Me inici el ao 1987, cuando todava estaba estudiando, con nios de 8 aos de un colegio. Muy pronto me di cuenta que para ensear haba que estudiar, y empec a leer todo lo que caa en mis manos sobre pedagoga. En esos aos no exista la Pedagoga Teatral como carrera, as es que todos los actores que hacamos clases ramos autodidactas. De ah sali una generacin de profes que hoy ensean en universidades a cargo de los actores profesionales del pas. Con los aos empec a ensear y dirigir a jvenes y adultos, hasta llegar a crear una escuela de teatro. Y hace dos aos volv a los colegios, a cargo de nios muy distintos de aquellos con los que me inici. De ah naci mi necesidad de estudiar Pedagoga Teatral en la Universidad Catlica. Actualmente trabajo en colegios y universidades, enseando teatro, comunicacin oral, literatura y narracin oral.

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f) Cmo podras definir la relacin con tus alumnos? En general mi relacin es bastante buena. Claramente no podemos gustarle a todo el mundo, pero en tantos aos, mis ex alumnos se han convertido en mis amigos. Incluso algunos han decidido estudiar teatro profesionalmente. Creo que me caracterizo por mi pasin por lo que enseo, y tengo una forma cariosa y respetuosa de tratar a los alumnos. Eso crea un enganche ms emocional que obligatorio, en el que los alumnos actan desde la voluntad, no desde la obediencia ciega. No s si esa es la forma ms ortodoxa, pero s ha sido la ms eficiente y agradable para m y para los alumnos. Recordemos que lo que enseo tiene que ver con las emociones, con las decisiones. Si paso materia no se escribe en el cuaderno, se interioriza con el cuerpo. Si defino un concepto se experimenta con los sentidos, no se busca en el diccionario. As es el teatro. Metodologas Activas y Pedagoga Teatral: f) Cmo conociste la Pedagoga Teatral? Hace varios aos conoc el libro de Toms Moto y Francisco Tejedo (Tcnicas de Dramatizacin), con tcnicas y ejercicios bastante innovadores, que estimulaban la investigacin en el aula. Luego me encontr con las teoras de Jorge Eines (argentino), ms aterrizadas a los nios y jvenes latinoamericanos y despus adquir el libro de Vernica Garca Huidobro (Metodologa Activa), que trabajaba con los conceptos de los autores antes mencionados, pero con nios chilenos. Con toda esta informacin pude programar mis clases y teorizar las materias que traspas a mis alumnos por tantos aos. Y este ao (2009), profundic en este mtodo, en el diplomado de la UC.

130 g) Cmo ha sido la recepcin en los colegios frente a este tipo de metodologas; qu impedimentos has tenido para llevarlas a la prctica? Mi experiencia mayor ha sido a nivel universitario, pero mirando hacia atrs, no ha habido mucha diferencia de reaccin entre mis jefes universitarios y escolares: siempre piensan que solo estamos jugando y los alumnos no han aprendido nada, hasta que ven la muestra de fin de ao y se dan cuenta que han aprendido mucho. De todas maneras, siempre se escucha que si los alumnos lo hacen bien es porque son muy buenos, pero si lo hacen mal es por culpa del profesor. No importa: los alumnos y yo sabemos la verdad. h) Cmo han recibido los padres y apoderados la implementacin de esta metodologa? Siempre los apoderados han expresado su aprobacin y agradecimiento al ver el crecimiento de sus hijos. Se expresan mejor, se atreven a cosas que antes nunca intentaron hacer, se relacionan mejor con su familia, sus pares y con otros profesores, en sntesis, son mejores personas.

i) Cmo evalas los aprendizajes de los estudiantes? Me parece que lo ms interesante es que lo aprendido a partir de la

metodologa activa y en general, todo lo aprendido desde lo inductivo, se queda en el cuerpo del alumno. Se queda en su sistema, en sus emociones, en sus sentidos. Los alumnos estn cansados de escuchar a un profesor pasarles materia. Ellos quieren practicarlo, vivenciarlo para poder usarlo luego en lo que necesiten en sus vidas. Me parece que la prctica siempre es el mejor camino

131 para aprender, por sobre la teora entregada en forma latera por un profesor dem. Cualquiera puede constatarlo: las personas siempre recordamos los conocimientos que nos ense el profesor dinmico, simptico y apasionado con su materia. Es una clase para los que nos dedicamos luego a la docencia. Al parecer esa es la forma.

5.3.4 Anlisis cualitativo La trayectoria profesional de Sofa est muy ligada a la educacin y en especial al trabajo con menores, a travs de su faceta de Cuentacuentos como tambin en la labor realizada en colegios. Esta cercana con los nios y gusto por la educacin, segn lo manifestado en la entrevista, hacen que ella tenga una muy buena acogida por los nios y nias, demostrado en la clase observada.

132 Es destacable en esta sesin las ganas de aprender de las educandos, su motivacin por hacer algo diferente impregn el espritu de la clase, participando con entusiasmo en cada una de las actividades de aprendizajes implementadas. Adems durante la valoracin final, declararon querer tener nuevamente una clase entretenida, pidindole por favor a la docente que volviese a ir pronto. Otro aspecto importante a mencionar es que la totalidad de las alumnas asistentes a la sesin, obtuvieron una calificacin superior a 6.0 en la prueba del mito Eros y Psique realizada el da posterior a la sesin de Pedagoga Teatral, demostrando que ste es un excelente y eficaz medio de aprendizaje, y en particular que esta sesin cumpli con su objetivo promoviendo los aprendizajes significativos en las estudiantes.

