L A I V I O L E N C I A r.

N I C O N T E X T O S ESCOLARES

EDICIONES ALJIBE

1 .u 1,1 I r u i n e s 'lorres es 1.1 ile l.i I 'niversidad de Mlaga \a del Departamento Je l'ic'i ili II'M I volutiva y de la Educacin.

\ n l i ' i . i ile d i v e r s o s litros sobre la

inadaptacin social, la competencia , ii i.il, el maltrato socioafectivo, el es' l.i infancia y otras publicaciones i ibre >! desarrollo social y atectivo de adolescentes a travs del curri ulum y lii convivencia en la escuela. amplia experiencia de formacin

LA VIOLENCIA EN CONTEXTOS ESCOLARES

de proiesoree y orientadores relacioii.ula con la difusin que ban tenido n. |>i<>ii,inias de educacin social y afectiva en el aula, para primaria y ecundaria. En la actualidad mantiene un amplio contacto en sus investi^iieiones con los problemas de conviveiu'ia que aquejan a los centros escola11 direccin en correo electrnico es 1 riatorr@uma.es.

COLECCIN MONOGRFICOS ALJIBE Coordinacin editorial: Rafael Bautista.

Ma Victoria Trianes Torres

LA VIOLENCIA EN CONTEXTOS ESCOLARES

M* Victoria Trianes Torres Ediciones Aljibe, S.L., 2000 Tlf.:95-271 4395 Fax:95-271 4342 Pavia, 8 - 29300-ARCHIDONA (Mlaga) e-mail: aljibe@indico.com

I.S.B.N.: 84-95212-73-0 Depsito legal: MA-838-2.000 Cubierta: Esther Morcillo y Fernando Cabrera. Imprime: Imagraf. Mlaga.

Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada o transmitida en manera alguna ni por ningn medio, ya sea elctrico, qumico, mecnico de grabacin o de fotocopia, sin permiso previo.

EDICIONES ALJIBE

I
NDICE Prlogo 1 . El concepto de violencia escolar y su explicacin Introduccin Comprensin del problema Tipos o categoras de violencia escolar El comportamiento bullying Los agresores Los observadores Las vctimas Dao a las propiedades y vandalismo Peleas entre alumnos individuales o pandillas Conducta agresiva antisocial Causas de la violencia escolar Factores personales La familia Las relaciones con iguales El centro escolar Los medios de comunicacin Factores contextales Factores culturales El papel de los profesores La metodologa seguida para detectar la violencia escolar 2. Incidencia de la violencia escolar en Espaa y otros pases Investigacin sobre el maltrato entre iguales en pases del Norte de Europa Investigacin sobre el maltrato hacia iguales en Reino Unido e Irlanda Investigacin sobre el maltrato hacia iguales en pases mediterrneos 9 13 13 18 22 23 25 27 28 30 33 34 37 38 46 49 54 56 58 60 65
69

71 72 74 77

Investigacin sobre el maltrato hacia iguales en pases centroeuropeos Investigacin sobre el maltrato hacia iguales en los EEUU de Amrica Estudios realizados en Espaa El Informe del Defensor del Pueblo Los estudios del equipo de la Dra. Ortega Telfono "Amigo" en Andaluca Conclusiones de este captulo 3. Prevencin y tratamiento de la violencia escolar Introduccin Procedimientos de prevencin centrados en la interaccin alumno/contexto Mejora del clima de la clase y del centro Mejora de la autoestima del alumno Enseanza de habilidades sociales Enseanza de valores y cambio de actitudes hacia la violencia Participacin de alumnos en la vida del centro Procedimientos de prevencin centrados en el contexto Cambios en el proyecto de centro Propuestas educativas transversales La formacin de los profesionales Creacin de entornos cooperativos Programas globales para prevenir violencia escolar. Procedimientos de intervencin en crisis centrados en la interaccin alumno/contexto Ayuda entre iguales Lderes de iguales Mediacin entre iguales Tratamientos individualizados Procedimientos de intervencin en crisis centrados en el contexto Escuelas seguras Polticas de las administraciones pblicas Intervenciones comunitarias Prevencin de violencia en contextos deprimidos 4. Referencias bibliogrficas

PROLOGO 79 82 83 84 89 91 93 99 99 105 106 111 111 119 124 126 127 129 130 132 135 138 141 142 144 149 150 154 155 157 158 161

OPININ PUBLICA Y OPININ EXPERTA ANTE LA VIOLENCIA ESCOLAR Ante el libro de Mara Victoria Trianes, acertadamente titulado La violencia en los contextos escolares, he vuelto a confirmar una creencia que hace tiempo me ronda: contribuir a crear un estado de opinin ante un fenmeno social es un reto atractivo, necesario y arriesgado. Atractivo porque ste es un pas de produccin cientfica seria presentada en texto acadmico, con frecuencia difcil de leer, y resulta muy interesante abrir lneas de expresin comprensivas o divulgadoras; necesario, porque con frecuencia fenmenos sociales, psicolgicos o educativos requieren una interpretacin que no viene hecha a partir de la investigacin emprica y es necesario poner el texto culto o acadmico en un lenguaje susceptible de ser ledo y comprendido por cuantas ms personas mejor. Finalmente existen riesgos. El riesgo de sesgar la informacin, tratada desde las propias creencias, lecturas o sabiduras. El riesgo de valorar unos datos ms que otros; el de descompensar la balanza de lo que se dice haca aquellos aspectos que uno ha interpretado mejor; o el riesgo de atribuir valores, desde la conciencia de que hay que ser prudente o que hay que estimular acciones o disipar creencias, que uno mismo/a no considera idneas. Escribir sobre violencia escolar se ha convertido, dadas las necesidades de saber y comprender que se han ido creando, en un atractivo reto necesario aunque arriesgado, porque es, se quiera o no, contribuir a crear un estado de opinin. Mi experiencia investigadora, trabajando a pie de obra en la recogida de datos, en la elaboracin de hiptesis, en la interpretacin de resultados y sugiriendo propuestas educativas sobre el lema de la violencia entre iguales, me aconseja prudencia a la

hora de hacer pblicas ideas y conceptos que puedan ser mal interpretados, porque el fenmeno de la violencia escolar es muy complejo y debe ser comprendido en sus mltiples dimensiones. Mara Victoria Trianes, excelente lectora y profesora se ha atrevido a poner en espaol y para todos los pblicos una sntesis bien construida sobre el problema de la violencia escolar. El lector interesado y sobre todo las personas que tienen que tratar profesionalmente con los escolares de todos los niveles educativos, deben agradecrselo. El trabajo de Mara Victoria es una buena sntesis del estado actual de los estudios sobre agresividad y violencia escolar. Consigue la autora revisar bibliografa actual y ordenar bien los problemas que trata, desde las hiptesis etiolgicas a los proyectos y programas de intervencin educativa; desde la familia a los medios de comunicacin, todos, o muchos de los factores que inciden o pueden incidir en la existencia de problemas de violencia escolar, son enunciados y referenciados en este trabajo. Queda as constancia, por la va de hacerlo expreso, que el fenmeno de la violencia escolar es un fenmeno complejo, del que no debemos hacer una lectura simplificadora. La violencia hunde sus races, que duda cabe, en la condicin humana, ya que efectivamente cada uno de nosotros ha venido al mundo con una cierta capacidad de respuesta agresiva, posiblemente til dado que venimos preparados para hacer lo posible para sobrevivir y ello podra implicar un cierto grado de afirmacin agresiva a la hora de satisfacer nuestras necesidades. Pero ni la agresividad puede confundirse con la violencia interpersonal, fenmeno que implica un cierto descuido de nuestras responsabilidades de reciprocidad moral, ni el contexto escolar puede confundirse con un simple escenario en el que acontecen comportamientos individuales ajenos a la cultura y al significado tico de las relaciones humanas. La violencia escolar es un fenmeno psicolgico, social y educativo. Como fenmeno psicolgico aparece en la confluencia de los aspectos ntimos y sociales de los protagonistas: ser vctima, agresor o espectador de violencia es algo que afecta a personas concretas. Los aspectos sociales radican en que es la propia configuracin de roles interpersonales, dadas ciertas circunstan10

cias ambientales y contextales, lo que hace que, en un momento determinado, alguien, que no ha hecho nada para buscarlo, se encuentre con que alguien ha decidido agredirlo gratuitamente. Mientras, otro/as contemplan, o se involucran ms o menos, en un lenmeno no creado por ellos pero en el cual participan como socios moralmente implicados. Todos somos co-responsables del igresor, cuando uno de nosotros, sin causa justificada, se convierte en vctima del abuso, la prepotencia o el maltrato fsico o psicolgico. La violencia nos afecta a todos y a todos nos destruye como seres humanos. Pero la violencia escolar, como fenmeno educativo, requiere del anlisis del contexto escolar. No podemos, ni los psiclogos, ni ningn otro tipo de experto externo, trasplantar a la escuela informacin, saberes o recetas que tienen relevancia slo en el contexto en el que se producen pero que pueden ser perfectamente ajenas a la escuela. Estudiar la violencia escolar requiere que investigadores y expertos entren en los muros de la escuela y hagan algo ms que asomarse a la ventana del aula o al patio de recreo a travs de la valla. La violencia se genera, como otros l'enmenos educativos, en el escenario vital de la convivencia diaria; justo en el tejido mismo de los sentimientos, las actitudes, los hbitos y comportamientos morales de los que se ven envueltos en ella como vctimas o agresores. Ms all y ms profundo que los discursos educativos oficiales, que la formalizacin experta del curriculum, que el enunciado de programas y reglamentos, est la convivencia diaria y sus modos de ejercer el poder, la comunicacin y la distribucin de posiciones sociales. Es en este juego de "quin es quin", en el escenario de la vida cotidiana escolar, en dnde hay que buscar las claves de la aparicin del fenmeno violento; pero tambin es all dnde hay que llevar el blsamo de la reparacin, de la accin preventiva y de la intervencin educativa que corresponde no slo al profesorado, sino a todos los agentes educativos que se enfrentan a un acontecimiento que con frecuencia les viene de fuera, pero que hay que abordar desde el corazn mismo de la vida escolar y el trabajo educativo. En relacin a este cruel y complejo problema de la violencia escolar con sus mltiples caras, hemos sugerido que educar para la convivencia es el nico antdoto contra la violencia esco-

r
lar. El libro que el lector tiene en sus manos le ofrece, por el camino de la informacin documentada, la sntesis de trabajos de diversos autores, y las bien fundamentadas orientaciones y sugerencias de su brillante autora, un camino semejante. Nada tan pernicioso como crear una opinin alarmada, simplificada o elemental; nada tan til como crear una opinin pblica desde la opinin experta responsable y documentada. Mara Victoria lo hace y es muy de agradecer. Sevilla, Julio, 2000 Rosario Ortega Universidad de Sevilla INTRODUCCIN La violencia en los centros escolares en sus diversas manifestaciones es un fenmeno que, con mayor frecuencia cada vez, impide el normal desarrollo de la enseanza/aprendizaje y pervierte las relaciones interpersonales en la convivencia de profesores y alumnos y de stos entre si, provocando el abandono de labsqueda de objetivos de calidad y desarrollo en la educacin primaria, pero sobre todo, en la secundaria. La violencia en las instituciones escolares es hoy un problema declarado de convivencia pblica y preocupa en extremo a nuestra sociedad. Ello explica el inters de los medios de comunicacin, que han divulgado datos de investigacin, casi siempre en relacin con episodios crticos como suicidios, y han apoyado a los agentes sociales que han propiciado el compromiso de los gobiernos para financiar investigacin y legislar normas para luchar contra este fenmeno. Por tanto, los docentes no estn solos en la lucha contra este fenmeno ya que cada vez ms la consciencia de estos problemas ocupa un sitio en el diseo de polticas de investigacin, formacin de profesionales, docentes y de salud pblica. Las respuestas empiezan a vertebrarse en propuestas de trabajo nacionales y europeas que sealan que el medio de tratar estos problemas no est en el castigo, la expulsin y los procedimientos coercitivos sobre el alumno sino en el desarrollo de prevencin. Esta se basa en una amplia gama de acciones educativas y de intervencin, dirigidas a mejorar las relaciones de convivencia en los centros, su calidad de enseanza/aprendizaje, la formacin y sensibilizacin del profe13

1. EL CONCEPTO DE VIOLENCIA ESCOLAR Y SU EXPLICACIN

12

li

sorado y la colaboracin de las familias. Los docentes estn mayoritariamente de acuerdo con estas y otras propuestas, aunque, quizs porque son los que luchan en primera fila contra este fenmeno, demandan para ello ms recursos y ayudas de la administracin educativa, los padres y la sociedad. La violencia es un fenmeno multicausado. La violencia que ocurre en las aulas tambin, por lo que el punto de vista adecuado para comprenderla es el derivado del modelo ecolgico y contextual (Bronfenbrenner, 1979; 1997) que pone las causas de este fenmeno en la compleja interaccin entre factores ms prximos (como las caractersticas psicolgicas de agresores o vctimas o sus familias) pasando por los amigos, los contextos educativos, el barrio, etc. hasta los ms remotos como son los recursos econmicos y educativos proporcionados por las administraciones pblicas. Tambin la psicologa cultural seala la importancia de valores y usos sociales de una cultura que suponen un caldo de cultivo en el que se nutren los modelos existentes sobre las relaciones entre personas que luego trasmiten los medios de comunicacin, los padres y los grupos de iguales. No es fcil concretar qu entendemos por violencia escolar. En este libro la vamos a tratar desde una perspectiva concreta que es la violencia interpersonal, aunque vamos a mencionar tambin la conducta violenta hacia objetos como el vandalismo. La violencia interpersonal puede manifestarse como falta de civismo, burlas o insultos e, incluso, en exclusin social, que supone indiferencia, "pasar" de un compaero, y que, como comentaremos ms adelante, es una forma de maltrato que duele ms que una pelea fsica. Por ejemplo, veamos los siguientes tipos de violencia interpersonal que se producen en la escuela (Iglesias, 2000): 1) Agresiones graves que constituiran delitos castigados y perseguidos. 2) La indisciplina, como desacato al reglamente interior, que se produce cotidianamente. 3) Falta de civismo, que son ataques a las buenas maneras como falta de respeto a un profesor o a un compaero. 4) La indiferencia hacia el profesor y el curriculum, que se hace a veces con ostentacin, que supone un malestar para los profesores y un entorpecimiento de la marcha de la clase.
14

La violencia en la escuela es un grave problema hoy en los pases desarrollados. No obstante, en EE.UU. este problema apareci antes, en los aos 70 y ha sido abordado desde campos dislintos como el judicial, policial, salud pblica, y otros, definindose como crimen desde la justicia. Es actualmente cuando se reclama un tratamiento ms educativo del problema, por parte de los educadores y orientadores, que dote de una nueva perspectiva al problema (Morrinson y Morrinson, 1994). En Europa la investigacin ha estado ligada, en forma pionera, al estudio del fenmeno del bullying1 (p.e. Olweus, 1987) y ha recibido un tratamiento ms educativo, centrado en el papel de las escuelas para prevenir y tratar estos episodios. Fueron los escandinavos los primeros en definir el fenmeno, su incidencia y proponer programas de intervencin en la escuela. Luego el mayor peso de la investigacin lo llev el Reino Unido, y, en los aos 90, los estudios se han generalizado a otros pases centroeuropeos y mediterrneos, incluido Espaa. Los estudios actuales sobre la violencia escolar, centrados i'ii el maltrato entre compaeros, son de cuatro tipos: a) estudios hasados en correlaciones que intentan describir la incidencia del fenmeno, y utilizan, en el mejor de los casos, metodologa longitudinal, es decir, estudios prolongados en el tiempo; b) cuasiexperimentos, que comparan grupos emparejados (experimental y control) para extraer conclusiones e ir describiendo caractersticas externas e internas asociadas a la experiencia de este fenmeno en agresores, vctimas, etc.; c) estudio de casos, desde una perspectiva individual preventiva y de tratamiento; y d) estudios ilc prevencin e intervencin, desde una perspectiva educativa, ecolgica y cultural. La perspectiva educativa enfatiza que la violencia introduce riesgos potenciales que amenazan los objetivos de la educacin escolar. La institucin escolar tiene el derecho y el deber de ser un lugar seguro. Es de sentido comn que requiere orden y seguridad para poder maximizar en sus alumnos la oportunidad de aprender
1 hcnmeno definido como "maltrato entre iguales o compaeros", que constituye "un sistemtico abuso de poder" de un alumno o grupo sobre otro, que es vctima, liste trmino se define y explica ms adelante.