5.4 Clase observada Nombre del pedagogo teatral: Establecimiento: Curso: Subsector: Contenido: Gerardo Jemio Anglo American International School 5 ao Ingls Prepositions, verbs of the senses, parts of the body, the five senses, verbs of action, numbers, states of

133 emotions, adverbs, animals, the

family, different applied vocabulary. Objetivo de la clase: Desarrollar las reas cognitiva,

conductual y afectiva incorporando un segundo idioma (Ingls) al juego dramtico, a travs de diferentes tcnicas de expresin dramtica.

5.4.1 Descripcin de la clase observada La clase observada fue realizada por el profesor de Ingls y Pedagogo Teatral Gerardo Jemio, en el colegio Anglo American International School en la comuna de Lo Barnechea. Este colegio particular del sector oriente de Santiago es catalogado como una institucin privada, de educacin personalizada, bilinge, e internacional, con un promedio 15 estudiantes por curso.

134 Esta sesin fue planificada para el 5 ao bsico, con un nmero de 13 estudiantes (6 nias y 7 nios). El subsector de aprendizaje trabajado fue Ingls, al que por ser un colegio bilinge se le da mucho nfasis siendo la segunda lengua de los aprendices. Estos trabajaron en base a un cuento tradicional japons traducido al Ingls llamado Momotaro, el que los estudiantes al finalizar el ao escolar 2009 lo representaron en una obra teatral. Durante la clase cada uno de los alumnos y alumnas interpretaron el papel que les corresponda en la obra. Esta clase fue planificada segn el esquema de una sesin de Expresin Dramtica con sus seis etapas Preliminares, Sensibilizacin, Creatividad corporal, Creatividad vocal, Expresin, y Valoracin. Durante esta sesin el docente en todo momento hablo en ingls, excepto en la ltima etapa de la valoracin. Los estudiantes en el desarrollo de la clase utilizaron las dos lenguas, el ingls y el castellano. Al comenzar la clase en la etapa Preliminar, los estudiantes participaron en un juego llamado The hands down, hands up (Manos abajo, manos arriba). El facilitador les entregaba instrucciones en forma oral relacionadas con preposiciones como: up, down, in front of, next to, under, behind, besides, etc. y tambin verbos de accin y de los sentidos como por ejemplo; look, smell, touch, taste, listen, etc. Los estudiantes se mantuvieron muy atentos a las indicaciones entregadas por el docente para no perder la continuidad del juego. Durante la etapa de Sensibilizacin, llamada Music and Emotions (Msica y Emociones), se utiliz msica instrumental elegida para la obra Momotaro. Los estudiantes se tendieron en suelo boca arriba y con los ojos cerrados, concentrndose en las canciones elegidas para su obra. Al escuchar la msica, manteniendo la posicin inicial, movieron sus cuerpos relajados y conectados con la meloda segn lo sentan.

135 La segunda actividad de la etapa fue llamada Ballon Party (La fiesta del globo), el docente solicit al grupo que inflara cada uno su globo, y que interactuaran con l, con la finalidad de que los estudiantes entrarn en contacto con ellos mismos y se estimulara su imaginacin con respecto al cuento Momotaro. Los educandos se conectaron rpidamente con su globo imaginando que era un durazno, stos comenzaron a levantarlo, abrazarlo, olerlo, tocarlo, probarlo, segn las indicaciones del facilitador. Gerardo les sealaba instrucciones como: mi globo ser un durazno, miremos nuestro durazno, escuchemos nuestro durazno quin est dentro?...probemos el durazno entoncesetc. En la etapa de Creatividad corporal los estudiantes participaron de dos juegos, el primero llamado Dancing like (Bailando como). Para comenzar el facilitador les dio las instrucciones a los estudiantes, sealndoles que deban bailar, por ejemplo: como algn personaje de la obra Momotaro (un pjaro, un mono, Momotaro, entre otros), demostrando algn estado de nimo alegra, tristeza, etc., bailando rpido, lento, saltando. Al finalizar realizaron una ronda y cada estudiante bailo de forma espontnea dentro de ella, y luego todo el grupo bail libremente.

Para la segunda actividad llamada The photos (Las fotografas), los estudiantes se dividieron en grupos de 4 a 5 integrantes, recreando una escena del cuento japons con pequeos accesorios como: una katana (sable japons), una corona, y papel de diario, utilizando como principal elemento sus cuerpos. Los estudiantes realizaron fotografas de escenas como por ejemplo: el momento en que Momotaro se encuentra con el perro y ste le pide alimento.

En la etapa de Creatividad vocal los estudiantes trabajaron en la actividad My characters voice impersonation (Suplantando la voz de mi personaje). Los aprendices formaron una ronda sentados. El docente le pidi que cada nio o nia

136 que imitara la voz de su personaje en la obra, al presentar cada estudiante su papel, por ejemplo: I am the yellow bird (yo soy el pjaro amarillo) Im Momotaro (yo soy Momotaro) con la entonacin caracterstica del personaje, los dems compaeros los imitaban. En la fase de Expresin se realiz una actividad llamada Social reunion, (Reunin social), creando una improvisacin de una fiesta relacionada con los personajes de la obra. Los estudiantes se dividieron en tres grupos: una fiesta de monos, de abuelos y de hroes. Luego cada grupo present al curso su improvisacin. En la ltima etapa de Valoracin se ejecut un Face to face assessment (Evaluacin cara a cara). Los estudiantes se sentaron en el suelo formando dos filas quedando frente a frente, cada uno le expres alguna cualidad y todos tuvieron la oportunidad de expresar a sus pares lo que sentan. Luego se realiz una evaluacin grupal, I feel that (Siento que) en castellano, los estudiantes uno a uno expresaron lo que sintieron durante la clase resaltando los aspectos que ms les agradaron y lo que aprendieron de sta. Al finalizar el profesor agradeci y felicit a sus aprendices por la participacin que tuvieron en la clase, brindando entre todos un fuerte aplauso. positiva observada durante la sesin a su compaero o compaera. Luego fueron rotando,

5.4.2 Anlisis de la clase observada La clase corresponde al subsector de Ingls, en el contexto de la preparacin de una obra teatral, en el nivel 5 Bsico en el Colegio Anglo American International School, institucin educativa bilinge. a) Preparacin para la enseanza

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- Organiza los objetivos de manera coherente con el marco curricular y los contenidos son congruentes con el marco curricular. La realidad de este colegio al ser bilinge impide la comparacin con los Contenidos Mnimos Obligatorios y Objetivos Fundamentales propuestos por el MINEDUC para el subsector de Ingls, debido a que el proyecto educativo de la institucin y su programa de estudio educa a los estudiantes para alcanzar un nivel de ingls avanzado. - Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje. Esta clase es parte de un proceso, que al finalizar ser evaluado cuantitativamente, en cuanto a las sesiones estas son evaluadas cualitativamente a travs de la Valoracin de tipo Perceptual, realizada al trmino de la sesin, el facilitador reflexion con sus estudiantes sobre los aspectos positivos alcanzados en las actividades en las reas desarrolladas: cognitiva, afectiva, social, corporal entre otras. Ajustndose en un nivel Excelente con los objetivos de aprendizaje. b) Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes - El facilitador comparte con los estudiantes los propsitos de la clase y los aprendizajes a lograr. El propsito de esta clase y los aprendizajes a lograr son conocidos por los estudiantes debido a que forman parte del proceso de montaje de la obra teatral. Sin embargo, el profesor en la etapa de Sensibilizacin al realizar el nexo pedaggico en conjunto con los educandos, construyen el objetivo de esta sesin. Nivel de logro Excelente. - El docente crea un espacio de relacin entre los conocimientos previos con los aprendizajes esperados.

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Este indicador se cumple en todo momento logrando un nivel Excelente. El docente al hablar en ingls durante toda la clase pone a prueba los conocimientos de los estudiantes, debido a que stos deben comprender y ejecutar las instrucciones que l les da, ligndolo a los contenidos que se espera que los nios y nias aprendan. - Las actividades de aprendizaje constituyen un espacio para el papel protagonista del estudiante. En la sesin este indicador se demuestra en un nivel Excelente, debido a que esta clase promueve los aprendizajes activos y significativos en todas sus actividades. Los estudiantes son lo medular, ellos a travs de la praxis construyen el conocimiento. - Las actividades de aprendizaje promueven el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales. Las actividades diseadas para esta sesin promueven en todo momento el desarrollo de los OFT, mediante el juego impulsa el desarrollo de: la cooperacin entre los pares, el aprecio por el trabajo propio e individual, entre otros, enfatizando esta importante rea. El nivel alcanzado para este indicador fue Excelente. - Los educandos se muestran comprometidos en la construccin de los aprendizajes. Los estudiantes demuestran estar encantados con la obra y con las sesiones de Pedagoga Teatral, participando activamente durante la clase. Los nios y nias manifiestan alegra y goce por aprender. Logrando un nivel Excelente.

139 - El docente cumple con su papel de mediador de los aprendizajes significativos. Es destacable la actitud dinmica y comprometida del facilitador logrando el nivel Excelente. Gerardo estimula a sus estudiantes en la construccin de aprendizajes significativos, dndoles espacios de confianza y libertad para expresarse. - Se optimiza el uso del tiempo disponible para la mejora de los resultados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Durante toda la sesin el tiempo se utiliz de forma ptima, debido a que los estudiantes al estar familiarizados con la metodologa, trabajan rpidamente, y las actividades implementadas fueron adecuadas a los aprendizajes esperados, contribuyendo a que se lograse el objetivo de la clase. El nivel logrado en esta sesin fue Excelente de acuerdo a la pauta de observacin. - La estructura de la clase tiene un inicio, desarrollo y cierre. Las etapas de la sesin tienen una estructura definida, observndose en la primera parte de sta, la activacin corporal y la introduccin. Durante el desarrollo se propone una serie de actividades que estimulan la creatividad y la expresin, y al finalizar se realiza la Valoracin donde los estudiantes demostraron lo aprendido y su percepcin de la clase. Nivel de logro Excelente. c) Ambiente propicio para el aprendizaje - El docente crea un clima emocional favorable para los aprendizajes significativos. El clima observado en la clase, se caracteriz por la confianza, libertad y respeto demostrado por los alumnos y el facilitador. Se aprecia que entre los integrantes del grupo, tanto estudiantes como profesor, existe una conexin y

140 relacin afectiva, permitiendo que todos los nios y nias se expresaran desde su interior y participaran activamente en la construccin de los aprendizajes significativos. Obtiene un nivel de logro Excelente para este indicador. - Se promueve el respeto durante la clase. La actitud de respeto se mantuvo en toda la sesin, logrando un nivel Excelente. Esto se debe en parte a la reducida cantidad de estudiantes, los cuales tienen una relacin cercana basada en el respeto y la confianza, y a la importancia que el facilitador le entrega a la formacin valrica de sus alumnos. - Se establecen normas de disciplina consensuadas. Al ser un grupo pequeo, las normas de disciplina y convivencia se dieron de forma espontnea y se encuentran internalizadas por cada uno de los educandos. Los estudiantes por el compromiso que tienen con las actividades de enseanza-aprendizaje, mantienen durante la sesin una actitud adecuada frente al trabajo, demostrando respeto hacia el profesor y entre pares. El nivel de logro obtenido para este indicador es Excelente. - En el aula se prctica la autodisciplina. Durante el desarrollo de esta sesin no se produjo ningn problema de tipo conductual, donde cada educando demostr poseer un alto nivel de disciplina y respeto hacia sus pares. En todo momento se mantuvo un ambiente clido y de confianza. El nivel de logro alcanzado para este indicador fue Excelente. - Se propicia la participacin de todos los estudiantes. El facilitador durante la sesin gener instancias de participacin y dilogo, las que fueron completamente aprovechadas por los estudiantes quienes

141 asumieron un rol proactivo, participando y construyendo su aprendizaje significativamente. El nivel de logro para este punto fue Excelente.