15

y desarrollarse. Ya Maslow (1970) estableci que la seguridad es una necesidad primaria, de supervivencia, tan importante casi como la satisfaccin de necesidades fsicas. Los entornos seguros incrementan la creatividad, la cooperacin, la conducta amistosa y afiliativa, la exploracin y la toma de riesgo. La seguridad est ntimamente relacionada con una buena convivencia sin violencia ni agresiones. Las necesidades individuales de seguridad de los alumnos son fsicas y psicolgicas e incluyen sentirse seguros en sus interacciones con sus iguales y profesores, y un clima de aceptacin que les proporcione oportunidades para aprender las habilidades para desenvolverse con xito en su entorno escolar. Estas afirmaciones se basan en estudios existentes que evalan los efectos nocivos de la violencia escolar para el desarrollo saludable de los alumnos. Estos estudios encuentran asociaciones, en alumnos adolescentes, entre mostrar conducta violenta y acumular ausencias al colegio, consumo de alcohol, y prctica precoz de actividades sexuales (Morrinson y Morrinson, 1994), as como tambin delincuencia y consumo de drogas (Kingery et al., 1992) entre otros tipos de dao psicolgico tanto en los agresores como en las vctimas. Se ha considerado que los principales factores de riesgo, en nios y adolescentes son: consumo de drogas, abandono de la escuela y psicopatologa. Desde la perspectiva del dao producido al alumno, la violencia escolar representa un fallo grave de los contextos sociales que podran haber contribuido al bienestar en su desarrollo personal. En estos alumnos, que abandonan su educacin y destruyen su futuro, fracasa la educacin al no haber actuado a tiempo y al no haber logrado variar el curso de su prediccin de riesgo y disfuncin. Las escuelas en si mismas pueden, adems, contribuir a la violencia alimentando expectativas negativas hacia ciertos alumnos y proporcionando consecuencias socialmente visibles para el fracaso escolar. Morrinson y Morrinson (1994) sealan siete niveles de riesgo que forman un continuo que amenaza el ambiente de seguridad que debe reinar en la escuela. Son los siguientes: 1. Riesgos de amenazas a la vida: como es la existencia de un trafico peligroso automovilstico en el entorno de la escuela, prcticas sexuales precoces generalizadas, falta de un plan de evacuacin y emergencia, etc.
16

2. Riesgo de dao fsico: falta de orden o seguridad en el centro, frecuentes peleas y conflictos, fragmentacin y alienacin de grupos, etc. 3. Riesgos de amenaza personal y social: maltrato entre compaeros, acoso sexual, reglas de disciplina poco claras e inconsistentes. 4. Riesgos de aislamiento o rechazo de individuos: respuesta inefectiva a la diversidad de alumnos, fallos en la tutorizacin, falta de participacin y de implicacin de los alumnos, etc. 5. Riesgos relativos a falta de oportunidades y apoyo: programas instruccionales limitados y de poca amplitud, escasa implicacin de los padres, no colaboracin con los recursos comunitarios. 6. Riesgos relativos a falta de xito escolar y de productividad: ello ocurre cuando el curriculum o las actividades instruccionales estn obsoletos, no hay altas expectativas de aprendizaje, los profesores no estn preparados para satisfacer las necesidades de los alumnos, existe falta de claridad y acuerdo hacia los fines de la educacin en el equipo docente, el nfasis est slo en el aprendizaje acadmico, etc. 7. Riesgos relativos al desarrollo personal y social: no se busca el desarrollo global del alumno, escasas relaciones entre estudiantes y profesores, no existen orientadores o mecanismos de apoyo o ayuda. Por ltimo, hablaremos de que no solo la violencia escolar perjudica y genera riesgos en el desarrollo del alumno sino que tambin origina malestar y disfunciones graves a los profesores y orientadores, que pueden padecer por ello desnimo, desconfianza en poder llevar a cabo su misin educadora, falta de expectativas de desarrollo profesional, cuando no temor a agresiones, exclusin o indiferencia por parte de algunos de sus alumnos que ponga en crisis su autoridad ante los dems. Esta situacin del profesorado puede representar una enfermedad del sistema escolar, que impida abordar nuevos proyectos o comprometerse en mejoras necesarias que afecten al aprendizaje y a la convivencia.
17

En este captulo, en primer lugar vamos asumir una comprensin del trmino intentando diferenciar entre conceptos afines desde una perspectiva educativa; luego hablaremos de los tipos de conducta violenta, centrndonos en tres: peleas entre alumnos o pandillas, maltrato entre iguales, y vandalismo o violencia contra propiedades. A continuacin, abordaremos la discusin sobre los factores causales del comportamiento agresivo desde un punto de vista ecolgico y cultural, comentando, de entre ellos, los personales, familiares, las relaciones con iguales, el centro escolar, otros factores contextales y culturales. Para terminar el captulo hablaremos de cmo viven los profesores la violencia en sus centros, y otras cuestiones metodolgicas. COMPRENSIN DEL PROBLEMA En primer lugar, vamos a intentar diferenciar tres trminos que vamos a utilizar con frecuencia en este libro: son los trminos de conducta agresiva, violencia y bullying. La conducta agresiva, hablando en general, es un tipo de conducta funcional que suele estar al servicio de los objetivos que persigue el individuo. En muchos casos est dirigida a la solucin de un problema interpersonal que puede ser debido a un conflicto de intereses, o un atropello en los derechos y libertades, etc. Aqu es preciso distinguir entre agresividad proactiva y reactiva. Ambos tipos de agresin parecen distintas en sus orgenes y causas (Dodge, 1991), aunque aun no existe apenas investigacin para diferenciarlas, lo cual parece muy interesante. La primera sera definida como una conducta agresiva dirigida a obtener objetivos, no slo especficamente sociales, caracterizndose por el empleo de medios coercitivos. La cuestin clave para juzgar este tipo de conducta agresiva es si los objetivos buscados son aceptables socialmente y adecuados a la situacin. En ambos casos, la valoracin depende de las reglas y valores que definen y controlan la adecuacin de la conducta agresiva en mltiples situaciones sociales. Por ejemplo, puede estar dirigida a dominar o intimidar a un compaero, en cuyo caso este objetivo no sera socialmente bien visto aunque, dentro de ciertos grupos de iguales, podra serlo.

La agresividad reactiva est dirigida a defensa, castigo, venganza o amenaza contra un igual tras una ofensa recibida. Tambin en este caso la valoracin de este tipo de conducta depende de las normas y valores de la sociedad. Por ejemplo, en respuesta a una provocacin recibida, la conducta agresiva puede ser valorada socialmente, es decir, mucha gente juzga adecuado (|iic, en esas situaciones, la persona devuelva la agresin, incluso con ms fuerza. Otro ejemplo puede constituirlo el estudio de Pakaslahti et al., (1998) que demostr que, en alumnos agresivos, eran ms admitidas las peleas fsicas y las discusiones que el comportamiento insidioso de molestar y agredir injustificadamente, ya que este segundo tipo de comportamiento generaba ms rechazo de los iguales. Es decir, las -aloraciones de la conducta agresiva son ms complejas de lo que parece a primera vista. Y las reglas que regulan el uso de estrategias o respuestas agresivas en problemas interpersonales varan ampliamente en distintas sociedades o grupos sociales, y dependiendo de caractersticas de los sujetos como por ejemplo, la edad o el gnero, adems de otras. Mientras que puede decirse de alguien que es agresivo sin que esa persona lleve a cabo agresiones concretas hacia nadie, la palabra agresin supone un acto agresivo particular de cierta inlensidad y con efectos patentes y dainos, que implica quizs una valoracin social negativa. Violencia interpersonal es un comportamiento agresivo con la intencin de causar dao fsico, verbal o psicolgico a otra persona, que es juzgado inadecuado socialmenIc, incluso penado por la ley. La violencia interpersonal es entendida como una subcategora de agresin, la cual implica ms conductas agresivas en general, dirigidas por ejemplo contra propiedades o edificios. En la tabla de la pgina siguiente intentaremos clarificar estos diferentes trminos exponiendo su significado tal como lo entendemos en este libro. En general, la conducta agresiva implica un balanceo de poder. Cuando se da en una relacin simtrica o paritaria, en la cual el agredido puede devolver la agresin, suele ser aceptada Nocialmente, con matices. Pero cuando la relacin interpersonal implicada es asimtrica, descompensada (existe un agresor y una vctima) esta caracterstica suele acarrear una valoracin social

18

19

CONCEPTO Conducta agresiva

DEFINICIN Estrategia de resolucin de problemas interpersonales empleada para conseguir un objetivo personal (proactiva) y en respuesta a una agresin (reactiva). Acto agresivo de intensidad y efectos dainos, generalmente sin justificacin, que es valorado negativamente. Tipo particular de agresin dirigida hacia personas, se entiende que en el seno de relaciones establecidas. Maltrato hacia iguales insidioso y maligno. Es un tipo particular de agresividad proactiva. No se ajusta a las normas y tiene graves consecuencias para el desarrollo del individuo. Es un problema extemalizante. Agresiones de mayor o menor intensidad y gravedad que se dan en los contextos escolares, dirigidas hacia personas, propiedades y otras

Agresin

Violencia interpersonal

Conducta bullying

Conducta agresiva antisocial

Violencia escolar

Tabla 1. Diferentes conceptos que especifican el amplio rea de la conducta agresiva.

negativa, como ocurre en el maltrato de adultos hacia nios, o en el caso del maltrato entre iguales que es el comportamiento bullying, que ha sido definido como "un sistemtico abuso de poder" (Smith y Sharp, 1994) y que explicaremos ms adelante. Cuando la conducta agresiva no se ajusta pblicamente a las normas y reglas del contexto, tiene consecuencias negativas para las personas del entorno, y genera problemas y dificultades para el alumno, suele designarse con la etiqueta de antisocial, y es un tipo de problemtica extemalizante diagnosticada en la infancia y
20

adolescencia como fuente de riesgo de problemas futuros. Ms adelante hablaremos tambin de este trmino. La conducta agresiva antisocial, detectada en estadios tempranos como la escuela infantil, y en la educacin primaria, predice una conducta violenta ms grave y antisocial en la adolescencia (Tremblayet al., 1995;Ialongoetal., 1998) y fracaso escolar y para la vida (Kazdin, 1993). Por lo tanto, implica, para nios y adolescentes que consolidan una conducta agresiva inadecuada y valorada negativa por su entorno, riesgos graves de conducta antisocial, delincuencia y consumo de drogas. Hoy es un objetivo claro de la educacin prevenir y detectar a estos alumnos de riesgo para corregir esta tendencia y cambiar su prediccin hacia un desarrollo saludable. En este libro vamos a hablar de la violencia escolar, que es un concepto que implica diversos tipos de agresiones inadecuadas a alumnos, grupos de alumnos, profesores o propiedades escolares. Se ha distinguido entre violencia expresiva, reaccin emocional i|iie suele estar fuera del control de la persona pero puede no buscar agredir al otro, y suele no tener otro objetivo que la exteriorizacin ilc clera o rabia; y violencia instrumental que es utilizada para conseguir un determinado resultado, la cual puede no ser saludable dependiendo de las consecuencias que acarrea para el entorno soc'ial y para el adolescente o nio que la ejerce. Concretando tambin, vamos a centrarnos en la conducta ngresiva proactiva, que est motivada por la necesidad de conseguir el objetivo (impersonal o interpersonal, como por ejemplo, conseguir status ante los iguales) y dentro de esta, vamos a dedicar ms atencin a las peleas entre compaeros, a la conducta agresiva antisocial y sobre todo al maltrato entre compaeros, llamado comportamiento bullying. Representa un rea de investigacin de mxima actualidad, que ha interesado a las administraciones educativas de todos los pases del mundo, por lo que vamos a describirla con ms detalle. Por ltimo, debemos advertir que, para no complicar al lector, vamos a utilizar de manera intercambiable los trminos violento y agresivo en este texto, como hacen otros autores (p.e. Mulvey et al., 1997) para calificar el comportamiento de alumnos implicados en fenmenos de violencia escolar.
21

TIPOS O CATEGORAS DE VIOLENCIA ESCOLAR Ya hemos establecido que vamos a entender la violencia escolar principalmente como violencia interpersonal. Esta se muestra en episodios en los que, de manera organizada o espontnea, alumnos individuales o en grupos buscan hacerse dao mutuamente con violencia fsica, verbal o exclusin social en contra de las normas existentes en el centro. Estas actuaciones se producen en el recreo, en las aulas o al salir del colegio, preocupan sobremanera al profesorado, y conllevan, a veces, destrozos y vandalismo. En unos casos son actuaciones pblicas y conocidas por todos, en otros son menos conocidas y sufridas casi en secreto. En todo caso, constituyen, en el sentir del profesorado, un fracaso e impotencia de las metas y objetivos educativos que el centro persigue para su alumnos. Aunque la percepcin de violencia escolar depende de en quin nos fijemos, profesores, orientadores o los estudiantes, pueden estimarse tipologas de los diversos tipos de violencia escolar, que estn empricamente basadas. Por ejemplo, Furlong, et al. (1996) en un estudio con 123 psiclogos escolares, evaluaron los tipos de violencia que estos profesionales perciban en su centro con un cuestionario cuyos tems redujeron luego a cinco factores, mediante anlisis de componentes principales. Estos cinco tipos de violencia escolar fueron los siguientes, expresando en cada uno los tem que componan el factor: Bullying (explica el 14% de la varianza): "gritarte palabrotas y maldiciones", "agarrarte o empujarte", "darte patadas o puetazos", "robarte propiedades personales, sin fuerza". Acoso fsico y sexual (11.8% de explicacin): "burlarse de tu raza", "ser intimidado por la manera que te mira alguien", "acosado sexualmente", "implicado en conflictos raciales y tnicos". Dao relativo a las propiedades (11.6% de explicacin): "romper o daar tus propiedades personales", "robarte algo, por la fuerza" y "destrozar tus cosas vandlicamente". Violencia fsica grave (11.1 % de explicacin): "ser amenazado con un arma por alguien", "ser cortado con un
22

objeto afilado", "ser golpeado en la cabeza o el cuerpo con un bastn o barra de metal". Violencia antisocial (10.1% de explicacin): "ser intimidado por pandillas", "molestado por gente que consume drogas". Encuentran que los psiclogos de su estudio perciben ms episodios de violencia dependiendo de dnde est ubicado su centro (ms en centros de compensatoria o zonas deprimidas), y de que tengan la idea de que existe mucha violencia en su centro (entonces perciben ms episodios individuales). Concluyen que la percepcin de violencia es relativa a diversas circunstancias que afectan al evaluador. En este libro vamos a comentar, a continuacin, la mayora de estos tipos de violencia escolar estudiados en ese trabajo: el comportamiento bullying, dao a propiedades y vandalismo, peleas entre alumnos individuales o pandillas dentro del colegio y eomportamiento antisocial. Vamos a definir ampliamente estos comportamientos, sealando caractersticas y especificaciones desde la literatura ms actual. Contamos con que cualquiera de estas categoras ha sido observada y es conocida por los educadores como parte de su experiencia profesional cotidiana. ll comportamiento bullying El trmino bullying se refiere a un tipo de violencia que ha sido investigado en muchos pases y sobre el cual existe hoy abundante documentacin y guas de prevencin e intervencin, lis definido por Olweus (1999) a travs de tres criterios: a) es una lipo de conducta agresiva dirigida a hacer dao; b) repetida en el tiempo; y c) se produce en el seno de una relacin interpersonal caracterizada por un desequilibrio de poder. Podamos aadir que se trata de agresiones injustificadas, en las que no hay provocacin sustancial, por parte de la vctima. Se considera un maltrato entre iguales, porque supone una agresin reiterada, tanto psicolgica como psquica, hacia una persona de inferior status de poder (Farrington, 1993). El bullying es un comportamiento prolongado de insulto, rechazo social, intimidacin y/o agresividad fsica de unos alum23

nos contra otros, que se convierten en vctimas de sus compaeros. Aunque, en principio, las relaciones entre iguales son paritarias o simtricas, puesto que no contienen roles superiores ni inferiores, existen casos en los que uno o varios nios dominan a otro que se percibe ms dbil. Se trata de relaciones de dominio-sumisin, en las que se basan prcticas cotidianas para controlar a otros, mediante la intimidacin, la falta de respeto y la exclusin (Ortega, 1998). Por ello ha sido definido como "un abuso sistemtico de poder" (Smith y Sharp, 1994). Esta violencia es oculta y poco manifiesta a los ojos de los profesores, incluso soterrada, pero muy daina para las vctimas, los agresores e incluso para los que son testigos o espectadores de los hechos. Se distingue as el bullying de lo que son peleas entre alumnos, en las que hay un conflicto o enfrentamiento agresivo entre dos o ms alumnos que tienen aproximadamente la misma fuerza o poder. Y se distingue de lo que son peleas amistosas, en contextos de juego, cuya intensidad puede variar, pero son bien vistas por los propios compaeros como oportunidades para ganar status, hacer nuevos amigos, e, incluso divertirse. Frente a este tipo de conducta, el bullying ha sido llamado agresin maligna, quizs desde el punto de vista de las vctimas, por ser injustificada y cruel, y sus consecuencias perniciosas tanto inmediatamente como a largo plazo. Adems, aunque se ha estudiado preferentemente el maltrato en la escuela, se produce en otros lugares como prisiones, instituciones para delincuentes juveniles, talleres de trabajo, y en otras donde existen grupos humanos en los que se da inevitablemente la tentacin de abusar del poder unos a costa de otros. El maltrato entre alumnos ha sido estudiado ampliamente en Europa y en otros pases como EE.UU. y Canad a partir de los aos 70. El noruego Olweus fue pionero en definir el fenmeno, describir su incidencia y disear programas de intervencin. Luego el Reino Unido ha sido muy activo en esta investigacin. En Europa, desde los aos 90, su estudio se ha extendido a otros pases de nuestro contexto como Espaa, Italia y Portugal, que siguen el enfoque ingls. En Francia, el fenmeno se contempla dentro de la categora ms amplia de violencia juvenil. Aunque en un principio se utilizaron otros trminos este comportamiento fue denominado, al cabo de unos aos, bullying,
24

termino que puede traducirse como intimidacin, y refirindose a la persona, podra aplicarse los ms coloquiales de "matn", "abusn" o "chulo" (Informe del Defensor del Pueblo, 2000). I'ero el maltrato entre iguales tiene, adems, otra acepcin, que es la exclusin social, o sea, ignorar, no dejar participar. En ambos casos est presente el aprovecharse de quien est en una situacin de inferioridad. Hoy se estudia como un fenmeno de grupo en el cual la mayora de los nios juegan un papel. Se han distinguido los siguientes papeles: agresor, que puede ser cabecilla, que organiza y dirige al grupo, o seguidor, que ayuda o apoya la agresin; los espectadores pueden ser pasivos, defender a la vctima o incluso animar la agresin; y por ltimo est la vctima, que puede ser pasiva o provocadora. Vamos a explicar un poco ms estos trminos. Los agresores Los agresores aparecen, en algunos estudios como chicos que tienen una personalidad agresiva, es decir son agresivos tambin con adultos, padres y/o profesores. Tienen, en general, actitudes ms positivas hacia la violencia, que los alumnos no agresivos. A menudo se caracterizan por impulsividad y una necesidad de dominar a otros. Muestran escasa empatia hacia las vctimas. Si son chicos, es probable que sean fsicamente ms fuertes que otros estudiantes y que las vctimas, en particular. No van bien en el colegio, ni les gusta ste, ni los profesores (Olweus, 1999). Tambin el status de agresor se relaciona, en la secundaria, con comportamientos antisociales como beber alcohol, robar en tiendas, pertenecer a pandillas de barrio, y deficiente adaptacin a las demandas del centro escolar, con grave riesgo de fracaso (Berthold y Hoover, 2000). En estudios retrospectivos, que preguntan a jvenes delincuentes sobre sus experiencias anteriores en la escuela, el haber estado implicados en actividades bullying era un predictor significativo de pertenecer a bandas delincuentes armadas ms tarde. Sin embargo, en otros aspectos de la caracterizacin de los agresores la investigacin no presenta tanto consenso. Existen
25

dos temas afectados por esta menor homogeneidad de resultados. En primer lugar est la relacin entre ser agresor y presentar baja autoestima, que ha sido encontrada en algunos estudios, mientras que otros no estn de acuerdo. Por ejemplo, Olweus seala que no ha encontrado pruebas en sus investigaciones de que los agresores tengan problemas psicolgicos de ansiedad o inseguridad. Otras investigaciones, en cambio, prueban que pueden tener problemas de baja autoestima, al igual que las vctimas (O'Moore, 2000) y ms problemas psicolgicos y psiquitricos (Kumpulainen et al., 1999) comparados con alumnos no implicados en el maltrato. Como sealan Salvamivalli et al. (1999) estos aparentemente contradictorios resultados pueden ser debidos a que se examina la autoestima con cuestionarios tradicionales, siendo que los agresores difieren en otras dimensiones como egotismo defensivo. Este trmino se refiere a que el punto de vista favorable del Yo se ve amenazado por personas o circunstancias, por lo que el adolescente infla sus respuestas, mostrando una superioridad como defensa. Este puede ser el mecanismo que presenten los agresores en relacin a sus puntuaciones en test clsicos de autoestima. Un segundo aspecto en que existen puntos de vista divergentes en la investigacin es la opinin acerca de que los alumnos agresores puedan estar faltos de habilidades sociales y cognitivas. Hoy se seala que puede haber agresores que sean expertos en manipular las situaciones sociales, organizar grupos y utilizar mtodos indirectos para agredir. Son cabecillas que mueven seguidores que les apoyan o ayudan en la accin agresiva (Sutton et al., 1999). Estos agresores pueden ser hbiles en manipular los pensamientos y creencias de otros, y tener unas buenas teoras de la mente2 de sus compaeros, por lo que pueden tener un alto nivel de razonamiento social, que utilizan para planear actos agresivos efectivos. Es decir, tienen poder social, ms que fsico, pero lo utilizan de manera inadecuada. Por tanto, la investigacin hoy
Teora de la mente: supone habilidades individuales para atribuir estados mentales a otras personas, en orden a explicar y predecir sus conductas. Es un importante objetivo de desarrollo, indispensable para comprender el mundo social (Sutton et al., 1990).
2

entiende que pueden ser competentes en conseguir sus propios objetivos, pero est claro que su conducta es indeseable socialinente. Estas aparentes contradicciones llevan a pensar que es preciso estudiar con ms detalle distintos tipos de agresores, que pueden caracterizarse de manera distinta, y tambin las diferencias entre alumnos que maltratan a compaeros y los caracterizados por conducta agresiva antisocial, en general. l/>s observadores Son otros alumnos, que no participan directamente en las peleas y la violencia hacia una vctima pero presencian los hechos. Constituyen un grupo heterogneo, que tienen en comn que observan o conocen los episodios de maltrato, dndose distintos grados de implicacin personal. Se han estudiado hasta cuatro papeles diferentes, segn el grado y el tipo de implicacin: activos, si ayudan o apoyan al agresor, pasivos, si le refuerzan indirectamente, por ejemplo, sonriendo o dando muestras de atencin, prosociales, si ayudan a la vctima y espectadores, si no hacen nada, pero observan la situacin. Por ejemplo, Pleper y Craig (1995), realizaron observaciones en el recreo en alumnos de 6 a 12 aos, y encontraron que los compaeros estn presentes y observan un 85% de los episodios de violencia que se producen. En muchos de estos casos refuerzan al agresor, y se muestran ms respetuosos y amistosos hacia los agresores que hacia las vctimas. Aproximadamente la mitad de ellos estaban implicados como participantes activos en los episodios observados, la otra mitad se reparta entre los que estaban neutrales y los que se sentan mal viendo pelear a los compaeros. En otros estudios con alumnos de secundaria, se encuentra tambin que casi la mitad del grupo de espectadores no pensaba hacer nada por ayudar si vea algn episodio de violencia entre iguales. Se ha demostrado que, en muchos casos, es el temor a convertirse en blanco de venganza del agresor o su grupo lo que retiene al alumno de ayudar e impide que haga algo para parar la violencia.
27

26

El papel de observador est menos estudiado que el de agresor o vctima. Los estudios ms recientes se interesan por este papel, suponiendo que, aun sin una activa implicacin, se produce un efecto que, cuanto menos, puede ser de insensibilizacin ante la violencia, inhibicin y retraimiento de ayudar y de otras respuestas solidarias, efectos nada buscados entre los objetivos del centro escolar ni entre los de la educacin familiar, e indeseables para la prevencin y el afrontamiento de la violencia escolar. Las vctimas Hablando de las vctimas, la duracin del dao infligido es un aspecto defnitorio que diferencia al comportamiento bullying de otras formas de agresin. Precisamente se define el comportamiento bullying como un maltrato persistente. Y hace dao en parte precisamente porque persiste en el tiempo. Aunque tambin un hecho puntual de maltrato puede daar considerablemente y tener un efecto a largo plazo. Es en la educacin secundaria cuando los alumnos toman consciencia de la persistencia del dao producido como un aspecto negativo del maltrato. En estas edades principalmente, episodios aislados de bullying pueden originar reacciones negativas, irritabilidad, pnico, memoria repetida del episodio y falta de concentracin, pero si los episodios se repiten y el estrs se va acumulando es probable que se produzcan sentimientos de soledad, depresin, ansiedad y prdida de seguridad personal (Hawker y Boulton, 1996). Esta ansiedad e inseguridad, que ha sido encontrada en investigaciones, parece darse en vctimas que son alumnos solitarios que suelen abandonar la escuela, y no tienen ni un amigo en su clase. Pueden tener actitudes negativas hacia el empleo de medios violentos y hacia la violencia. En definitiva, est bien establecido que la victimizacin fsica y la subordinacin psicolgica correlacionan con sentimientos de depresin, baja autoestima, soledad y ansiedad (Sharp et al., 2000). La investigacin distingue dos tipos de vctimas: a) la vctima sumisa o pasiva, que se caracteriza por un patrn de reaccin ansiosa o sumisa, combinada (en los chicos) con debilidad fsica;
28

I)) pero existen tambin vctimas provocativas, tipo menos frecuente que el anterior, caracterizado por una combinacin de reacciones ansiosas y agresivas. Estos estudiantes, que suelen tener problemas de concentracin, se comportan en modo que causa irritacin y tensin a los que le rodean. Pueden ser estudiantes hiperactivos. Originan una dinmica en la clase, en la que todos lienden a mostrar reacciones negativas hacia l o ella, situacin diferente a los problemas que genera en clase la existencia de un alumno vctima del tipo sumiso o pasivo. Por ltimo, las investigaciones sealan que la peor situacin es la de los alumnos que son agresores y vctimas al mismo tiempo, situacin que se asocia tambin a las secuelas negativas antes mencionadas. Tambin los distintos tipos de maltrato generan distintas consecuencias (veremos las distintas categoras en el captulo 2 de este libro). Por ejemplo, mientras la agresin fsica produce tristeza inmediata y rabia, la exclusin social se asocia a problemas internalizados 3 . Los estudiantes de secundaria perciben como bullying ms el acoso y agresiones verbales que el maltrato fsico, es decir, experimentan tanto o ms trauma debido a agresiones verbales continuadas que a episodios de agresiones fsicas (Hood et al., 1992). Adems, diferentes tipos de bullying pueden tener diferentes patrones de duracin. En un estudio en el que se pregunt por la duracin de varios comportamientos de maltrato a estudiantes de secundaria se encuentran que la exclusin social o daar las pertenencias son tipos de maltrato percibidos inmediatos en el tiempo, mientras que el ser insultado, o sufrir rumores ofensivos son percibidos con una ms larga duracin. No hay que olvidar que la duracin percibida tiene relacin con el efecto producido. En algn estudio se ha evaluado el temor a ser maltratado (Balding et al., 1996), que es una situacin diferente a serlo, en el presente, y que tiene tambin efectos negativos por lo que es una situacin poco saludable. Estos autores encuentran que los alumProblemas del mundo interno como sentimientos de soledad, depresin, tristeza, ansiedad, etc. En la Child Behaviour Checklist (Achenbach y Edelbrock, 1983) la escala de problemas internalizados incluye ansiedad, obsesin, compulsin, autodestruccin, aislamiento.
1

29

nos que tenan ms temor estaban menos satisfechos de la vida, con ms baja autoestima, con menos control personal sobre su salud, ms frecuencia de enfermedades, menos hbiles en presencia del sexo opuesto y menos capaces de compartir sus problemas con sus padres, que los que no sentan ese temor. Por ltimo, la incidencia del comportamiento bullying, como otros comportamientos violentos vara en funcin de variables socioculturales. As, es ms frecuente en escuelas situadas en reas deprimidas socialmente (Smith, 1991) y, en estos contextos, el fenmeno bullying se da en alumnos mayores, que en otros contextos de mayor bienestar, en los que a los 17 o 18 aos apenas existen esas acciones. Farrington (1993) seala que, en situaciones de bajo nivel sociocultural, no hay que entenderlo como un fenmeno aislado sino que es una muestra de tendencias agresivas ms generales y estables y que forman parte de un amplio sndrome de conducta antisocial. Dao a las propiedades y vandalismo Comentamos ahora un tipo de violencia que no es interpersonal sino dirigida hacia objetos y propiedades. En la dcada de los 70 y 80 se defini el vandalismo como un dao intencionado y no autorizado contra las propiedades de la escuela y del distrito, excluyendo el robo para obtener ganancias materiales. Es decir, se trata de una hostilidad maliciosa o intencionada dirigida contra mobiliario y objetos. Por ello, no se consideran como tal roturas por descuido o mal empleo que son frecuentes en la escuela. No obstante, podra ser considerada vandalismo una conducta desgraciadamente frecuente que consiste en estropear los pupitres o puertas de los servicios intencionadamente, con nombres, mensajes o dibujos. Aunque an en este caso la interpretacin es difcil. Zwier y Vaughan (1984) hacen un anlisis de las diferentes formas de abordar el problema del vandalismo, que parece interesante y vlido en nuestro contexto tambin. Sealan que existen tres tipos de postura en los responsables de los centros y de la administracin. Son las siguientes: Postura conservadora. Entiende que el problema es causado por alumnos que se desvan de la norma. Se pre30

ocupa, casi en exclusiva, por las perdidas econmicas que suponen la rotura. Piensa que estos alumnos deben ser capturados y castigados. La solucin que propone est basada en procedimientos de control y seguridad en los centros y en endurecer las sanciones y las normas, adems de la denuncia a la polica y la solucin judicial. Postura liberal. Entiende que el problema es causado por que el sistema escolar funciona mal y los vndalos son un sntoma de ello. En cuanto a las soluciones se preocupa de mejorar las instalaciones, mejorar el clima del centro y conectar con servicios sociales de la comunidad. Postura radical. Entiende que el sistema escolar se ha debilitado y que el vandalismo es una respuesta normal de los individuos a unas condiciones anormales. Las soluciones vienen por cambios en la estructura de la escuela, disearlas ms pequeas y menos masificadas, hacer participar a los estudiantes en los procesos de toma de decisiones, cambios en los procedimientos de evaluacin y explorar nuevos mtodos docentes. Defiende una estrecha relacin con la comunidad. Recogiendo ideas de los tres modelos, estos autores recomiendan diversos tipos de intervencin: a) cambios en la organizacin del colegio, b) programas para satisfacer necesidades curriculares o instruccionales, c) sistemas de seguridad, y d) servicios de apoyo y orientacin. El asalto y robo con violencia fue investigado en un estudio hecho en Francia empleando cuestionarios contestados por 1600 adolescentes (de 13 a 16 aos) del rea de Pars. Los autores encuentran (Choquet et al., 1991) que los jvenes ms agresivos fumaban ms, beban ms alcohol y consuman drogas ilcitas con mayor frecuencia que el grupo no agresivo. En general, las conductas vandlicas se asocian a otros rasgos del comportamiento antisocial, etiqueta de la que forman parte, como el consumo de alcohol, drogas, pertenencias a pandillas urbanas y comportamientos predelictivos. Es frecuente que los profesores lamenten el poco respeto a las propiedades de la escuela que muestran algunos alumnos. Res31

pecto a las causas de este fenmeno, que diversos estudios han puesto de manifiesto, Zwier y Vaugham (1984) hacen el siguiente resumen, basado en el encadenamiento de tres posibles tipos de causas, que tambin pueden retroalimentarse entre si, por lo que no hay que percibirlas en una relacin causal lineal estricta:
Profesores apticos y padres desinteresados Clima social negativo. Deficiente administracin de la escuela

un clima de centro negativo correlaciona con una alta incidencia tic vandalismo? IVIcas entre alumnos individuales o pandillas Para hablar de la conducta excesiva que caracteriza a alumnos detectados como agresivos, desde la escuela infantil a la sernndaria, vamos a, en primer lugar, a diferenciarla del comportamiento llamado bullying. Las peleas entre iguales no siempre Himplen los requisitos de la definicin del bullying, por lo que limbos fenmenos se diferencian claramente. No tienen por qu suponer una agresin repetida y malintencionada para producir dao en otro escolar, al que se percibe ms dbil, ms bien, al contrario, estas peleas a las que nos referimos son en respuesta a conflictos de intereses o tambin a provocaciones percibidas. En osle caso, la respuesta agresiva, bien fsica o verbal, supone el empleo de estrategias dirigidas al logro del objetivo, que representa un inters en relacin con la resolucin del conflicto. No suelen ser tampoco conductas repetidamente dirigidas hacia un nio en particular, ms bien, al contrario, los alumnos agresivos suelen chocar con muchos de sus condiscpulos, y variar las circunstancias del conflicto. Adems, las peleas estn mejor vistas por los otros compaeros que el aislamiento social, ya que, aunque conllevan el riesgo de perder, tambin la posibilidad de ganar y pueden definir el status de un alumno. Y mejor vistas que el maltrato que llamamos bullying debido a que se da entre individuos de igual poder y con igual posibilidad de responder a ellas. I ,as peleas suelen ser pblicas, molestas y perturbadoras para los profesores y compaeros, mientras que el bullying es ms insidioso y pasa desapercibido en muchos casos. Y por ltimo, en edades infantiles, los alumnos pueden estar implicados en peleas y relaciones agresivas frecuentes, independientemente del gnero, a pesar de tener puntuaciones sociomtricas positivas, de ser amistosos y de tener atractivo fsico (Vermande et al., 2000), lo que permite concluir que las relaciones agresivas son una forma muy frecuente de solucionar conflictos entre iguales en estas edades, en todo tipo de nios. No obstante, no es que las peleas sean positivas en si mismas. Por el contrario, el mantener peleas frecuentes origina una expe33

-*

Los estudiantes se sienten alienados, enfadados, frustados

ACTO > VANDLICO

Aunque no todos los estudios lo confirman, se ha visto tambin una relacin entre la calidad de la conservacin de la escuela y la aparicin de destrozos, pues si est estropeada o descuidada puede producirse ms fcilmente el vandalismo. Tambin la antigedad del edificio parece relevante, es decir, los viejos edificios son ms propensos a padecer este comportamiento antisocial. Y se ha encontrado diferencias entre las actitudes del profesorado. Los profesores en escuelas vandalizadas se muestran ms crticos, menos entusiastas con su rol, menos implicados en las relaciones interpersonales. Gladstone (1978), en un trabajo con escolares ingleses encontr que los alumnos que tenan riesgo de actos de vandalismo se caracterizaban as: a) bajo control de los padres; b) no les gustaba la escuela; c) tenan bajo rendimiento; d) perdan mucho tiempo en compaa de pandillas del barrio de comportamientos dudosos. Y tambin el vandalismo ha sido asociado con variables tales como la edad, ya que se da ms en alumnos mayores, con fracaso acadmico y expectativas de abandono de la escuela, junto con otras variables como apata de los profesores y desinters de la comunidad por los logros de la escuela. No obstante, aunque la investigacin seala diferentes condiciones que afectan al vandalismo, es difcil comparar los estudios entre si, puesto que han sido diseados en circunstancias muy distintas, por lo cual los resultados no son concluyentes. En lugar de preguntarnos si, por ejemplo, el clima escolar negativo se asocia al vandalismo, y puesto que unos estudios encuentran que si y otros que no, sera mejor preguntarnos, bajo qu condiciones
32

riencia que, cara a la solucin de conflictos con los iguales, aumenta el repertorio de estrategias agresivas, limita el empleo de estrategias no agresivas y promueve una valoracin, por parte del nio, de los resultados de la conducta agresiva como positivos. En la adolescencia se supone que la expresin agresiva se diversifica. Algunos autores (Deffenbacher y Swaim, 1999) proponen tres dimensiones: verbal, dentro de cuya categora consideraramos el hablar mal de otro, ofender o insultar, poner motes, y hablar con otros alumnos para enemistarlos; fsica dirigida a personas, cuyas manifestaciones son conocidas como pegar, golpear con objetos, apualar, o molestar con empujones, tortas al pasar, golpes, etc.; y dirigida al entorno donde entrara el dao a propiedades y el vandalismo. En la adolescencia se emplea ms la manifestacin verbal que fsica, y sobre todo en las chicas que la adoptan como va casi nica de expresin de enfado y clera, puesto que participan muy poco en acciones fsicas ni contra el entorno, al menos hablando de alumnas de clase media. Conducta agresiva antisocial Aunque ya hemos comentado anteriormente que las peleas son frecuentes en la infancia, sin que esto comporte un especial riesgo, la conducta diagnosticada como agresiva, en la infancia, es predictora de conducta antisocial y problemas delictivos y de drogas en la adolescencia, sobre todo si la familia o el contexto no pueden cambiar el curso del riesgo, resultado que encuentran numerosos estudios. Cmo se transforma la conducta agresiva infantil en conducta antisocial ms tarde? En unos casos, la conducta agresiva se canaliza en conducta violenta, destructiva, tal como asaltos fsicos, vandalismo, dao a propiedades y otras. En otros casos quizs ms frecuentes, la conducta agresiva conduce a consecuencias negativas en el terreno interpersonal, con peleas frecuentes verbales y fsicas con compaeros, en la familia, enfrentamientos a los profesores y educadores, conducta impulsiva y de alto riesgo como consumo de alcohol y drogas o bajo otras formas. La conducta agresiva que hemos llamado antisocial constituye un problema grave de conducta, que se etiqueta como exter34

nalizado 4 , cuyas consecuencias, adems de incidir en la relacin i'on compaeros y profesores, tiene un eco amplio en el futuro del propio alumno, quien es considerado problemtico y presenta riesgos, de los que ya hemos hablado, que pueden concretarse en abandono escolar y en problemas predelictivos. Hemos hablado tambin de que el mximo riesgo se produce en la adolescencia, en los 14 o 15 aos, puesto que a esta edad, un alumno puede tener relaciones sociales y opciones de comporI a miento fuera del control de los padres, y por otra parte, carece tic madurez social para ser consciente de los problemas en que se mete. Estos alumnos, que estn en la secundaria obligatoria, pueden constituir problemas en los centros, pues originan malestar en sus compaeros y perturban el clima de la clase, y del centro, si se isocian en grupo o pandilla. Si estos adolescentes tienen, adems, dificultades familiares o sociales, es ms probable que presenten problemas de conducta antisocial, consumo de drogas, y tengan conductas delictivas (Farrington, 1989). Por lo tanto, desde el punto de vista educativo, el mayor problema de la conducta agresiva antisocial son los riesgos que supone para nios y adolescentes. La perspectiva educativa aade a esta comprensin el creer que es posible la prevencin y correccin de estos casos para disminuir el riesgo o para recuperar a nios o adolescentes que han hecho crisis ya en su conducta antisocial. Se seala que la conducta agresiva se cristaliza alrededor tic los 8 aos, por lo que no se debera esperar a la adolescencia, edad en la que, debido a que los problemas son ms intensos, se concentran ms los esfuerzos de tratamiento. Por tanto, una conducta agresiva elevada en los primeros niveles educativos debera ser motivo para seleccionar alumnos o grupos de alumnos para prevencin o intervencin. Prevenir el escalamiento en la conducta agresiva es, al mismo tiempo, un objetivo universal de las intervenciones psicoeducativas que intentan promover un desarrollo social saludable, en la educacin primaria.
' Problemas en la relacin con los dems, como agresividad, impopularidad, impulsividad y otros. En la Child Behaviour Checklist (Achenbach y Edelbrock, 1983) la escala de problemas externalizados incluye distraccin, hiperactividad, agresividad, bajo rendimiento acadmico, etc.
35