5.1.3 Entrevista Esta entrevista fue contestada a travs de e-mail por el Profesor y Pedagogo Teatral Gerardo Jemio, posterior a la realizacin de la clase analizada en esta investigacin. Identificacin:

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Nombre: Grado acadmico:

Gerardo Jemio Profesor de Ingles con licenciatura en

lingstica aplicada y Pedagogo Teatral Universidad donde curso sus Universidad de Tarapaca/ Arica estudios: Actual cargo: Lugar de trabajo: Universidad Catlica de Chile Profesor de Ingls y Drama The Anglo American International School

Preguntas generales de Educacin: a) Cules son tus motivaciones para trabajar en el rea educativa? Formar nuevas personas con una herramienta idiomtica. b) Cuntos aos llevas ejerciendo la profesin, y como han sido? Llevo ms de 20 aos, los cuales han sido muy reconfortantes y de

aprendizaje personal c) Cmo podras definir la relacin con tus alumnos? Pienso que son muy extremas, o me aman o me aborrecen, no ha habido termino medio, nunca he sido considerado con indiferencia. Mis apodos han sido "El Mister Gerardo", "El Sir", "Darth Vader", "Don Sata", entre otros. Tengo ex alumnos que ya trabajan y apunto de formar familia y an me recuerdan con mucho cario Metodologas Activas y Pedagoga Teatral:

d) Cmo conociste la Pedagoga Teatral?

143 Primero fue intuitivo por cerca de 10 aos, luego lo desarroll con respecto a las obras clsicas infantiles y Shakespeare y finalmente desemboc en un Diplomado en Pedagoga Teatral de la Universidad catlica. e) Cmo ha sido la recepcin en los colegios frente a este tipo de metodologas; qu impedimentos has tenido para llevarlas a la prctica? La recepcin ha sido de la mejor, he podido innovar libremente y sin trabas que, personalmente, creo que es lo mejor; la confianza de un colegio y la libertad que te den para desarrollar esta disciplina. Los impedimentos son los dineros para la implementacin de los plays; luces, amplificacin, etctera y un lugar fsico apropiado, pero con ganas, un buen script y la mejor motivacin personal y grupal hace la mitad del trabajo un xito. f) Cmo han recibido los padres y apoderados la implementacin de esta metodologa? Se emocionan al final de cada presentacin, redescubren a sus hijos y los valoran an ms, no importando las condiciones acadmicas, emocionales o sociales de stos. Es muy reconfortante como profesor, es realmente un evento social desde su concepcin hasta la valoracin de todo el proceso.

g) Qu beneficios o resultados has observados en tus alumnos? La confianza en s mismos, saber que pueden lograr cosas con un trabajo entretenido y muy arduo, el reconocimiento de sus pares de manera transversal, una mejor relacin con todos los que los rodean, despierta la curiosidad por materias que antes no eran de inters (investigan la vida de sus personajes e historia de la representacin de otra manera). Expresan lo que piensan y sienten

144 de manera mas coherente y libre, en general se observa un desarrollo en las reas social, acadmica y emocional...es un evento social.

5.4.4 Anlisis cualitativo La clase implementada por el Pedagogo Teatral Gerardo Jemio, es un excelente ejemplo de cmo trabajar la estrategia didctica de la Pedagoga Teatral. l logr demostrar la esencia de cada una de las etapas de una sesin de expresin dramtica, incorporando el juego, la alegra, el respeto y la confianza a

145 lo largo de la clase, cumplindose el objetivo de lograr aprendizajes significativos en sus estudiantes. La pasin con que el facilitador se entrega a sus estudiantes es admirable, demostrando un verdadero inters no solo porque los nios y nias aprendan los contenidos, sino que tambin porque se diviertan y gocen del proceso educativo. Los estudiantes demostraron durante la clase poseer un alto nivel de expresin y creatividad, destacndose en cada una de las intervenciones en las que participaron. Esto es atribuible a que los educandos estn familiarizados con ste tipo de estrategias innovadoras, y han logrado con la experiencia obtenida durante el proceso vencer sus temores y expresarse abiertamente frente a cualquier situacin.

5.5 Clase observada Nombre del pedagogo teatral: Establecimiento: Curso: Subsector: Contenido: Gloria Muoz Colegio San Esteban Dicono 4 ao Orientacin La discriminacin

146 Objetivo de la clase: Reconocer que las personas somos diferentes unas de otras, promoviendo la tolerancia y el respeto por la diversidad.

5.5.1 Descripcin de la clase observada La clase observada fue realizada por la profesora de Educacin Bsica y Pedagoga Teatral Gloria Muoz, en el colegio San Esteban Dicono en la comuna de Vitacura. Este colegio es de dependencia particular siendo un establecimiento donde las familias de los estudiantes corresponden a un grupo socioeconmico privilegiado.