La investigacin ha probado tambin que puede aparecer conducta agresiva tpica incluso antes de la primaria, en contextos urbanos deprivados y de bajos recursos. En estos contextos se hace an ms necesaria la intervencin psicoeducativa que intente reducir riesgos y ensear habilidades. Por ejemplo, Tremblay et al. (1995) desarrollan una extensa investigacin en la que hacen un seguimiento de 319 chicos, seleccionados a partir de una muestra de 1161 alumnos varones de 53 escuelas, desde la escuela infantil hasta la secundaria, es decir, desde los 7 hasta los 14 aos. Estos alumnos estaban seleccionados por mostrar una conducta agresiva y disruptiva por encima del percentil 70. Sus familias se caracterizaban por no tener estudios, sino slo escolarizacin hasta los 14 aos. Los autores prueban el efecto de una intervencin preventiva basada en un entrenamiento de los padres y un entrenamiento en habilidades sociales en la escuela para los alumnos, que dur dos aos. Luego siguen evaluando al grupo experimental y al control (no tratamiento) hasta cinco aos ms tarde. Encuentran que los alumnos tratados tienen menos fracaso escolar (evaluado por la repeticin de cursos) y presentan menos problemas de delincuencia durante esos cinco aos, desde los 10 a 15 aos, comparados con los controles. Hoy se han producido ciertos cambios en la comprensin del problema de la conducta agresiva antisocial que redundan en cambios de perspectivas de prevencin e intervencin. Por ejemplo, se entiende que el riesgo lo constituyen factores no slo disposicionales (centrados en el individuo) o contextales, sino los que radican en la interaccin persona-entorno. Esta perspectiva es compleja puesto que considera que el desarrollo o la edad interactan con otras muchas causas personales, sociales, del contexto, que varan produciendo diferentes y variadas trayectorias de riesgo. En cuanto a los factores personales, el concepto de riesgo incluye variables cognitivas como ideologas, expectativas, valoraciones, y otras. Como consecuencia de esta perspectiva ecolgica y sistmica, se piensa hoy que es preciso investigar ms sobre (Tolan, et al., 1995): a) estrategias que sean capaces de cambiar el curso o prevalencia de los riesgos de conducta antisocial; b) mediadores que incrementan la probabilidad de xito;
36

c) los efectos potenciales de la agresividad temprana segn la poblacin o la situacin de que se trate; y d) bajo qu condiciones los beneficios pueden maximizarse. Finalmente entienden que la efectividad de esas intervenciones depende de su utilidad en situaciones de la vida real, de t|iic sus componentes y procedimientos esenciales sean generali/,;ibles a otras situaciones, y de su compatibilidad con los sistemas de servicio existentes en las administraciones educativas. Las inIcrvenciones dirigidas hacia mltiples factores de riesgo parecen ser ms efectivas y eficaces en relacin al coste que las que preIcnden objetivos muy especficos. CAUSAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR Ya hemos mencionado que la violencia escolar es un fenmeno multideterminado. Digamos que la predisposicin hacia manifestar conducta violenta puede estar producida o influida por numerosos factores que van, desde la personalidad o educacin recibida (factores personales), pasando por las influencias diversas que proporcionan la familia, la relacin con los iguales o el estilo del centro (factores sociales) hasta los factores demogrficos, entre los cuales, aquellos que ms se han asociado a la conducta violencia son el status socioeconmico, el gnero y la edad, liste punto de vista fundamenta el enfoque de intervencin que piensa que no puede abordarse la conducta agresiva slo considerando al individuo sino es preciso intervenir en el contexto inmediato. Slo una intervencin compleja, que aborde el problema por varios canales y niveles puede ser efectiva en reducir la conducta agresiva. En la siguiente tabla 2 se listan ocho causas que pertenecen ms bien al microcontexto del individuo, exceptuando el contexto cultural que pertenecera al mesocontexto, pero en la tabla se tiene en cuenta slo desde el punto de vista de las teoras personales que animan la respuesta agresiva. Se trata pues de causas que operan desde el propio alumno y su entorno inmediato. Vamos a ir comentando uno a uno las causas asociadas a Tactores personales, de la familia, del centro escolar, de las relaciones con iguales, y otros factores contextales y culturales.
37

CAUSAS Predisposicin fisiolgica.

EJEMPLOS Gnero masculino, alta activacin (arousal), temperamento. Tradiciones y creencias que permiten, animan o restringen la respuesta agresiva. Criminologa de los padres, modelos agresivos, violencia intrafamiliar, agresividad hacia iguales, etc. Escasa privacidad, entorno poco habitable, pobreza, trfico, contaminacin. Autocontrol, repertorio de valores y conductas sociales y prosociales. Alcohol, drogas, modelos agresivos. Instrumentos agresivos: barras, cuchillos, pistolas, disponibles para el nio o adolescente. Alumnos con NEE, caractersticas llamativas, etc.

i'nctores psicolgicos El enfoque cognitivo-evolutivo5 ha entendido que la conduca agresiva o violenta se produce por la existencia de dficits de habilidades cognitivas, emocionales y sociocognitivas, las cuak's sustentan comportamientos competentes que pueden evitar o sustituir la respuesta agresiva. Como consecuencia de este punto de vista, se ha analizado preferentemente el papel de los factores sociocognitivos, en la explicacin de la conducta agresiva. Entre estos se han estudiado las habilidades de procesamiento de informacin, encontrando que la agresin se asocia a dficits en este proceso. Otro punto de vista, ms moderno, entiende que la conducta agresiva se relaciona con dificultades, que no dficits prolijamente dichos, en lo que se entiende como teora de la mente. reas de teora de la mente en la percepcin social son: creencias sobre otras personas, reconocimiento de emociones complejas, empatia, valoracin de la conducta agresiva, por ejemplo. Tambin se ha sealado la existencia de dficit en habilidades sociales como causa de la conducta agresiva y antisocial. Desde este punto de vista se ha encontrado que (O'Donnell et al., IW5) una falta de habilidades y escasa implicacin en comportamientos prosociales, en alumnos agresivos de edades intermedias, predice problemas de delincuencia ms tarde. Entre las variables psicolgicas que se relacionan con la conducta agresiva en nios y adolescentes se han citado preferentemente tres de ellas. Son la impulsividad, el locus de control externo y la falta de empatia. Vamos a hablar brevemente cada una de ellas: a) Impulsividad: se define como una falta de control del impulso que lleva a actuar y decir cosas sin pensar. En un estudio longitudinal, Farrington (1989) encontr que la impulsividad era uno de los seis predictores ms importantes de la agresin en nios entre las edades de 8 a 10. Adems, la impulsividad es un criterio clave para el diagnstico del problema de personalidad
' El enfoque cognitivo-evolutivo defiende que: a) los cambios producidos por el desarrollo suponen importantes reestructuraciones cognitivas en la forma de comprender el mundo, y b) las formas superiores de pensamiento posibilitan una mejor nilaptacin al mundo (Daz-Aguado, 1996).

Contexto cultural.

Entorno interpersonal inmediato.

Entorno fsico inmediato.

Cualidades personales.

Desinhibidores.

Presencia de medios.

Presencia de vctimas potenciales.

Tabla 2. Causas mltiples de la conducta agresiva desde el microcosmos del individuo (adaptado de Golstein, 1999, pag. 47).

Factores personales Los factores personales que se han puesto en relacin con la conducta agresiva anormal han sido muchos y distintos. Desde factores psicolgicos hasta factores fsicos, de gnero, y otros. Vamos a comentar algunos que han sido de los ms estudiados, como los factores psicolgicos, y otros individuales tambin como es la adaptacin escolar, el gnero y la edad.
38

39

antisocial en el DSM III6. Como componente del llamado Dficit de Atencin se la relaciona con inadaptacin posterior y delincuencia. La impulsividad es un factor innato que dificulta el dominio sobre el propio control de la agresividad en la interaccin con otros nios. Este control, que debe irse produciendo durante el desarrollo, permite sustituir la respuesta agresiva fsica por la verbal, y por estrategias como explicar, razonar, discutir, convencer, y otras, que tienen ms aceptacin y permiten mejores resultados a largo plazo. Pero en los nios impulsivos el proceso es ms lento, y requiere una accin educativa constante que le ayude a ello. Tambin se reconoce hoy que existen algunos temperamentos que predisponen a un mayor empleo de respuesta agresiva en los conflictos interpersonales. Por ejemplo, un nio activo e impetuoso por temperamento tiene ms posibilidades de entrar en conflictos agresivos con otros que un nio de temperamento calmado y tranquilo. b) Empatia: la empatia es una respuesta emocional que resulta del reconocimiento del estado emocional de otra persona y su condicin, y consiste en sentir un estado emocional similar al percibido en la otra persona (Eisenberg et al., 1997). Estos mismos autores la distinguen de lo que llaman simpata que, como respuesta emocional, son sentimientos de preocupacin y deseos de socorrer a otra persona, a la vista de su estado emocional o condicin de necesitar ayuda. Miller y Eisenberg (1988) llevan a cabo un metaanlisis sobre la hiptesis de que la empatia prevenga la aparicin de agresin. Encuentran que las relaciones entre ambas variables, a mayo empatia menor agresividad, parecen consistentes a travs de muestras de diferente edad desde la niez a la edad adulta. c) Locus de control1: sus relaciones con la conducta agresiva han sido el objetivo de muchos trabajos de investigacin que

Diagnostic Statistical Manual es un libro base para la definicin clnica de los problemas psicolgicos y psquitricos de nios y adolescentes, es un referente para la clnica psicolgica en todo el mundo. 7 Es una atribucin de causalidad. Estas suponen un proceso por el que las personas establecemos una relacin de causalidad entre la conducta y sus consecuencias. El locus interno supone atribuir el xito o fracaso a causas internas o personales, el locus externo a causas relativas al azar, la accin de otros, etc.
6

encuentran que los sujetos en los que predomina un control interno muestran menos conducta agresiva que aquellos en los que predomina un control externo (Zainuddin y Taluja, 1990). Young (1992) examin las percepciones sobre la agresin en estudiantes de universidad. Las concepciones negativas decrecan a medida que el locus interno se incrementaba. En otro estudio (Dykeman et al., 1996) ponen a prueba el poder predictor de estas tres variables tomando como criterio la agresividad y violencia en estudiantes procedentes de contextos rurales y urbanos, con edades entre 10 y 19 aos. Encuentran que estos tres predictores psicolgicos, y el gnero, se relacionan significativamente ms con la violencia, que la edad. En un anlisis de regresin mltiple obtienen que la impulsividad es el predictor ms importante, seguido por el locus de control. Concluyen que las intervenciones que tienden a mejorar el control del impulso y a ensear habilidades sociales para prevenir y reducir la violencia escolar son plenamente vlidas. Revisemos ahora algunas investigaciones diseadas desde el punto de vista de la importancia de variables cognitivas y emocionales y de teora de la mente en la explicacin de la conducta agresiva. En general, se ha encontrado que nios con distintos tipos de conducta agresiva se diferencian en sus mecanismos de procesamiento de informacin social. Col (1995) seala que los nios en riesgo de problemas de conducta a menudo exhiben atribuciones sesgadas, es decir, sobrestiman la hostilidad de otros, culpndolos por sus fracasos. Durante un conflicto, subestiman su propia agresividad y se implican excesivamente en acciones no verbales. La autora concluye que, sin una intervencin educativa, estas caractersticas pueden incrementar su frecuencia y desembocaren problemas de dficit de concentracin, frustracin acadmica, escasas estrategias de solucin de problemas y bajas expectativas de poder resolver los problemas por medios no agresivos. Sin embargo, otros estudios acerca de nios con comportamientos de agresividad proactiva sealan otras creencias y explicaciones asociadas a la conducta agresiva. Concluyen que el factor ms importante para explicar esta conducta es una mejor valoracin que hacen estos sujetos de las estrategias agresivas y sus resultados en relacin a la resolucin de conflictos, al mismo tiempo que
41

40

piensan que otro tipo de estrategias ms consideradas y amables no son tan eficaces. Tambin es menos probable que busquen objetivos que incrementen la propia relacin (p.e. querer conservar el amigo), lo que hacen con frecuencia los nios no agresivos en sus relaciones sociales, sino que buscan objetivos instrumentales o que incrementan su autoestima (Crick y Dodge, 1996). La agresin puede suponer un incremento de autoestima, por permitirle al agresor ganar status ante los iguales y ostentar poder sobre el agredido. Aunque estos incrementos de autoestima son difciles de interpretar puesto que es caracterstico de alumnos agresivos el sobrevalorar la visin de si mismo, mostrando egotismo defensivo8 (Baumeister et al., 1996) as como una tendencia a evaluarse a si mismo de manera superior a como se evala a los iguales (Colvin et al., 1995), siendo estas distorsiones poco saludables y muy distintas de lo que puede considerarse una buena autoestima. Tambin se ha estudiado que poseer creencias individuales que justifican o promueven respuestas agresivas distingue a nios y adolescentes agresivos, principalmente en contextos empobrecidos (Guerra et al., 1995; Bosworth et al., 1999). Estos nios y jvenes, que no tienen expectativas de xito por los canales usuales de la sociedad pueden sentir desesperanza de poder alcanzar los bienes y logros que apetecen, y esta situacin puede influirles en adoptar medios agresivos para conseguir logros inmediatos. Adems, la conducta tpica agresiva en la infancia puede ser descrita como un patrn de personalidad que predispone a actuar agresivamente. Actuando como agresores estos nios emplean su conducta agresiva para afirmar su poder y dominar a otros nios. Los que muestran conducta antisocial tienden a emplear estrategias coercitivas y a mantener interacciones negativas recprocas. En contraste, las vctimas son frecuentemente caracterizadas como pasivas, ansiosas, con falta de confianza en s mismas (Olweus, 1991). Los nios agresivos en la educacin primaria tienden a formar redes de amistad con otros nios agresivos, o sea, se buscan unos a otros en el recreo. Estos alumnos agresivos
Se denomina as una visin inflada de s mismo, que se siente amenazada por personas o circunstancias lo que lleva al sujeto protegerse de esa amenaza.
8

tienden a estar fuera de su sitio, molestando a otros, y pueden detraer su atencin de la adquisicin de habilidades acadmicas, lo que puede contribuir al fracaso acadmico. Los niveles de activacin pueden incrementarse en las actividades agresivas, tanto en los agresores como al observar el maltrato, por lo que alumnos no agresivos pueden actuar as cuando la activacin es alta, la supervisin baja y las peleas o agresiones se permiten (Olweus, 1991). A pesar de que mostrar conducta agresiva en la infancia es el predictor individual ms potente de riesgo para presentar conducta agresiva y delincuencia en la adolescencia (Farrington, 1993), sin embargo, el poseer habilidades sociales y prosociales puede ser un potente escudo frente al riesgo de progresar en la violencia (O'Donnell et al., 1995). Estos autores encuentran, en un estudio longitudinal, en el que evaluaban a nios agresivos a los 10 aos y volvan a evaluarlos a los 13 y 14, que aquellos que tenan habilidades prosociales (ayuda y cooperacin), relacin afectiva con el aprendizaje escolar y con la escuela, as como buenas relaciones con los iguales no estaban implicados en actos de conducta antisocial y drogas a los 14. Ello demuestra el papel preventivo y de amortiguador de riesgos futuros que tienen estas habilidades sociales y escolares. Adaptacin escolar y salud La adaptacin escolar es otro factor individual que guarda relacin con el comportamiento violento. Se encuentra una relacin entre problemas escolares como bajas notas, pobre rendimiento escolar, repetir y ser expulsado y el comportamiento de peleas, llevar armas y delincuencia, en adolescentes. Otras variables facilitan esta relacin entre habilidades escolares y violencia, entre ellas, la pobreza (DuRant et al., 1994), el bajo sentido de pertenencia al centro escolar (Battistich et al.,1995) y tambin las dificultades de aprendizaje (Buka y Earls, 1993). Davis et al. (1999) encontraron que, entre alumnos participantes en una escuela de verano, desde 11 a 18 aos, los alumnos de bajo nivel en habilidades bsicas escolares tenan casi el doble de probabilidad de sufrir violencia tanto como agresores, vctimas o ambas cosas
43