147 El curso donde se desarroll la sesin fue el 4 ao A, el cual posee 26 estudiantes, 13 nias y 13 nios, de los cuales 14 son medicados para elevar su nivel de concentracin y reducir sus niveles de hiperactividad, de ellos solo hay un nio integrado, el que recibe tratamiento psicolgico tanto dentro del colegio como de forma particular. En general los estudiantes se muestran como nios muy seguros de s mismos, capaces de lograr lo que se propongan, pero lamentablemente las relaciones sociales han fallado en este grupo, y los intereses econmicos se han interpuesto entre ellas, mermando en el rea emocional de algunos de sus integrantes. Esta clase fue realizada en la hora de Orientacin, demostrndonos las diferentes reas que abarca la Pedagoga Teatral, en ste caso el rea teraputica principalmente en su dimensin valrica, la cual es utilizada como una herramienta para trabajar problemas sociales dentro y fuera del aula. La discriminacin fue el tpico de sta sesin, Gloria planific sta clase debido a la segregacin que una estudiante sufre dentro del curso, lo cual es motivado por algunos apoderados, generando problemas psicolgicos en ella. A pesar de que en 4 ao Bsico segn el programa del Ministerio de Educacin no se incorpora el subsector de Orientacin de forma obligatoria, en este colegio los profesores destinan dos horas semanales a trabajar principalmente aspectos valricos con sus estudiantes. En la sesin se espera que los estudiantes desarrollen la capacidad de: Reconocer que las personas somos diferentes unas de otras. Aceptar las diferencias existentes entre los integrantes del curso. Darse cuenta de que los comportamientos discriminatorios producen dao o dolor en quienes los reciben.

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Dentro de los Objetivos Fundamentales Transversales propuestos por el MINEDUC para el Segundo Ciclo de Enseanza Bsica, se pretende que los estudiantes: respeten y valoren las ideas y creencias distintas de las propias, reconociendo el dilogo como fuente de superacin de diferencias y de aproximacin a la verdad. As como tambin, que reconozcan y respeten edad, condicin fsica, etnia, religin o situacin econmica. Al comenzar la clase la profesora record a los estudiantes el comportamiento necesario para llevar a cabo la sesin, poniendo nfasis en el respeto que debe existir dentro del aula. Luego los estudiantes junto con la docente organizaron la sala de clases para poder realizar las actividades. En la primera actividad pedaggico teatral, los estudiantes caminaron lentamente por la sala, ocupando por completo el espacio al ritmo de las palmas de la facilitadora. Al dar la instruccin stop, los nios deban detenerse en la posicin en la que estuviesen, para luego retomar la caminata. Esta actividad fue realizada con el objetivo de relajar y conectar a los aprendices con la sesin. Posteriormente los estudiantes y la profesora jugaron a La Casa- Inquilino. La docente demostr la dinmica del juego ejemplificando con la ayuda de dos alumnos. Al finalizar, en el nexo pedaggico, la docente les pidi a los estudiantes que se sentaran en el suelo y dijeran cmo se sentan al quedar sin casa, hablando desde sus sentimientos, ms que de la razn. Los educandos sealaron impresiones como: me sent solo y triste, me sent apartado del grupo, etc. En la etapa de Sensibilizacin los estudiantes caminaron por la sala al ritmo de las palmas de la facilitadora, la que al momento de decir stop, los nios deban detenerse en la posicin en la que estuviesen y saludarse con el compaero mas cercano, primero con un gesto, luego con un movimiento de la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distincin de sexo,

149 cabeza, dndose la mano, con el hombro, con los pies y con un abrazo. Posteriormente caminaron bajando la intensidad y al finalizar realizaron una ronda tomndose de las manos reunindose en el centro dndose un fuerte abrazo de grupo curso. En la etapa de Expresin, los estudiantes se dividieron en cinco grupos y se sentaron en el suelo, formando una crculo. La facilitadora les relat una historia llamada Mejor nada, la cual fue creada por ella para ejemplificar la vida de un nio discriminado por su condicin fsica. Por grupos, se les pidi que reflexionaran sobre si alguna vez ellos se haban sentido como el protagonista de la historia, o si conocan a alguien que sufriera algo similar. Los estudiantes contaron sus vivencias e inventaron grupalmente una nueva historia que tratara el tema de la discriminacin. Al finalizar, las historias fueron entregadas a la profesora, quien las intercambi entregando una historia distinta a cada grupo. sta fue leda, comentada y posteriormente dramatizada por los estudiantes frente a sus dems compaeros.

En la etapa de la Valoracin se realiz una evaluacin Perceptual, donde los estudiantes expresaron desde sus sentimientos las impresiones generadas en la clase, demostrando comprender el dao que produce la discriminacin y las formas de cmo evitarla.

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5.5.2 Anlisis de la clase observada La clase observada se realiz en el subsector de Orientacin en el 4 ao Bsico del colegio San Esteban Dicono. La sesin fue planificada debido a la discriminacin que una de las estudiantes sufre dentro del curso, para afianzar las relaciones sociales y promover la tolerancia y el respeto entre los educandos. a) Preparacin para la enseanza

151 - Organiza los objetivos de manera coherente con el marco curricular y los contenidos son congruentes con el marco curricular. No es posible asignarle un nivel de logro a este indicador debido a que an no se incorpora a NB2 el subsector de Orientacin en el marco curricular nacional, sin embrago, en la prctica es trabajado semanalmente dentro del curso. - Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje. La profesora realiz un tipo de Valoracin Perceptual, centrada en la expresin de los sentimientos e impresiones ms relevantes rescatadas por cada estudiante. Esto se ajusta en un nivel Excelente con los objetivos de la sesin, donde se pretenda que los educandos reflexionaran a cerca de la discriminacin, sus causas y los conflictos que genera. b) Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes - El facilitador comparte con los estudiantes los propsitos de la clase y los aprendizajes a lograr. La facilitadora luego del ejercicio Preliminar Casa- Inquilino, reflexion en conjunto con sus estudiantes sobre el tema a tratar en la sesin, a travs de preguntas abiertas se resumi la intencin de la clase, demostrando en un nivel Excelente, el logro de este indicador. - El docente crea un espacio de relacin entre los conocimientos previos con los aprendizajes esperados. Durante la primera etapa de la sesin, Gloria aprovech el instante en que se compartieron los propsitos de la clase y los aprendizajes a lograr para activar los conocimientos previos de los estudiantes, en base a conceptos como

152 discriminacin, igualdad, entre otros, relacionndolos con los aprendizajes que se esperaban para la sesin. El nivel de logro obtenido fue Muy bueno. - Las actividades de aprendizaje constituyen un espacio para el papel protagonista del estudiante. En esta clase sin lugar a dudas los estudiantes fueron quienes construyeron el conocimiento, viviendo cada actividad con compromiso y reflexionando profundamente a cerca de la discriminacin y la valoracin por las diferencias individuales. Para este indicador el nivel de logro fue Excelente. - Las actividades de aprendizaje promueven el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales. Esta sesin estaba enmarcada en el desarrollo de los OFT, siendo lo medular de la clase. Las actividades realizadas fueron especialmente diseadas para trabajar el rea valrica, cumpliendo este indicador con un nivel Excelente. - Los educandos se muestran comprometidos en la construccin de los aprendizajes. Los estudiantes en su mayora se mostraron muy comprometidos participando activamente de la clase y de cada una de las actividades propuestas. Debido a las caractersticas del curso, el que contiene 14 nios medicados, hubo una excepcin de dos nios que estaban un poco distrados y poco participativos. El nivel de logro alcanzado fue Muy bueno. - El docente cumple con su papel de mediador de los aprendizajes significativos.

153 Este indicador se logr con un nivel Excelente, lo cual se debe a que Gloria cumpli a cabalidad con el papel de facilitador, entregando a los estudiantes espacios de construccin y reflexin, propiciando aprendizajes significativos. - Se optimiza el uso del tiempo disponible para la mejora de los resultados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Durante el trascurso de la sesin todo el tiempo disponible fue utilizado de forma efectiva, entregando los minutos necesarios para la realizacin de cada actividad. Sin embrago, la clase tuvo una duracin ms prolongada de lo planificado, debido a que en la etapa de valoracin los estudiantes se explayaron ms all del tiempo planificado compartiendo sus impresiones de la clase y lo aprendido en ella. El nivel de logro obtenido fue Muy bueno. - La estructura de la clase tiene un inicio, desarrollo y cierre. La clase fue planificada con un claro esquema, en ella se evidencio todas las etapas de la sesin, cumplindose con el objetivo de cada una de ellas. El nivel de logro alcanzado fue Muy bueno.

c) Ambiente propicio para el aprendizaje - El docente crea un clima emocional favorable para los aprendizajes significativos. En el contexto en que se centr esta clase, fue indispensable que el ambiente fuese favorable para poder realizar las actividades de forma sincera y desde los sentimientos. Gloria contribuy, logrando un nivel Excelente, a que el

154 ambiente de la sala fuese clido, de respeto y confianza, lo cual es atribuible a la slida formacin valrica que inculca en sus estudiantes. - Se promueve el respeto durante la clase. El respeto fue un ingrediente que siempre estuvo presente durante la sesin. La docente tuvo especial preocupacin en poner nfasis en este importante valor, el que va muy ligado al objetivo de la clase y lo que se esperaba que los estudiantes aprendieran. El nivel de logro obtenido fue Excelente. - Se establecen normas de disciplina consensuadas. En este grupo curso las normas de convivencia y disciplina son trabajadas diariamente con la profesora, quien estimula a sus estudiantes a cada da ser mejores y respetarse. En la sesin los estudiantes respetaron las normas de curso. El nivel de logro alcanzado fue Muy bueno. - En el aula se prctica la autodisciplina. La mayora de los estudiantes al sentirse y demostrarse comprometidos con las actividades de enseanza-aprendizaje, mantuvieron la disciplina y el control frente a las diferentes situaciones que se suscitaron durante la sesin. Algunos de los estudiantes por su incapacidad de mantenerse tranquilos y dificultad para trabajar en equipo crearon leves conflictos. El nivel de logro fue Bueno. - Se propicia la participacin de todos los estudiantes. En la sesin la docente dio espacios de participacin a todos los estudiantes, invitndolos a trabajar de forma activa y pidindoles a cada uno que expresarn sus impresiones sobre la clase durante la fase de Valoracin. Nivel de logro Excelente.

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5.5.3 Entrevista La entrevista fue realizada a la Profesora y Pedagoga Teatral Gloria Muoz, luego de la clase observada en un 4 ao bsico, en el colegio San Esteban Dicono, comuna de Vitacura. Identificacin:

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Nombre: Grado acadmico:

Gloria Muoz Profesora de Educacin Bsica y Pedagoga

Teatral. Universidad donde curso sus Pontificia Universidad Catlica de Chile. estudios: Actual cargo: Profesora jefe de 4 Bsico y profesora del Taller de teatro. Profesora Universitaria en la carrera de Lugar de trabajo: Educacin Bsica. Colegio San Esteban Dicono Instituto Profesional de Chile. Preguntas generales de Educacin: a) Cules son tus motivaciones para trabajar en el rea educativa? Mis principales motivaciones como profesora para trabajar en educacin, son sin duda el rol formador que, como docentes asumimos en esta tarea, no tal solo en el desarrollo del rea cognitiva en los educandos, considerando que la educacin es mucho ms que entregar contenidos, sino tambin en la parte valrica, tan necesaria de desarrollar hoy en da dentro de los colegios.

b) Cuntos aos llevas ejerciendo la profesin, y como han sido? Soy profesora desde el ao 1984, hace bastantes aos de hecho 25 aos, y han sido aos maravillosos, sta es lejos la mejor profesin. c) Cmo podras definir la relacin con tus alumnos?