42

comparado con los que tenan mejor nivel, una vez controlado el efecto del gnero, edad y raza. En estudios retrospectivos con poblacin reclusa se encuentra asociacin entre estar en prisin por problemas de violencia y bajos niveles lectores y de habilidades bsicas escolares. Dadas las complejas relaciones del rendimiento escolar con otras variables como status sociocultural, nivel de educacin, habilidades de estudio o aprendizaje, etc. algunos autores sealan que el poseer un buen nivel de educacin escolar puede ser caracterizado como un ndice de salud y bienestar personal en la infancia y adolescencia. Los alumnos con necesidades educativas especiales tienen mayor probabilidad de ser vctimas de malos tratos de iguales. Smith (1999) seala tres factores que incrementan el riesgo de ser victimizado para estos alumnos: 1) tienen caractersticas particulares salientes que les convierten en un objetivo obvio de atencin; 2) estos alumnos estn poco integrados en las redes de amistad o apoyo de la clase y por tanto estn faltos de la proteccin que suponen las relaciones de compaerismo o amistad con los iguales; y 3) algunos de estos alumnos tienen problemas de conducta que molestan a otros y les hacen comportarse de manera que "provocan" la agresin. En general, estos alumnos presentan una mayor vulnerabilidad, la cual conduce a la victimizacin, incluso en alumnos normalizados. Otros problemas psicolgicos tambin predisponen a la victimizacin en la escuela. Por ejemplo, el tartamudeo es un factor individual que puede dificultar las relaciones con iguales y poner al nio en riesgo de recibir agresiones. Hugh-Jones y Smith (1999) en un estudio retrospectivo, encuentran que la mayora de los 276 adultos contactados en una asociacin de individuos con tartamudeo, haba sufrido experiencias de bullying en la escuela, y los que haban sido victimizados informaban de haber tenido dificultades en las relaciones con iguales. Una mayora relataba que el haber sufrido estas experiencias haba tenido consecuencias negativas inmediatas y a corto plazo, mientras que un 46% informaba de repercusiones a largo plazo. Puede ser pues que nios de necesidades educativas especiales experimenten una mayor severidad en las consecuencias de recibir agresiones en la escuela.
44

Tambin se ha estudiado el informe de salud fsica como predisposicin para sufrir o ejecutar actos de violencia con iguales. Rigby (1998) encuentra, en un estudio en el que adolescentes contestaban un cuestionario sobre cuestiones generales de salud y otro sobre episodios de bullying, que las chicas que eran vctimas informaban de ms angustia y ms repercusiones de problemas de salud fsica, aunque, en general, las vctimas de los dos sexos presentaban problemas de salud fsica y emocional. En los chicos, los agresores tambin informaban de problemas de salud. Los electos en la salud se explican, en este estudio, teniendo en cuenta una variable influyente que es el estrs engendrado por las interacciones agresivas con iguales. El estrs es un agente patgeno cuya accin ms inmediata es ansiedad y problemas emocionales y fsicos que repercuten en la salud.
'actores relativos al gnero y la edad

El efecto del gnero es un factor personal que ha estado siempre presente en la investigacin sobre conducta agresiva en nios y adolescentes. Esta es quizs una de las reas de la conduca humana en la que ms se aprecia este efecto. En el prximo captulo veremos que esta diferencia de gnero es una constante en los diversos estudios que se revisan de diferentes pases. Desde la educacin infantil hasta la secundaria los chicos estn muy representados cuando profesores e iguales evalan conducta agresiva con iguales o adultos, bullying, y problemas de conducta externalizados. No obstante, en los ltimos aos avanza la investigacin que busca diferencias ms cualitativas, es decir, interesa conocer las formas en que las chicas manifiestan agresividad, no slo que lo hacen con menos frecuencia que los chicos. Owens, Shute y Slee (2000) encuentran, en una investigacin sobre chicas adolescentes, que estas emplean ms formas indirectas de agresin tales como exclusin social y esparcir falsos rumores segn informan ellas mismas y sus profesores. Al ser preguntadas por qu lo hacan explican que por un deseo de buscar excitacin, por mantener amistades y formar parte del grupo de iguales. Encuentran que la conducta tiene que ver con las necesidades de amistad y de estrechar las relaciones, en las adolescentes. Ellas mismas
45

reconocen que son comportamientos que tienen efectos devastadores para las chicas que son vctimas de esa agresin indirecta. Otros estudios encuentran que las chicas vctimas de agresin indirecta utilizan ms estrategias autodestructivas que las vctimas de agresin directa. Tambin se dan diferencias cualitativas en las habilidades de prestar ayuda. Por ejemplo, Borg (1998) encuentra que, entre 6.283 estudiantes de 6 grado, las chicas expresaban ms piedad hacia las vctimas y se sentan mal por el episodio, y esto ocurra ms en la educacin primaria que en la secundaria. Tambin la edad influye en la manifestacin de conducta agresiva. En principio, las estrategias fsicas son ms empleadas en alumnos pequeos mientras que las verbales e indirectas predominan en los mayores. Tambin influye en la percepcin de las vctimas. En un estudio antes mencionado (O'Donnell et al., 1995), las vctimas en la etapa secundaria sentan ms furor y deseos de venganza que los de primaria, que experimentan ms autocompasin e indefensin. En otros estudios, la tendencia a ayudar a las vctimas es estable en las chicas. El comportamiento violento parece ms prevalente en la escuela primaria que en secundaria, declina con la edad, primero entre las chicas y despus entre los chicos (Smith, 1991), aunque otros estudios encuentran que la tendencia a ser agresores es estable en los chicos a lo largo de los cursos acadmicos. O'Connell et al. (1999) examinan los procesos entre iguales que tienen lugar en los episodios de bullying, en el recreo, en 120 alumnos de 1 a 6 grado de primaria. Encuentra los alumnos mayores intervenan para apoyar al agresor ms frecuentemente que los alumnos ms jvenes y que las alumnas mayores. Los ms pequeos y las chicas mayores intervenan ms frecuentemente en ayuda de la vctima. Estos resultados confirman la influencia de la edad en el papel que juegan los iguales en los procesos de maltrato en los colegios. La familia Los factores familiares que han sido estudiados para explicar la gnesis de la conducta agresiva, han sido las relaciones entre sus miembros, estilos educativos de los padres, relaciones con
46

los hermanos, entre otros. Estos aspectos propios de la dinmica l'iimiliar tienen una influencia decisiva en las relaciones que los hijos entablan con los iguales en el colegio, tal como seala la investigacin (Duncan, 1999). El contexto familiar es fuente de desarrollo y aprendizaje de habilidades, pero tambin, si la interaccin entre sus miembros no es de calidad, puede ser un factor de riesgo que predisponga a aprender a responder con agresividad e inadecuacin a los iguales. Adems, estos problemas de la familia surgen, en gran parte, al estar inmersa en diversos contextos t|ue, como la comunidad o barrio en que se vive, la sociedad, el gobierno y sus normativas o directrices, etc., pueden contribuir a incrementar disfunciones y crisis que alteren la vida familiar produciendo efectos no deseables en la educacin de sus hijos. Existe una slida investigacin que seala tres factores familiares que tienen una influencia directa en el desarrollo de patrones de conducta agresiva (Olweus, 1999). Son los siguientes: Las actitudes emocionales bsicas de los padres hacia el nio durante los primeros aos. Una actitud emocional negativa, caracterizada por falta de calor e implicacin, incrementa el riesgo de que el nio pueda mostrarse agresivo u hostil con los iguales. La permisividad y tolerancia hacia la conducta agresiva del nio, sin establecer lmites claros que controlen esa conducta agresiva con los iguales, hermanos, y adultos, contribuye a que se incremente el nivel inicial de conducta agresiva del hijo. El uso de mtodos de disciplina autoritarios, de ostentacin de poder, tales como el castigo fsico y las explosiones emocionales negativas, puede estimular la conducta agresiva en los hijos. La investigacin encuentra que una exposicin a una violencia crnica en la familia origina reacciones agresivas y antisociales en los adolescentes y jvenes. Por ejemplo, Kratcoski (1985) encuentra, entre jvenes violentos hacia sus padres, que sus familias se caracterizaban por fuertes manifestaciones de violencia que implicaban a padres, hermanos y estos entre si. Se supone que la violencia crnica origina una exposicin a conducta violenta y estrs, que insensibiliza al nio acerca de actos de violencia, y le predispone a desarrollar un estilo de afrontamiento agresivo im47

predecible, no justificado, perpetuando as el clima violento por el cual se sinti amenazado. Duncan (1999) encuentra, en adolescentes de 13 aos, que los que eran a la vez agresores y vctimas con sus iguales, tenan tambin en casa unas relaciones agresivas con los hermanos. Esta situacin se asociaba a una mayor puntuacin en dificultades psicolgicas autoevaluadas, seguidos, en segundo lugar, por los alumnos que eran slo vctimas. Este mismo razonamiento se puede extender a las comunidades violentas y con interacciones agresivas frecuentes. La exposicin a violencia en su comunidad junto con la vivencia de estrs asociado a ella, origina reacciones de conducta antisocial entre adolescentes de barrios marginales ciudadanos (Richters y Martnez, 1993). Otra influencia familiar negativa, de la que tambin se ha encontrado pruebas, es el haber sufrido malos tratos, ya que nios que los han sufrido son encontrados ms agresivos en sus interacciones con iguales y tienen ms problemas de conducta y ms psicopatologa (Hullins-Catalano, 1996). Tambin el haber sufrido maltrato fsico, emocional y sexual aumenta la probabilidad de ser victimizado por los iguales y de experimentar problemas psicolgicos. En nuestras investigaciones encontramos que, ajuicio de los profesores, los nios maltratados de bajo extracto social, en comparacin con los que procedan de familias sin conflictos del mismo nivel social, eran evaluados con ms agresividad, inadaptacin escolar y psicopatologa (Gallardo, Trianes y Jimnez, 1998). En estas familias exista tambin ms violencia intrafamiliar, problemas de drogadiccin, encarcelamiento y otros. No cabe duda de que los malos tratos fsicos unidos a violencia intrafamiliar y, en muchas ocasiones, al efecto de un bajo status socioeconmico y cultural junto con el estrs familiar por problemas econmicos y sociales, tiene un impacto devastador en el desarrollo infantil y adolescente, uno de cuyos aspectos ms estudiado es una conducta agresiva y violenta inadaptada, y otro, que se estudia hoy, el riesgo de ser vctima de maltrato de iguales y sufrir problemtica psicolgica como secuelas. Frecuentemente, los profesores tienen en cuenta las influencias negativas familiares como determinantes que impiden conseguir cambios educativos en los alumnos. Sin duda esta teora implcita est basada en la importancia de la familia como agente socializadorque nutre, con sus intensas relaciones de afecto y cuida48

do, las primeras etapas del desarrollo social y emocional infantil, enseando al nio o nia habilidades y recursos para la relacin con los iguales, a travs de procesos de modelado y refuerzo de la conducta deseada. Pero en contextos deprimidos, o donde la familia no pueda llevar a cabo con xito su papel educador, el colegio representa una oportunidad nica para que estos alumnos aprendan habilidades y usos sociales que puedan servirle para integrarse en interacciones laborales y sociales, en la clase media, que constituye el cuerpo central de nuestras sociedades de bienestar. Y en cualquier otro caso, el contexto escolar tiene sus propias potencias y posibilidades, pues permite unas relaciones sociales en su seno que constituyen el ncleo de la sociedad infantil, y en sus clases, a lo largo de la escolaridad, se fragua el autoconcepto y la autoestima, redes de apoyo y amistad importantes en la vida social del alumno, estrategias aprendidas por la experiencia para resolver problemas con sus compaeros. Podemos decir que la convivencia en el centro escolar es uno de los cauces de aprendizaje ms importante, claro que no hablamos de las materias escolares sino de aprender estrategias y habilidades para las relaciones sociales, lo cual es, sobre lodo, un aprendizaje para la vida. Las relaciones con iguales Entre los factores sociales que contribuyen a la violencia escolar, uno muy importante es la calidad de las relaciones con los iguales (O'Donnell, et al., 1995). Los iguales proporcionan un contexto de aprendizaje y desarrollo de habilidades para las relaciones interpersonales. Los conflictos entre ellos son ocasiones para aprender y practicar estrategias y habilidades que, desde las primeras edades, facilitan las relaciones con otros. La toma de perspectiva es una de las ms importantes habilidades cognitivas del desarrollo social, que permite el ponerse en el punto de vista del otro nio saliendo de la perspectiva egocntrica. Esta descentracin9 posibilita el empleo de estrategias muy valiosas por su

'' Descentracin: superacin del egocentrismo que sita al nio en el centro de su percepcin de la realidad social. Implica el reconocimiento de las necesidades, intereses y puntos de vista de otro nio.

49

carcter de reciprocidad. Entender que el otro tiene los mismos derechos que yo, que lo que yo hago al otro este puede hacrmelo a mi, o que si me hacen un favor yo debera devolver un favor a esa persona, son actos de reciprocidad. Las reglas que regulan las relaciones interpersonales se basan ampliamente en el ejercicio de la reciprocidad. En ella se basa tambin una estrategia de solucin de problemas interpersonales que sirve para resolver una amplia gama de problemas interpersonales y est regulada por las normas sociales, que la definen como muy adecuada para prevenir agresividad y violencia en la resolucin de conflictos. Es la negociacin verbal (o mediante intercambio de objetos o actividades, en los ms pequeos). Dentro del grupo de iguales, los nios desarrollan una percepcin y valoracin de s mismos, en el terreno social, por medio de la comparacin con sus compaeros, que les permite tomar consciencia de sus cualidades y ajustar su comportamiento a los usos y valores de estas relaciones. Adems, las relaciones con iguales que se dan en la escuela se ajustan a las normas y reglas de la vida escolar. La comprensin de normas y deberes, desde una perspectiva moral, es otro logro del desarrollo que es ayudado por la accin educativa en la escuela. En el grupo de iguales se producen procesos de aprendizaje espontneo muy potentes. Desde la perspectiva del aprendizaje social se sealan dos procesos que pueden contribuir a la aparicin y mantenimiento de interacciones agresivas: a) por una parte, la observacin de agresiones que llevan a cabo otros nios o nias, siendo muchas veces este aprendizaje vicario, es decir, sin necesidad de que el propio nio practique la respuesta, sino basta con observar qu consecuencias, positivas o negativas, siguen a la conducta del amigo; b) por otra, el refuerzo de conductas agresivas ya que los iguales prestan atencin, apoyan y animan las conductas que les divierten o gustan, reforzndolas ampliamente. En el contexto escolar las oportunidades de observar agresiones, de recibirlas y de ser reforzados por los iguales son mayores en el recreo que en las clases (Craig et al., 1992). Estas agresiones tienen, segn hemos visto antes, forma de peleas entre alumnos, pero tambin de episodios de bullying. Resulta claro que estas conductas negativas son reforzadas si el agresor triunfa
50

sobre su vctima y experimenta poder y control sobre ella. TamItin las vctimas pueden ser reforzadas en su papel de vctimas debido a la atencin que le prestan los compaeros. Los profesores, por su parte, al no intervenir pueden reforzar sin querer la aparicin de estos episodios, ya que la falta de consecuencias puede funcionar como una aprobacin tcita que sirva de refuerzo para la conducta agresiva. Los compaeros de clase, por su parte, pueden jugar un papel activo si se alinean con los agresores, animndolos o apoyndolos. Pero incluso si observan, sin intervenir en los episodios de violencia, pueden los agresores interpretar su pasividad como aprobacin tcita de su conducta agresiva. Algunos investigadores sealan que los compaeros desempean un papel crtico para instigar, mantener y exa :erbar la conducta violenta interpersonal. Durante la infancia y adolescencia temprana, el xito o fracaso escolar caracteriza a los alumnos preferidos o rechazados por los iguales. Y tambin la valoracin del profesor, que va en el mismo sentido que los resultados escolares, es una cualidad que los compaeros de clase valoran en un alumno. Por ello, adaptacin al sistema escolar y relaciones con iguales sin problemas son dos condiciones que suelen asociarse en el diagnstico o valoracin de los alumnos. Como ya hemos comentado anteriormente, algunos nios no aprovechan estos aprendizajes de manera ptima, de modo que les repercuta en un desarrollo social adecuado y una buena competencia social para las relaciones interpersonales. Impulsividad, temperamento activo, dificultades de aprendizaje escolar, falta de adaptacin a la escuela, necesidades educativas especiales, races sociales deprimidas, ser de otra etnia, estos y otros factores mltiples pueden debilitar la posicin del nio en el grupo de iguales y dificultar su adaptacin. Quizs la falta de adaptacin ms importante y con ms repercusin, en el terreno interpersonal, es la conducta agresiva inadaptada, que puede provocar dificultades como el rechazo y el aislamiento de los compaeros. Los procesos de preferencia y popularidad son estudiados por instrumentos sociomtricos, que permiten conocer las elecciones recprocas de los alumnos en criterios como "ser amigo", "trabajar con l/ella" y otros. La investigacin sobre los procesos de aceptacin y re51

chazo y sus repercusiones en el desarrollo posterior puede ser denominada, como lo vamos a hacer en este libro, investigacin sociomtrica. El rechazo de los iguales no es un problema homogneo sino que existen diversos tipos de rechazo, desde unos pasivos a ms activos. Un rechazo activo es el aislamiento, que es un rechazo por exclusin, en el que los otros nios no juegan con el rechazado aunque este muestre comportamientos de acercamiento. Sin duda aqu muestran un punto de convergencia la investigacin sociomtrica y la que versa sobre la conducta bullying, puesto que puede pensarse que un rechazo ms activo an sea mostrar agresividad contra un alumno. Verdaderamente, estas dos lneas de investigacin, que han nacido tan alejadas una de otra, es probable que en el futuro se acerquen y aunen sus puntos de vista puesto que muestran planteamientos muy cercanos. Como ejemplo de este acercamiento, el estudio de Boulton (1999) analiza las relaciones sociales entre nios de 8 y 9 aos, en el recreo, mediante observacin y sociomtricos (con tres criterios: ser vctima, ser agresor y preferencia social). Las relaciones sociales se clasifican en cuatro aspectos observables: tamao del grupo, estar solo/a, mantener conversacin y formar parte de una red. Encuentran correlaciones entre ser definido como agresor o vctima por los iguales y el tamao del grupo, es decir, pertenecer a un grupo grande era ms propio de agresor que de vctimas. Estar sola correlacionaba positivamente con ser vctima en las chicas y pertenecer a una red o a un grupo grande se relacionaba, en ellas, con poseer ms preferencia de las compaeras y menos victimizacin. Los chicos sealados como vctimas por sus iguales mostraban tambin mucha conducta solitaria. En suma, las vctimas suelen caracterizarse por baja preferencia y aislamiento, mientras que el status de agresor se asocia a la pertenencia a un grupo grande, por lo que no hay, quizs, agresor solitario. La investigacin ha diferenciado dos tipos de alumnos rechazados aislados: a) los inhibidos, que son valorados negativamente debido a su falta de atractivo por retraimiento y falta de interaccin; y b) los agresivos, que son valorados negativamente por sus conductas molestas y perturbadoras para los dems. El rechazo de los compaeros priva a estos alumnos de los benefi52

dos y oportunidades que ofrecen las relaciones con iguales, adems de que les hace sentirse mal y desvalorizarse, sobre todo en el caso de los aislados inhibidos, que presentan sentimientos de soledad, muy nocivos. En general, se asocian al rechazo de los compaeros, en la educacin primaria, sobre todo a la conducta agresiva, bajos resultados de ajuste y adaptacin social (p.e. Ollendick et al., 1992). En la educacin secundaria el aislamiento por conducta agresiva se asocia a problemas de delincuencia y comportamientos antisociales. Este tipo de rechazo por conducta agresiva es el ms estable a travs del tiempo. Un aspecto particular que puede analizarse en las relaciones entre iguales, en relacin con la conducta agresiva y el rechazo de otros, es el balance de dominio/sumisin que se pone de manifiesto en los conflictos, las relaciones de grupo y los juegos entre nios y adolescentes. Se refiere al equilibrio que debe existir, en unas relaciones paritarias o simtricas como las que se dan entre iguales, entre las conductas de dominio, mandonas o dominantes y la aceptacin de ese dominio. Los alumnos populares en los primeros cursos de primaria muestran comportamientos de dominancia. Son alumnos que quieren estar los primeros en la fila o quieren que se juegue a lo que ellos dicen. Estas conductas, a estas edades, no estn aun mal vistas y caracterizan a los nios elegidos por sus iguales (Trianes y Muoz, 1989). Pero en edades intermedias el comportamiento mandn y dominante no est ya asociado a la preferencia o aceptacin de los compaeros, que prefieren comportamientos de ayuda, cooperacin, juego y diversin. En estas edades se prefiere una simetra en el uso de poder en la relacin. Pero a veces se dan comportamientos rgidos de poder, ilegtimos y perversos, que son soportados con padecimiento y obligacin por otros alumnos, truncndose as este equilibrio y convirtindose en una situacin perjudicial tanto para el alumno dominante, porque puede acostumbrarse a dominar a otros y perder su percepcin de la reciprocidad necesaria en la relacin, como para el dominado, que sufre estos ataques e impertinencias, con grave riesgo para su autoestima y bienestar psicolgico. Por ltimo en este apartado, la amistad ha sido vista desde hace tiempo como uno de los escudos protectores ms relevantes
53

frente al estrs en nios y adolescentes. Tener amigos y agradar a otros nios son dos vertientes de las relaciones sociales que protegen contra recibir agresiones y la victimizacin (Pellegrini et al., 1999). Los amigos juegan un papel importante, tanto en la proteccin para no recibir ataques, para recabar, frente a ellos, defensa, desahogo emocional, consuelo y escucha para sus quejas, como para ayudar y tratar a los alumnos vctimas de abusos. Por ello, estimular las redes de amistad entre todos los alumnos supone una estrategia educativa que puede ayudar a desanimar o disminuir comportamientos agresivos contra determinados alumnos en la clase. El centro escolar Al igual que hablbamos de que la familia puede favorecer el aprendizaje de interacciones agresivas con los compaeros debido a la observacin e imitacin de modelos agresivos y por refuerzo de dicha conducta, tambin el contexto escolar puede predisponer y favorecer estos aprendizajes negativos. Sin duda que la agresin no es enseada en situaciones formales de aprendizaje, pero puede aparecer en la interaccin interpersonal entre alumnos entre s y entre estos y profesores. Estas relaciones pueden proporcionar un aprendizaje directo, en el que el alumno reciba refuerzo y aprobacin por su conducta agresiva, y tambin un aprendizaje vicario, en el que aprenda a partir de la observacin de otros que reciben refuerzo por su comportamiento agresivo. En el Informe Elton (en Cowie y Olafsson, 2000) se argumenta que el clima o atmsfera del centro puede ser crucial en el proceso de cambiar las conductas antisociales, ya que esta atmsfera puede animar los valores prosociales, sancionar claramente las conductas bullying o violentas, y estimular un papel ms activo de los compaeros espectadores contra los episodios violentos. Por el contrario, en los centros con climas agresivos, en los que los episodios de violencia no son evaluados ni sancionados, es probable que exista presin sobre los compaeros que observan la violencia, para que, incluso aunque sientan simpata por las vctimas, adopten el comportamiento seguro de no intervenir e, incluso, para que se lleguen a desensibilizar respecto al sufrimiento de los otros (Safran y Safran, 1985).
54

Se ha analizado, y por otra parte a cualquier docente se le ocurre, que caractersticas de organizacin, dimensiones de la escuela, distribucin de espacios y antigedad del edificio pueden ser significativas para explicar violencia en su seno. Caractersticas romo poca organizacin, masificacin, espacios de clase pequeos y sin atractivo, pocos lugares para recreo, ocio o formacin de los alumnos, as como edificios viejos y descuidados, se encuentran en centros que sufren problemas de violencia interpersonal y vandalismo, a diferencia de los que no sufren estos males. Pero no slo estos factores fsicos o de organizacin se asocian a la violencia, sino que las reglas de funcionamiento, la orientacin del centro autoritaria o democrtica, las relaciones docentes y la oportunidad de participacin e implicacin de los alumnos son tambin factores que explican que surjan este tipo de problemas o no. En principio, centros que hacen participar a los ilumnos en la definicin del Reglamento de Centro, que se esfuerzan por cuidar la relacin docente admitiendo camaradera y acercamiento por parte de los alumnos, centros que tienen programas atractivos interdisciplinares de formacin, que ofrecen alternativas a la valoracin por el rendimiento en las materias escolares en la secundaria obligatoria, que inducen a actividades de voluntariado, ayuda y mediacin en conflictos, estn mejor dotados para evitar hechos graves de violencia interpersonal. Para resumir, vamos a exponer algunas caractersticas de los centros escolares que pueden tener incidencia en la prevencin de episodios de violencia escolar. Son las siguientes: La cohesin interna del claustro de profesores, el respeto mutuo, la vinculacin personal, la bsqueda de un desarrollo profesional son factores que unen, y ayudan a evitar problemas graves como enfrentamientos de personas, falta de consenso sobre objetivos o mtodos, dificultades para trabajar en equipos, poca implicacin en los problemas o decisiones colectivas, relaciones de poder/victimizacin dentro de los profesores. La existencia de normas claras y consensuadas que no permitan la violencia e impulsen la cooperacin y el trabajo acadmico, la implicacin de los agentes educativos en el logro de objetivos comunes, la implicacin de
55

la direccin del centro en el proyecto educativo del mismo, la decoracin del centro hacindolo un lugar atractivo, estas y otras son caractersticas de organizacin y funcionamiento del centro que ayudan o favorecen la prevencin de violencia interpersonal en su seno. Relaciones interpersonales entre los profesores, el tener espacios para discutir y hablar entre ellos de intereses y preocupaciones docentes, ocasiones para disfrutar de camaradera y compaerismo, actividades de formacin compartidas y en la que todos participen con inters. Profesores con ideologas docentes democrticas y preocupados por el bienestar de sus alumnos, que consideren a estos como personas, que defiendan estrategias de disciplinas humanizadoras, que se interesen por solucionar problemas de sus alumnos, que gestionen la convivencia de su clase con autoridad pero dando la mxima participacin a sus alumnos, profesores educadores ante todo, formadores de personas. Por ltimo debido al importante papel que puede cumplir el centro escolar en el desarrollo y aprendizaje de habilidades de convivencia, debemos perseguir y as lo apoya la administracin educativa, que los centros escolares sean espacios seguros y protectores, en los que todos los alumnos sin discriminacin ni excepcin puedan tener las mejores oportunidades de desarrollo y aprendizaje, sin experiencias negativas y traumatizantes, que perviertan la funcin educadora y formativa que la sociedad espera de la educacin obligatoria. Los medios de comunicacin Slo queremos comentar someramente aqu la importancia que tienen estos medios en, por una parte, la adquisicin de pautas de conducta agresiva, y por otra, la instigacin de su activacin en un momento dado, en un individuo. Goldstein (1999) seala tres grandes efectos negativos de la influencia de los medios de masas en la conducta violenta: Efectos sobre la agresin: Incremento de la imitacin de conductas violentas Incremento de violencia autodirigida
56

Temor a ser vctimas de agresiones: Incremento de temor y desconfianza Incremento de bsqueda de autoproteccin Efecto espectador: Incremento de despreocupacin por hechos de violencia que contemplamos o conocemos Incremento de frialdad ante esos hechos. Respecto a la imitacin de conductas violentas a partir de pelculas y series televisivas, las investigaciones sealan que las conductas, actitudes y valores que observan los nios en la televisin o cine influyen en sus comportamientos en un perodo de tiempo inmediatamente despus. Sin embargo, su influencia a medio o largo plazo no es tan clara y depende de otras variables que unan sus efectos. Pero sin duda, existen nios o adolescentes vulnerables, en los cuales esta influencia puede producirse con mayor facilidad. Se llama efecto espectador a una habituacin a la violencia frecuente e indiscriminada presente en los medios. Esta acomodacin suele tener como resultado pasividad, no hacer nada, y disminuir la percepcin de los sentimientos o necesidades de las otras personas y la empatia hacia ellas. Los profesores, desde la educacin infantil, deberan ensear hbitos para ver la TV crticamente; intentar, junto con asociaciones de docentes u otros medios, influir en las programaciones locales para reducir los episodios de agresin y violencia en las programaciones infantiles y juveniles; invertir las mayores energas en contrarrestar su influencia, trabajando en clase objetivos de habilidades sociales y prosociales; y procurar implicar a los padres en un control y seguimiento del comportamiento de ver TV en sus hijos. Algunas guas para que los padres hagan este seguimiento educativo pueden ser: Planificar los programas que va a ver el nio, evitando los violentos. Ver algunos programas con los hijos, procurando influir en lo que est viendo el nio, por ejemplo, haciendo preguntas u observaciones humorsticas sobre los personajes o acciones violentas, para ayudar a que perciba lo indeseable de conducta violenta, o contrastando la realidad con la ficcin.
57

 Proporcionar actividades interesantes alternativas, especialmente juegos pacficos con otros nios. Explicar la falsedad de los anuncios comerciales exagerados. Implicarse en asociaciones de consumidores u otras para luchar a favor de que la legislacin controle la emisin de pelculas agresivas para nios y adolescentes. A pesar de reconocer esta influencia de los medios, algunos trabajos muestran que los nios pueden muy bien diferenciar el mundo de ficcin de la realidad, cuando se les educa para ello y pueden, desde pequeos, adoptar actitudes crticas frente a las pelculas y series con planteamientos exagerados. Este debe ser un objetivo de la educacin para un consumo razonable, y trabajarse sobre todo en familia, donde el nio pasa ms horas viendo T.V. La escuela debe tambin perseguir, en los alumnos, una actitud reflexiva y crtica respecto a los hechos de violencia en la sociedad, centro escolar, etc. Para ello existen materiales audiovisuales y en papel que pueden ayudar a los profesores en esta tarea. Factores contextales La pobreza y la baja calidad de vida familiar, con problemas econmicos, y sociales constituyen, por ellas mismas, un caldo de cultivo que incrementa el estrs familiar, la frustracin y la inestabilidad familiar, dificultades que han sido asociadas a problemas de conducta y agresividad en adolescentes varones. Estos resultados estn influidos por el gnero, ya que existe evidencia, basada en informes de padres y profesores, de que los hijos varones, de familias con dificultades, presentan ms problemas de conducta social que las chicas (Jaffe et al., 1985; Verhalst et al., 1985). En general, los jvenes y adolescentes varones, de bajo nivel sociocultural, es probable que hayan aprendido violencia en las interacciones con padres y hermanos (Heimer, 1997). La pobreza puede, adems, disminuir las habilidades de los padres para proporcionar apoyo emocional estable o incrementar el rechazo paternal, afectando los sentimientos de seguridad y amor en los nios (Toomey y Christie, 1990).
58

La influencia de la pobreza no es unitaria sino que son algunos factores presentes, en esta situacin de desventaja, los que, asociados a la forma de ser de ciertas personas en ciertos momenlos, pueden ser influyentes. Se han estudiado algunas variables concretas que tienen un papel en la explicacin de la conducta agresiva de nios y adolescentes. En la investigacin sobre el esIrs se ha establecido que la exposicin al estrs incrementa el riesgo de problemas socioemocionales y comportamentales. Consideremos que, en los contextos deprimidos, los nios y adolescentes estn expuestos a mltiples estresores y tambin a contextos violentos que pueden tener una influencia en la aparicin de conductas violentas individuales. Guerra et al. (1995) en un interesante estudio complejo encuentran: a) diferencias entre alumnos procedentes de barrios marginales comparados con la de alumnos de contexto urbano acomodado, ya que los primeros muestran ms altos niveles de conducta agresiva segn los profesores y compaeros, particularmente los varones; b) que los efectos de un bajo nivel socioeconmico en estos alumnos estaban explicados por los efectos de percepcin de acontecimientos estresantes y de creencias sobre agresin. Los nios de contextos ms empobrecidos es ms probable que tengan ms experiencias de acontecimientos estresantes, en su interaccin con vecindarios violentos. Tambin es ms probable que adopten creencias que justifican la agresin. Tanto el estrs percibido como las creencias facilitadoras de agresin predicen, en aos posteriores, conductas violentas. Los factores contextales son difciles de tratar y de modificar. Cambiar las condiciones socioeconmicas que estresan a la familia es imposible, pero s se puede facilitar a la familia recursos, redes de apoyo u otras ayudas que puedan aumentar su calidad de vida. El centro escolar puede ser un dinamizador de estas ayudas comunitarias. Atraer a las familias hacia actividades de formacin es una va que se demuestra fructfera y puede ser, cuando existe una accin combinada con asistentes sociales que se desplazan hasta las casas, el camino para influir en aspectos relevantes de la dinmica familiar, como por ejemplo, las relaciones padres-hijos, los modos de manejar los problemas de la crianza de los hijos, y otros aspectos. 59

Basndose en normas del Consejo de Europa y otras, Ma Jos Daz Aguado (1999) proporciona un gua de creencias y actitudes para abordar, comprender y luchar en contra de la generalizacin de la violencia en la sociedad. En su trabajo nos basamos para proporcionar las siguientes orientaciones: Criticar la violencia, cuando aparezca, en todas sus manifestaciones, incluyendo el castigo fsico, siendo conscientes y sealando las causas que pueden provocarla, exponiendo alternativas y fomentando la comunicacin como alternativa educativa. Mentalizacin de que el problema de la violencia es de todos y que todos debemos luchar contra el. Y sensibilidad para comprender que la violencia tiene efectos negativos para el que la ejerce tambin, puesto que deteriora sus relaciones sociales, su reputacin, y puede acarrearle rechazo, a la larga. Comprender que la violencia engendra violencia, superando tambin prejuicios como una visin simplista de las causas de la conducta violenta, o una causalidad centrada en culpar al individuo. Superar los estereotipos sexistas, por ejemplo, la obligatoriedad de autoritarismo en el papel masculino y sumisin en el femenino, como fuente de discriminaciones, desafectos y conflictos en relaciones interpersonales. Educaren tolerancia, justicia, solidaridad, como valores antdotos de la violencia, a los jvenes y nios, es una accin preventiva que puede frenar la incidencia de este problema en la sociedad. Factores culturales La cultura es hoy un concepto fundamental en la investigacin educativa. Pasa de ser considerada un variable causal a ser un elemento central en la comprensin de la actividad humana, que se mueve por creencias, valores e ideas sobre la realidad que son compartidas en el seno de un grupo humano o cultura. Por eso, para explicar el comportamiento agresivo en nuestros centros escolares nos parece especialmente importante clarificar los valores

y usos sociales que hoy existen acerca de la violencia interpersonal. El tema es mucho ms amplio, pero nos vamos a basar en los trabajos existentes que, en el contexto anglosajn preferentemente, han explorado los valores existentes hacia la violencia escolar, desde la perspectiva de los estudiantes, que difiere de la de profesores y adultos en general. No cabe duda que la experiencia de peleas en el centro, como participantes o espectadores es una experiencia comn en nuestros institutos de secundaria, y en algunos centros de primaria, por lo que los estudiantes han tenido la oportunidad de formarse juicios, opiniones y sistemas organizados de pensamientos (creencias, atribuciones, expectativas, valores, etc.) en torno a tales acontecimientos. Especialmente nos parece importante la investigacin sobre valores y creencias acerca de la conducta violenta, en un momento en el que se ha puesto el nfasis, desde las intervenciones para prevenir o tratar la conducta violenta, en que este comportamiento debera llevar aparejado un dficit sociocognitivo (p.e. en toma de perspectiva, o habilidades de solucin de problemas). Sin embargo, la manera como el estudiante organiza su pensamiento acerca de aspectos de la situacin social influyen ms en sus juicios acerca de acontecimientos violentos, que la existencia de dficits sociocognitivos (Astor, 1998). Como ejemplo, el estudio de Fatum y Hoyle (1996) estaba diseado para estudiar, desde la perspectiva de los estudiantes, los factores, sntomas y caractersticas de la violencia en los centros educativos de secundaria. Parten de la hiptesis de que hoy existe, entre los adolescentes, un cdigo de conducta segn el cual creen que si alguien les falta el respeto deben devolverle una agresin, y si esto ocurre frente de los iguales, la agresin debe ser ms intensa. Las interacciones negativas a estas edades causan ansiedad, frustracin, miedo y rabia. Algunos estudiantes necesitan, para manejar su rabia y temores, desde su propia experiencia, redefinir el concepto de qu es violencia. Aunque reconozcan, aisladamente, que un asalto, violacin, asesinato, etc. son actos de violencia, en el caso de las agresiones y peleas en un contexto personal, las cuestiones de tica y moral parecen distorsionadas. Estos actos de agresin no son vistos como violencia, sino como un medio de defensa o como una accin delante de otros que sirve para ganar status.
61