157 La relacin que tengo con mis alumnos es sper clida, fjate que al utilizar el teatro como una herramienta al servicio de la educacin a contribuido a fortalecer la relacin con ellos y generar fuertes vnculos. De hecho a nosotras todos los aos nos evalan en el colegio, tanto los estudiantes como los apoderados, y lo que ms valoran y sealan es que los estudiantes aprenden porque mis clases son entretenidas, y que soy cmica, ya que en ocasiones llego disfrazada y hago una infinidad de cosas ms, lo cual produce una grata sorpresa en mis estudiantes. Metodologas Activas y Pedagoga Teatral:

d) Cmo conociste la Pedagoga Teatral? Yo desde muy joven estoy vinculada con el teatro, y una compaera ma, profesora de Artes me trajo un da un recorte del diario, y me dijo: Esto es lo que t debes hacer, a ti que te encanta el teatro. As fue lo le y me present al diplomado cuando ya se estaba cerrando el proceso de matrculas, y quede aceptada. Esto fue en el ao 2003. e) Cmo ha sido la recepcin en los colegios frente a este tipo de metodologas; qu impedimentos has tenido para llevarlas a la prctica? Los alumnos y alumnas son los ms felices con esta metodologa, el resto del colegio no lo valora mucho, de hecho yo siempre lo hago a puertas cerradas en mi sala de clases. Siento que los colegios estn muy enmarcados en la competencia y los buenos resultados de las pruebas estandarizadas, y que las metodologas activas y el teatro no les dan cabida en esto. f) Cmo han recibido los padres y apoderados la implementacin de esta metodologa?

158 Los padres y apoderados valoran bastante el uso de la Pedagoga Teatral en las clases que realizo. Ellos me preguntan acerca de este tema, se muestran interesados y comprenden que esto sirve para que sus hijos aprendan. g) Qu beneficios o resultados has observados en tus alumnos? Bueno hoy lo vimos al finalizar la clase. Es increble lo que los nios y nias fueron capaces de declarar, sealando la importancia de compartir y de respetar a sus compaeros y compaeras sin diferencias, eso es un resultadosus propias reflexiones. Cuando realizo clases con la metodologa aplicada al currculo formal los alumnos aprenden mucho, ya que ellos estn viviendo el aprendizaje lo cual es sumamente significativo, y lo que les he enseado a travs de la Pedagoga Teatral nunca se les ha olvidado. h) Cmo evalas los aprendizajes de sus estudiantes? Para evaluar los aprendizajes de mis alumnos y alumnas utilizo la Valoracin, la cual en ste caso fue de tipo perceptual. En la dimensin teraputica de la Pedagoga Teatral es lo que se llama Serium, en el cual se conversa a partir de lo que los propios estudiantes sintieron en la sesin, siendo sta la ltima etapa de una sesin teraputica.

5.5.4 Anlisis cualitativo La profesora y Pedagoga teatral Gloria Muoz, implement una sesin muy sencilla pero significativa en el subsector de Orientacin, bajo el tpico de la discriminacin. La docente se encuentra muy vinculada con la dimensin teraputica de la Pedagoga Teatral, es por esta razn que diseo esta clase, con el objetivo de mostrar una faceta distinta de esta estrategia didctica.

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Se destaca a la hora de evaluar los aprendizajes la disposicin de la docente a escuchar a cada uno de sus estudiantes y complementar sus impresiones dejando una enseanza de lo reflexionado. La facilitadora declara en la entrevista realizada que dentro de sus principales motivaciones para trabajar en el rea educativa, est el rol formador de los profesores, lo cual es evidente al observar su amor por la pedagoga y su disposicin para ayudar a sus estudiantes a resolver sus conflictos, potenciando las buenas relaciones entre ellos, el respeto y la tolerancia, lo que se evidencia en el lema que como curso crearon: Ser tolerantes y aprender pasndolo bien.

CONCLUSIONES

En la presente memoria de ttulo Pedagoga teatral: Una estrategia eficaz para el logro de aprendizajes en Educacin Bsica, se investig la realidad de la Pedagoga Teatral en Chile inserta en el sistema educativo formal, analizando la

160 implementacin de esta didctica en clases de diferentes subsectores en el nivel de Educacin Bsica. La Pedagoga Teatral es un tema que an en nuestro pas, es poco conocido, existiendo escasas investigaciones y bibliografa al respecto. El Marco Terico realizado para la investigacin pretende introducir al lector en la perspectiva educativa de la Pedagoga Teatral, basndose principalmente en autores extranjeros y en la precursora de esta metodologa en Chile, Vernica Garca-Huidobro. En el contexto de la Educacin Bsica, es precaria la implementacin de esta estrategia didctica en el currculo formal, debido a la insuficiente difusin de esta herramienta metodolgica, y al reducido nmero de docentes con formacin pedaggico teatral existentes, lo que dificult bastante la recopilacin de sus experiencias. Sin embargo, se pudo conocer profesores audaces que trabajan en diferentes subsectores, niveles y contextos educativos, quienes se han atrevido a innovar en sus aulas demostrando que es posible dinamizar el proceso de enseanza, haciendo a los estudiantes protagonistas y constructores de aprendizajes significativos. Es destacable el trabajo que los facilitadores realizan da a da en sus aulas, combatiendo con los prejuicios que existen frente al teatro, y venciendo los temores que en muchos profesores produce la implementacin de metodologas activas. A travs de la observacin de las clases se evidencia que los estudiantes disfrutan y agradecen esta forma alternativa de aprendizaje basada en el juego, actividad inherente al ser humano y olvidada de nuestras aulas, que los motiva a aprender, desarrollando las distintas reas del individuo: corporal, social, afectiva y cognitiva.

161 La investigacin demuestra que la carencia de recursos econmicos no son un obstculo para la implementacin de la Pedagoga Teatral, clases observadas en niveles socioeconmicos bajos confirman esta realidad. Los materiales requeridos son totalmente asequibles, siendo los ms utilizados una radio y una sala de clases. Las sesiones presentadas en esta memoria de ttulo son un valioso ejemplo para los docentes en formacin y para aquellos que ejercen la profesin, las que servirn como modelamiento para crear nuevas propuestas educativas en busca de beneficiar a los estudiantes. Durante la investigacin, a travs de las prcticas pedaggico teatrales analizadas, corroboramos que la Pedagoga Teatral como estrategia didctica, es un medio eficaz para el logro de aprendizajes significativos, el que se ajusta a los propsitos Ministerio de Educacin y al currculo que ste propone, entregndole un rol protagnico a los estudiantes en el proceso educativo.

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ARTCULOS: Aguilar, Marcela y Arias, scar documento sntesis del estudio: Acercamiento a la realidad de la Pedagoga Teatral aplicada a los establecimientos educacionales de la Regin Metropolitana, Red de Pedagogos Teatrales Universidad Catlica, Pontificia Universidad Catlica de Chile, 2008 Martnez de la Escalera, Ana Mara, artculo: Cuerpo y Danza, Mxico. ANEXOS

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PAUTA DE OBSERVACIN DE LA CLASE

Identificacin Nombre del docente:

167 Colegio: Subsector: Curso: Nmero de alumnos: Alumnos (as) con Necesidades Educativas Especiales: Fecha:

Escala numrica Niveles de logros Excelente 5 Muy bueno 4 Bueno 3 Regular 2 Deficiente 1 a) Preparacin de la enseanza INDICADORES 1. Organiza los objetivos de manera coherente con el marco curricular. 2. Los contenidos son congruentes con el marco curricular. 3. Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje. 1 2 3 4 5

b) Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes INDICADORES 1. Comparte con los estudiantes los propsitos de la clase y los aprendizajes a lograr. 2. El docente crea un espacio de relacin entre los conocimientos previos con los aprendizajes 1 2 3 4 5

168 esperados. 3. El estudiante tiene un papel protagnico en las actividades de aprendizaje. 4. Las actividades de aprendizaje promueven el desarrollo de los objetivos transversales. 5. Los educandos se muestran comprometidos en la construccin de los aprendizajes. 6. El docente cumple con su papel de mediador de los aprendizajes significativos. 7. Se optimiza el uso del tiempo disponible para la mejora de los resultados en el proceso de enseanza-aprendizaje. 8. La estructura de la clase tiene un inicio, desarrollo y cierre. c) Ambiente propicio para el aprendizaje INDICADORES 1. El docente crea un clima emocional favorable para los aprendizajes significativos. 2. Se promueve el respeto durante la clase. 3. Los estudiantes escuchan atentamente las indicaciones del docente. 4. Se establecen normas de disciplina consensuadas. 5. En el aula se prctica la autodisciplina. 6.- Se propicia la participacin de todos los estudiantes. 1 2 3 4 5

PAUTA DE ENTREVISTA DOCENTE 1.- Identificacin: Nombre: Grado acadmico:

169 Universidad donde curso sus estudios: Actual cargo: Lugar de trabajo: 2.- Preguntas generales de educacin: g) Cules son tus motivaciones para trabajar en el rea educativa? h) Cuntos aos llevas ejerciendo la profesin, y cmo han sido? i) Cmo podras definir la relacin con tus alumnos? 3.- Metodologas Activas y Pedagoga Teatral: j) Cmo conociste la Pedagoga Teatral? k) Cmo ha sido la recepcin en los colegios frente a este tipo de metodologas; qu impedimentos has tenido para llevarlas a la prctica? l) Cmo han recibido los padres y apoderados la implementacin de esta metodologa? m) Qu beneficios o resultados has observados en tus alumnos? n) Cmo evalas los aprendizajes de los estudiantes?
ENCUESTA PARA EGRESADOS DE ED. GENERAL BSICA UMCE

Estimados estudiantes: La presente encuesta tiene como objetivo investigar la percepcin que tienes de tu formacin en relacin a las estrategias de enseanza-aprendizaje innovadoras desarrolladas en el aula durante tu proceso de formacin profesional. Esta encuesta es annima y nos permitir obtener una valiosa informacin para nuestra Memoria de Titulo. Por su colaboracin, gracias.

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Responde marcando con una X la alternativa que corresponde. 1.- Dentro de la formacin inicial de tu carrera, te entregaron las herramientas necesarias para realizar un trabajo innovador en el aula? a) S b) Medianamente c) No

2.- Conoces algn tipo de estrategia de enseanza- aprendizaje innovadora? a) S b) Medianamente c) No

* Slo si contestas la alternativa c), pasa a la pregunta n 5 3.- Cules conoces? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 4.- Te sientes preparado(a) para aplicarla(s)? a) S b) Medianamente c) No

5.- Conoces la Pedagoga Teatral como estrategia de aprendizaje? a) S b) Medianamente c) No

6.- Te hubiese gustado conocer otras estrategias de enseanza- aprendizaje? a) S b) No