60

Estos investigadores encuentran tambin en los jvenes muy poca confianza en que los adultos puedan ayudarles en sus problemas con los iguales. Como resultado de esta creencia, manejar los problemas uno mismo, inmediatamente y con una respuesta fsica, parece lo ms atractivo. Estos jvenes parecen olvidar cualquier estrategia de resolucin de conflictos no agresiva a favor de actuar rpidamente con violencia y agresin. Adems, interpretan que, si la respuesta agresiva es en defensa propia, sera lcita. Los autores sealan que, aunque los adultos pueden compartir este principio, los parmetros de lo que es defensa propia y lo que no, en los jvenes, son distintos. Parecen haber desarrollado una idea estrecha de lo que es justo y lo que no. Exhiben la idea de que actuar antes de ser atacado, por autoproteccin, eso no es violencia. Como consejeros, los autores encuentran que, en el caso de chicos que han vivido en condiciones desastrosas y devastadoras en su vida, la forma de resolver un problema, por ejemplo, de malos tratos, es eliminar o hacer desaparecer la causa de sus problemas, aunque sea mediante el homicidio. Por lo tanto, entienden que la respuesta violenta tiene tambin un matiz de buscar seguridad personal al resolver el problema de manera inmediata y buscando ser efectivo. Este valor de bsqueda de seguridad personal en otro estudio (Goff y Goddard, 1999) parece relacionarse con la experiencia de ansiedad e inseguridad a partir de una infancia sin afecto. Parece asociarse con comportamiento violento y criminal, en los dos sexos, siendo un buen detector de chicas violentas, que son ms difciles de detectar por otros medios. En cambio otros valores como sentido de pertenencia y calor en las relaciones interpersonales parecen ayudar a inhibir el comportamiento criminal, as como tambin se asocian a valores morales de respeto (p.e. sentirse respetado, respeto hacia uno/a mismo/a) y de autorrealizacin, por lo que tienen un efecto general, inhibiendo la conducta violenta. Otros valores estn relacionados con las ideas acerca de la violencia en la escuela. Recordemos que el razonamiento social de nios est organizado en tres dominios de pensamiento: moral, socio-convencional y personal (Turiel et al., 1991). Los razonamientos sobre violencia parecen depender de la situacin concre62

la y el contexto en que esta ocurre. Astor (1998) seala que diferentes grupos de sujetos en la escuela pueden tener valoraciones diferentes, concretamente los alumnos pueden diferir de la valoracin de los profesores. Cuando la violencia es percibida como provocada, en una situacin de recibir un insulto, todos los nios incrementan su aprobacin de un castigo merecido, pero los nios agresivos, en comparacin con los no agresivos, piensan en un castigo fsico mucho ms fuerte. Los agresivos se centran en la provocacin como una transgresin que causa dao psicolgico, por lo que entienden que devolver el dao con agresin fsica es una forma de justicia recproca. Por el contrario los nios no agresivos reconocen que tanto la provocacin como la respuesta agresiva son transgresiones morales, y razonan que el castigo fsico puede originar ms dao que la propia provocacin. Este autor explica que los nios no aprueban o desaprueban globalmente la violencia cuando la situacin es provocada, sino que sus juicios son dependientes del contexto en el cual ocurre la violencia. Es un error entender el contexto escolar como un todo. Porque los estudiantes no evalan la seguridad de la escuela entendindola como un todo, sino que creen que existen lugares, como los servicios o el patio del recreo ms propensos a la aparicin de violencia. Y ello, en parte, porque son lugares en los que los profesores no actan si se dan actos de violencia, y quizs las normas se relajan acerca de la permisividad de las acciones agresivas. Adems, existen socialmente normas que regulan la permisividad de la conducta agresiva. El modelo comentado antes de resolucin inmediata, agresiva y por uno mismo, en los problemas sociales e interpersonales, puede que est implcito en la sociedad y los medios de comunicacin Las peleas entre grupos o pandillas en la adolescencia hay que encuadrarlas, en casi todos los casos, dentro de esta subcultura de la violencia, la cual supone que algunos grupos aceptan la violencia como estilo preferente de respuesta a "ofensas", sus miembros asimilan los valores del grupo que apoyan y guan hacia comportamientos violentos. Los valores dominantes influyen en creencias y actitudes que a su vez, son reflejadas en la conducta. Cada grupo de referencia tiende a desarrollar un conjunto de valores hacia los cuales los miembros del grupo estn favorablemente dispuestos. Construyen la reali63

dad en trminos de estos valores dominantes y actan de acuerdo a ellos (Goff y Goddard, 1999). Los valores son importantes para explicar relaciones, que hemos comentado antes, entre variables demogrficas (clase social, gnero, etc.) y conductas violentas (Felson et al., 1994), entre las interacciones familiares negativas y la existencia de problemas de conducta en adolescentes (Alien et al., 1990). Por ejemplo, las creencias normativas que legitiman la agresin son importantes predictores de conducta agresiva posterior y pueden explicar la vinculacin entre pobreza de condiciones de vida y agresin, que se encuentra en la investigacin. Adems, existe un fuerte efecto de gnero en el estudio de valores que median el comportamiento violento. Los chicos estn ms representados en valores de bsqueda de diversin que cursan con comportamientos violentos fsicos y vandalismo. En la psicologa de la educacin ha existido un obstculo para el estudio de la violencia escolar (Astor, 1998). Ha sido dar una explicacin a la violencia centrada en factores del individuo (p.e. dficits cognitivo-conductuales) y no prestar atencin a otros factores como los contextales de riesgo (p.e. pobreza, violencia en los medios, etc.) o los valores culturalmente en uso. Sin embargo, estos factores del contexto y de la cultura se revelan como significativos para explicar, en parte, la conducta agresiva. Esta es el resultante de numerosas fuerzas que interactuan y se influyen entre s, lo que dificulta, en parte, la prevencin y tratamiento de este problema, puesto que algunos de estos factores no son modificables ni susceptibles de tratamiento desde la escuela, y porque adems, las causas no pueden estimarse con seguridad, lo que hace que los casos de conducta violenta sean muy diversos y no fcilmente clasificables. Quizs por esta razn, la intervencin psicoeducativa enfatiza la posibilidad de actuar desde factores individuales ms que desde factores sociales o del contexto. Desde la persona, se puede abordar el cambio de valores y actitudes, a travs de la educacin. La intervencin psicoeducativa puede tener mucho peso puesto que puede actuar a lo largo de toda la escolaridad, intentando contrarrestar e inducir valores ms favorables a la insercin social de alumnos de clases marginales o alumnos violentos procedentes de contextos favorecidos.
64

EL PAPEL DE LOS PROFESORES Los profesores conviven con la violencia en sus centros y mantienen actitudes, teoras y percepciones hacia esos comportamientos muy diferentes de las de sus alumnos, puesto que estn construidas desde la propia definicin de su rol, desde la creencia de que su campo de accin es el aula, ms que los espacios libres, sobre todo en la secundaria, y en relacin con cuestiones ms convencionales como las normas de centro y la legalidad. Sobre todo los profesores de secundaria razonan que su rol es prevenir la violencia pero dependiendo del contexto en la cual ocurre, es decir, la que tenga lugar en el aula de clase, y dependiendo tambin de las ideas previas que tengan sobre su rol, es decir, si se consideran implicados en evitar o parar la violencia en los recreos, cafetera o espacios fuera de la clase. En la educacin primaria tampoco suelen intervenir los profesores de manera efectiva y consistente contra las manifestaciones de conducta violenta. Los estudios sealan las dificultades que pueden tener para ello, como es que los que supervisan los recreos pueden no percibir claramente el incidente, como no tenga una repercusin que implique a ms nios y con herida o dao muy perceptible, debido a que los patios de recreo suelen ser amplios y con una alta densidad de alumnos que salen a una misma hora, y el bullicio dificulta la percepcin. Adems la forma del maltrato tambin influye pues es ms difcil de percibir el verbal que el fsico. Craig et al. (2000) llevan a cabo un estudio sobre las actitudes de profesores hacia el comportamiento bullying y cmo se ven afectadas por factores personales como sexo, empatia y percepcin de lo justa que es la vida y por factores contextales como es el haber presenciado la violencia o no. Razonan que, en numerosos estudios, la incidencia de actos violentos que describen los alumnos es muy superior a la que describen profesores de los mismos centros. Tambin los alumnos informan de escasa respuesta de los profesores ante esos hechos. Pero la mayora de los profesores dira que intervendra en el momento en que supiera que la agresin se est produciendo. Esa inconsistencia y falta de respuesta puede deberse a diferencias en la percepcin de la violen65

cia respecto de los estudiantes. Estos autores encuentran que a los profesores no les es tan fcil identificar episodios de maltrato emocional o exclusin social como las formas fsicas del maltrato, que son ms pblicas y evidentes, aunque menos frecuentes. Por ello es ms probable que califiquen como bullying las interacciones que implican agresin fsica que las que implican agresin verbal. Estas ltimas son ms difciles de observar, y slo si han sido testigos de ellos, pueden haberse dado cuenta. Los profesores pueden inadvertidamente contribuir al problema de la violencia. La baja tasa de intervencin de los profesores puede servir de refuerzo para el comportamiento agresivo. Olweus, (1991) encuentra una relacin inversa entre supervisin del adulto y frecuencia de comportamientos bullying. Sugiere adems que una supervisin pasiva es totalmente inefectiva. Entre los factores personales de los profesores el sexo influye en la percepcin de los episodios de agresin y en la consideracin de su gravedad. Los estudios encuentran que las profesoras expresan actitudes ms negativas hacia el bullying. Los profesores mantienen actitudes ms positivas hacia la conducta agresiva, sin embargo es ms probable que atribuyan ms gravedad a la conducta bullying. Adems, en el estudio arriba mencionado, la empatia del profesorado predeca el etiquetar como bullying episodios de agresin fsica, es decir, la empatia parece sensibilizar hacia el problema y facilitar su deteccin y el intervenir en consecuencia. Sin embargo, esto puede ser relativo puesto que algn estudio seala que utilizar nominaciones de muchos profesores es ms fiable que slo de los tutores o de un profesor por curso (Leff et al., 2000). Por tanto, la caracterstica que incrementa ms la Habilidad de los profesores para detectar hechos bullying parece ser aumentar el nmero de profesores que evalen cada curso, ms que otros factores estudiados como el gnero o estatus socioeconmico de alumnos o profesores. Cmo viven los profesores, en nuestro pas, los conflictos en sus centros y su gravedad? El informe del Defensor del Pueblo, en su amplia investigacin, seala que los profesores detectan, con ms facilidad, problemas relacionados con su funcin docente, como "problemas de aprendizaje", "falta de participacin de las familias", o "falta de recursos humanos" que los problemas entre 66

compaeros, incluso el maltrato entre iguales, que no les parecen excesivamente preocupantes. Y al preguntrseles por la importancia de los problemas sealan como muy importantes algunos que tienen que ver directamente con su funcin docente, como por ejemplo "alumnos que no permiten que el profesor imparta las clases" o "las agresiones de estudiantes contra profesores", "el vandalismo" o el "absentismo", pero de nuevo encontramos que no dan mucha importancia al "maltrato entre iguales". Adems, sealan que en los ltimos tres aos han aumentado los conflictos drsticamente. Esta percepcin de aumento en conflictividad en los centros escolares est presente en el mundo profesional de educacin, en los padres, y en la sociedad en general. Una investigacin realizada en los EE.UU. (Salkind et al., 2000) comparando listas de problemas graves detectados en la escuela en diversos aos atrs, se encuentra un cambio cualitativo importante, ms llamativo que un mero incremento de cantidad. En listas de los aos 40, los principales problemas cotidianos encontrados eran del orden de hablar, mascar chicle, hacer ruido, correr por los pasillos, no ir en orden en la fila, vestir de manera inapropiada, tirar papeles fuera de la papelera. En los aos 80, los problemas ms graves detectados eran abuso de drogas, de alcohol, embarazo, suicidio, robo, violacin y asalto. Puede verse la gran disimilitud de ambas listas tanto en contenido como en la aparente gravedad de las conductas. En este estudio comparan, ya en nuestros das, una valoracin hecha por profesores frente a otra hecha por otros profesionales no relacionados con el mundo de la educacin. Los primeros sealan, en este orden, de ms a menos importantes, por su incidencia en la educacin, estas conductas: desobediencia a los profesores, trabajo de clase incompleto, crticas por la espalda al profesor, decir palabrotas, abuso verbal de compaeros, peleas, consumo de alcohol, de drogas, trampas y agresin fsica, la menos frecuente de todas. En cambio, la lista de los no profesionales de educacin, daba la mayor importancia a consumo o venta de drogas, palabrotas, desobedecer a los profesores, consumo de alcohol, abuso verbal, vandalismo, peleas, fumar y agresin fsica. Ante estas diferentes valoraciones, los autores de la investigacin sealan que, cuando no existen datos disponibles para el
67

que valora (como en el caso de los no profesores) se tiende ms a i valorar de manera abstracta o basada en ideas que sobre casos particulares. Como conclusiones de lo expuesto hasta aqu en este apartado sealaramos que los profesores no consideran muy importantes las agresiones entre compaeros, y que ms importantes ven las dificultades de aprendizaje, los problemas de disciplina que le ataen, la falta de participacin de las familias y la falta de recursos humanos y materiales. Aunque los conflictos han aumentado en los ltimos aos, no obstante, los profesores tienen una idea ms real y menos alarmista que otros agentes sociales cuando valoran estos problemas de la escuela. Un ltimo comentario puede hacerse acerca de que, en los centros de secundaria, la violencia puede adoptar la forma de indisciplina lo cual despierta opiniones acerca de que hoy el comportamiento de los estudiantes es peor debido a cambios en condiciones estructurales como el no tener expectativas de empleo, lo cual resta utilidad inmediata a los estudios, o la competencia en el mercado laboral, que solo otorga ganancias a los ms preparados. Una experta de la U.N.E.S.C.O. justifica la indisciplina como la contrapartida del avance de la democratizacin de la vida pblica, puesto que antes la escuela "seleccionaba" de forma natural a sus alumnos, y como consecuencia los violentos o no deseables no accedan, y exista una fuerte represin en las aulas de modo que pocos se atrevan a transgredir las normas. Volviendo a la realidad de nuestro pas, de nuevo basada en el informe del Defensor del Pueblo, concluiremos que los profesores se centran, en su representacin del problema del maltrato entre compaeros, en los problemas sociales, familiares y personales que afectan a estos alumnos, a la hora de explicar porqu se produce el maltrato, y otorgan muy poca responsabilidad a la institucin educativa en el origen de este tipo de conflictos. Tambin, en esta investigacin se preguntaba por conflictos en los que el profesor fuese el agresor hacia el alumno. Agresiones como, en orden de frecuencia, ridiculizar al alumno, insultar, tener mana y destrozar enseres del alumno eran las percibidas como "a veces ocurre" por acerca de un 40% del profesorado. Existe violencia contra los profesores? No existen muchos estudios en Europa acerca de la violencia contra profesores, sin
68

embargo, al parecer va en incremento, adems de que puede ser ms frecuente de lo que parece a primera vista. En la investigacin por encargo del Defensor del Pueblo se haca tambin una pregunta sobre conflictos en los que el profesor se viera implicado como vctima. El tipo ms frecuente de agresin de alumnos hacia profesores era: insultos, sembrar rumores dainos y destro/.ar enseres, robo e intimidacin con amenazas, y con una frecuencia ms baja, pero de un 10% en "a veces ocurre", estn las agresiones fsicas directas. Otro estudio en el Reino Unido en siete institutos urbanos muestra que existe maltrato de los estudiantes hacia los profesores, siendo el gnero femenino, y el tener poca experiencia, dos factores de riesgo para recibir maltrato por parte de los alumnos (Terry, 1998). LA METODOLOGA SEGUIDA PARA DETECTAR LA VIOLENCIA ESCOLAR Por razones de economa y tiempo, los autoinformes por parte de alumnos y profesores son los instrumentos de uso ms frecuente para evaluar las tasas de violencia en los centros escolares as como las caractersticas de los agresores o vctimas, el lugar donde sucede el maltrato y otras informaciones pertinentes. Se ha establecido como condicin que sean annimos para conseguir que sean contestados con total sinceridad, teniendo en cuenta que los episodios de maltrato pueden estar ocultos y no ser conocidos por los compaeros o profesores. Cuando los autoinformes se contestan dentro de una entrevista individual, su fiabilidad como fuente de informacin se incrementa. Este mtodo es empleado en estudios retrospectivos con jvenes delincuentes. A despecho de la bondad de estos instrumentos que recogen la particular visin de los estudiantes pueden hacerse varias llamadas de atencin: a) requieren examinar con cuidado su fiabilidad y validez; b) estn sujetos a errores cognitivos, como deformacin en la memoria de los hechos sucedidos. Estos, si fueron vividos con emocionalidad, es probable que se recuerden con ms exactitud que los hechos neutrales (Strongman y Russell, 1986). Tambin los valores o creencias influyen en la percepcin de la violencia. Por ejemplo, si creen que es normal un nivel de violencia alto en el centro, pueden

69

subestimar un episodio (Rosenblatt y Furlog, 1997); c) requieren] habilidades, en alumnos de educacin primaria, para referir lo que | les ha pasado, teniendo en cuenta que las interacciones que impli-? can bullying pueden ser complejas y complicadas. Otra metodologa a seguir, cuando se estudian las interacciones agresivas en nios de edad escolar o primeros niveles de la primaria, es la observacin naturalista de la conducta en el recreo, clase o en otros lugares. Desde luego, tiene ventajas como una alta validez externa y la posibilidad de observar incidentes espontneos que normalmente no son percibidos por los profesores o los propios alumnos. Como desventaja, lo costoso del mtodo, ya que implica observadores que graben o registren la conducta durante intervalos significativos de tiempo, y luego, deben ser evaluados los productos por otro observador para establecer la fiabilidad de lo observado, a partir del grado de acuerdo entre dos observadores, al menos. Otro mtodo utilizado son las nominaciones, en el cual se pide a los profesores que pongan el nombre de alumnos que sufren maltrato de iguales y estimen la frecuencia de este, generalmente en instrumentos que piden una respuesta escalonada por ejemplo, en cuatro grados: "muy a menudo", "a menudo", "al menos una vez en una semana", "varias veces en una semana". Ya hemos comentado antes que utilizar a varios profesores de un mismo curso para nominar a los alumnos-objetivo es ms fiable que hacerlo slo a travs del tutor, y menos sujeto a la influencia de variables personales de ese profesor como gnero, empatia, y otras. Por ltimo, hemos visto en algn estudio utilizar un sociomtrico, tambin de nominaciones o con la lista de la clase, preguntando, como criterio, por alumnos que muestran una conducta agresiva o que son vctimas de la agresin de otros compaeros. Aunque presenta varias ventajas como aportar el punto de vista de los compaeros, ser rpido y econmico en su aplicacin, y representar una media de las percepciones individuales de los alumnos, puede tener algunos inconvenientes. Sealemos dos: no es fcil que recoja diferencias finas, como por ejemplo, diferenciar entre slo agresores, o agresores/vctimas, y es probable que recojan la reputacin de ese alumno, ms que su conducta concreta en el presente, pues la percepcin de los compaeros es muy estable y poco sujeta a cambios a corto plazo.
70

2. INCIDENCIA DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN ESPAA-Y OTROS PASES

En este captulo vamos a revisar, con ms detalle, aspectos particulares del comportamiento bullying, tales como la incidencia general y particular de los distintos tipos de violencia, el lugar en donde se produce, a quien se comunica, y otros, basndonos en resultados de investigaciones desarrolladas en distintos pases prximos al nuestro, para terminar en los datos de Espaa. Ya hemos comentado, en el captulo anterior, que, dentro del estudio de la violencia escolar, el tema del que existe ms investigacin reciente y homognea es el comportamiento bullying. Entre otras causas, puede ser por haber generado alarma social, haberse comprometido las administraciones pblicas a sufragar los gastos de investigacin e intervencin, y por ser una lnea de trabajo predominantemente europea, donde ha nacido y ha recibido mayor impulso, aunque actualmente los estudios se extienden por todo el mundo. En general, son investigaciones descriptivas basadas en grandes muestras de sujetos de diversas edades y niveles educativos, aunque no podemos decir que el problema est explorado exhaustivamente, ya que queda por conocer muchos detalles acerca de cmo, por qu, donde, entre quienes, con qu consecuencias, en qu condiciones o circunstancias, se produce el fenmeno, informacin que sin duda, se ir averiguando en los prximos aos, abundando en el conocimiento necesario para hacer frente al problema con pleno xito. Hemos utilizado distintas fuentes para redactar este captulo, pero queremos mencionar especialmente el libro de Smith et al. (1999) que describe investigaciones que permiten establecer
71

comparaciones entre diversos pases del mundo, y, respecto a los J datos de nuestro pas, los procedentes de la investigacin llevada a cabo por encargo del Defensor del Pueblo, en Madrid, y los resultados del grupo de investigacin de la Dra. Rosario Ortega, en Sevilla, as como los datos del Telfono Amigo, mecanismo de asistencia psicopedaggica de la Consejera de Educacin y Ciencia de la comunidad autnoma de Andaluca referentes al ltimo curso escolar 1998-99. De ellas hemos extrado datos valiosos para dibujar, a grandes rasgos, la realidad actual de cmo se vive este problema, qu importancia tiene y cuales son sus caractersticas epidemiolgicas. No se ha recogido, en este captulo, otros detalles de las investigaciones, como por ejemplo, las actuaciones llevadas a cabo por las distintas administraciones pblicas para hacer frente al problema de la violencia escolar, las historias detalladas del tratamiento del tema en cada pas, y similares. Remitimos a las fuentes antes mencionadas al lector interesado en profundizar en estos datos. INVESTIGACIN SOBRE EL MALTRATO ENTRE IGUALES EN PASES DEL NORTE DE EUROPA El primer proyecto de investigacin sobre el fenmeno del comportamiento bullying fue llevado a cabo por Dan Olweus en Suecia en los aos 70. En el ao 1978 public un libro: Aggression in the schools: bullies and whipping boys que inici el inters social por este tema. En estos aos empez a desarrollarse un estudio longitudinal, que aun continua hoy, sobre 900 chicos de Estocolmo, quienes al comienzo, estaban en niveles de 6 a 8 de primaria. Se recogi mucha informacin sobre ellos y sus familias, parte de la cual hemos expuesto en el captulo anterior, cuando hemos hablado de caractersticas de las vctimas, los agresores, etc. Este autor vive actualmente en Noruega, donde contina desarrollando investigaciones sobre el tema. En Noruega la investigacin encuesto a unos 130.000 alumnos de edades entre 8 y 16 aos. Para estos estudios se utiliz el cuestionario "abusn/vctima" (Olweus, 1983; 1999) que establece una escala de respuesta en cuatro niveles de frecuencia, y ha sido revisado y utilizado en otras muchas investigaciones. Este instrumento, define, al empezar a contestar, qu es el maltrato
72

para que los alumnos sepan sobre qu se les est preguntando, habiendo sido, en las ltimas revisiones, ampliado el concepto de hnllying hasta recoger peleas entre iguales de manera muy amplia. De la investigacin pionera que estamos comentando se han obtenido resultados de los cuales extraemos las siguientes conclusiones generales: Un 15% informan de participar en acciones intimidatorias, como agresores o como vctimas "aqu y ahora" o ms frecuentemente. Aproximadamente un 9% eran vctimas, un 7% agresores y 1.6% haban participado en ambos papeles. Un 5% estaba implicado en actos de maltrato ms graves. Estos datos fueron comparados con los de profesores, sobre el mismo periodo de tiempo (un trimestre) encontrando acuerdo, con lo que estos resultados no deben verse exagerados. El nmero de alumnos que se identificaba como vctimas decreca con la edad y curso acadmico, de los 8 a los 16 aos en el caso de las chicas, y suba hasta un mximo a los 14 aos en los varones, edad en que comenzaban la educacin secundaria. Pero la frecuencia de ser agresores no disminua tan claramente. Los chicos estaban ms representados entre agresores y vctimas que las chicas. No encontr correlaciones entre el bullying y el tamao del centro o de las clases. Paralelamente al desarrollo de esta investigacin, el gobierno nrdico haba aprobado un paquete de recursos a las escuelas y familias para luchar frente a este fenmeno, y en este ambiente se desarroll el programa de intervencin diseado por Olweus cuya evaluacin arroj datos de una disminucin de las conductas de maltrato y antisociales, en general, en los colegios intervenidos. Tambin las asociaciones de padres se haban movido para prevenir y atajar el problema. En 1997 las asociaciones presentan un test para evaluar la existencia de bullying en escuelas primarias y secundarias, con la particularidad de que el test se distribua en un programa de ordenador que daba a los alumnos la oportunidad de contestar privadamente muchos aspectos, y a los profesores les permita basar su accin en los resultados analizados.
73

Puede decirse que ha sido Dan Olweus el investigador pionero en estudiar el fenmeno del maltrato entre iguales, y que es en los pases nrdicos donde existe ms amplia tradicin de haber evaluado y hecho frente al fenmeno bullying en las escuelas. Desde que este investigador empez sus estudios, en los aos 70 hasta hoy, la sociedad ha cambiado su forma de hacer frente a este hecho, puesto que, mientras que en los aos 70 la reaccin comn era una actitud defensiva y de negacin de los datos, hoy muchas escuelas piden ayuda para prevenir el problema y contraatacar de modo efectivo. Puede decirse que, hablando en general, existe una mentalizacin en la sociedad, y un conocimiento acumulado, lo cual es una situacin favorable para pases que ahora estn empezando a tratar el problema. Los estudios llevados a cabo en los 90 tienen otros objetivos, ya que no se interesan slo por evaluar la incidencia de episodios de maltrato sino tienden a describir su casustica. As, en los 90, en Finlandia (Bjorqkvist et al., 1992) han distinguido entre agresin fsica directa (p.e. pegar, empujar), agresin verbal directa (p.e. poner motes, insultos, amenazas) y agresin indirecta (difundir rumores sobre el/ella, exclusin en juegos o grupos), encontrando ms agresin fsica directa entre los chicos de 11-12 aos, sin diferencias entre sexos en agresin verbal, ms agresin indirecta en las chicas y que la violencia se sola dar entre alumnos del mismo sexo. Observan un decaer de la agresin fsica directa con la edad, un incremento de la agresin verbal y cambios poco claros en la agresin indirecta. Esta clasificacin de los tipos de maltrato y estas mismas tendencias se encuentran en estudios de otros pases, por lo que, forzosamente, al querer describir la incidencia en distintos pases vamos a repetir parte de la casustica asociada, aunque intentaremos seleccionar trabajos que vayan aportando informaciones distintas. INVESTIGACIN SOBRE EL MALTRATO HACIA IGUALES EN REINO UNIDO E IRLANDA En el Reino Unido se desarrollaron estudios sobre la violencia escolar a partir de los aos 80. Inglaterra ha sido el pas ms representativo de los trabajos en esta dcada (Tattum y Lae,
74

1989; Whitney y Smith, 1993). Aqu, la investigacin, dirigida por el profesor Peter Smith, en Sheffield, y apoyada por la Fundacin Gulbenkian, estudi unos 6.758 alumnos de 24 escuelas: 17 de primaria con un total de 2.623 alumnos de edades entre 7 y 11 aos, y 7 de secundaria con un total de 4.135 alumnos entre 12 y 16 aos de edad (puede verse una descripcin ms minuciosa de estos resultados en Ortega, 1998, y en el libro de Smith et al., 1999). Los resultados, a grandes lneas, fueron: Encuentran un alto nivel de informes de ser vctimas, especialmente en jnior mdale school (cursos 7 al 9) donde un 27% informaban de haber sido vctimas al menos "alguna vez en el trimestre" y un 10% haban sido agresores al menos "una vez a la semana". Las vctimas reducen su porcentaje con la edad y curso acadmico. El porcentaje de agresores era menor, desde un 2 a 4 por ciento en la primaria hasta 1 o 2 por ciento en la secundaria. Los agresores eran, por lo general, compaeros del mismo curso o nivel que las vctimas. La mitad de las agresiones eran obra de un solo agresor, la otra mitad de varios o un grupo. Los chicos eran intimidados por otros chicos y rara vez por una chica. Los chicos eran, con mayor frecuencia que las chicas, objeto y actores de agresiones fsicas y amenazas, pero las chicas sufran otras formas indirectas de maltrato, como ser objeto de rumores y ser excluidas del grupo. Las modalidades de maltrato ms frecuente fueron: insultos, motes (62%); agresin fsica (26%); amenazas (25%); rumores, cotillees (24%); insultos racistas (9%) aislamiento social (7%). Y los lugares eran, preferentemente, el recreo (45%), las clases (39%), los pasillos (30%) y otros (10%). Pero en secundaria se diversificaban ms. En otras investigaciones encuentran un comportamiento bullying de origen racista dirigido hacia alumnos de origen tnico distinto y centrado en recibir motes, ms que en otras formas de maltrato. Y en secundaria, tambin hacia alumnos de diferente orientacin sexual, que in75

forman la mayora de haber sufrido agresiones fsicas y ridiculizaciones por parte de otros alumnos y de profesores. Al igual que en Noruega, no se encontr correlacin entre el maltrato y el tamao del centro o del aula, sin embargo si se encontr una modesta contribucin de la desventaja sociocultural como predictor del maltrato en la escuela. Rivers y Smith (1994) examinando con mayor detalle la casustica de los diferentes tipos de bullying, encuentran que el maltrato indirecto, ms propio de las chicas, es ms probable que ocurra en la clase o los pasillos, mientras que el maltrato fsico directo es ms probable que ocurra en los recreos. Cuando un chico agrede a otro chico es ms probable que lo haga fsica y directamente, mientras que cuando son varios chicos o chicas implicados es ms probable la agresin indirecta. En este estudio preguntaban que a quien informaran en el caso de recibir una agresin de cualquiera de estos tipos. Un resultado chocante es que la mayor parte de los chicos y chicas informan ms probablemente a los adultos en el caso de recibir una agresin fsica directa que si la agresin es indirecta, aunque reconozcan que el maltrato indirecto, a menudo, causa ms tristeza y sentimientos negativos que recibir una agresin fsica. No cabe duda que agresin directa e indirecta son valoradas de distinta manera. A este respecto, ya en el captulo anterior mencionamos que algunas investigaciones sobre los valores que sustentan la conducta agresiva (Fatum y Hoyle, 1996) encuentran que los adolescentes y jvenes ven ms graves y con ms consecuencias psicolgicas actos indirectos y de exclusin social que la agresin directa en respuesta a una provocacin, que es vista como un medio para resolver un conflicto que puede proporcionar ganancias en status social. En Escocia Mellor (1999) estudi una muestra de 942 estudiantes de secundaria, entre 12 y 16 aos. Utiliz tambin el cuestionario de Olweus antes explicado. Encuentra que un 3 por ciento se perciban como vctimas y un 4 por ciento como agresores. Chicos y chicas mostraban, como en Noruega, diferente pauta de disminucin del porcentaje de sentirse vctimas pues entre las
76

chicas eran continuos a partir de los 13 o 14 aos, mientras que cnlre los chicos a los 14/15 aos presentaban la mayor frecuencia do vctimas. Haba grandes diferencias entre los colegios en la incidencia de maltrato. En este estudio, aunque la clase social no correlacionaba con el maltrato, los alumnos cuyos padres eran profesionales y con trabajos de nivel medio sufran menos maltrato que los que icnan padres que hacan trabajos manuales. Los alumnos pertenecientes a minoras tnicas sealaron como principal causa del maltrato el racismo. En Irlanda O'Moore y Hillery (1989) encontraron que un 8% tic alumnos entre 7 y 13 aos de edad se sentan vctimas frecuentemente y un 2.5% eran agresores tambin frecuentemente. Otro estudio de Byrne (1999) realizado con una muestra de 530 escuelas, 320 de primaria y 210 de secundaria, aplicando el cuestionario de Olweus informa, en resumen, de que, en la educacin primaria, la tasa de vctimas era mayor (5%) que en la secundaria (2%). Sin embargo, la incidencia ms alta de maltrato se produca en el 2 curso de la secundaria que equivale a nuestro 2 curso de la ESO. Al preguntrseles si comunicaran el hecho a otra persona, la probabilidad de hacerlo disminua al aumentar el grado escolar. INVESTIGACIN SOBRE EL MALTRATO HACIA IGUALES EN PASES MEDITERRNEOS En Italia, Genta et al. (1996) llevan a cabo una investigacin con 1.379 alumnos de la zona de Florencia, de la cual la mitad de los alumnos era de primaria, la otra mitad de secundaria, y 298 de la zona sur, de los cuales estaban tambin la mitad en primaria y la mitad en secundaria. El rango de edad fue de los 8 a los 11 aos, en primaria, y de los 11-14 en secundaria. Los 25 colegios empleados pertenecan a contextos y circunstancias diversos. El cuestionario utilizado era una versin del de Olweus (1991). Distinguen tambin los tres tipos de maltrato que hemos visto ms arriba (fsico, verbal e indirecto). Un resultado es que el maltrato entre iguales presenta una incidencia mayor que en otros pases. Casi lamitadde los alumnos, de cualquiera de las escuelas, informan de haber sido vctimas "algunas veces" o ms, y un 20% con una frecuencia de
77

una vez por semana o ms. Los informes de ser agresores muestran una incidencia menor, aproximadamente un 20% lo ha sido algunas veces o ms, y un 8% una vez a la semana o ms. Lo atribuyen, ms que nada, a las diferencias culturales entre Italia y otros pases nrdicos o anglosajones, ya que en Italia es ms frecuente rerse o divertirse a costa de otras personas y referirse a estos episodios abiertamente. Sin embargo, otros estudios italianos, como el de Baldry y Farrington, (1999) con escolares de Roma, encuentran ms bajos porcentajes de violencia. En el trabajo de Genta et al., al igual que en otras muestras, aparece un decrecer del sentirse vctimas con la edad, pero el descenso del sentirse agresor es menos claro. No encuentran diferencias de sexo consistentes, aunque reconocen que es mucho ms probable que un chico admita ser agresor que lo haga una chica. Aunque las chicas admiten ser intimidadas por otras chicas mediante agresin verbal y difundiendo rumores sobre ella. Los chicos tienden a ser intimidados por otros chicos mediante agresin fsica y verbal. Mientras que la agresin fsica tiende a decrecer con la edad, la agresin verbal e insultos permanecen estable y las agresiones indirectas tienden a incrementar su frecuencia. El segundo estudio que hemos citado encuentra que las chicas son vctimas en mayor porcentaje que los chicos, y estos han actuado como agresores en mayor proporcin que ellas, y ambos gneros son agredidos por chicos preferentemente. En cuanto al lugar en que ocurren los malos tratos, segn los dos estudios consultados, los escolares italianos, a diferencia de otros pases, muestran la mayor frecuencia en las clases, no en los recreos y tambin es ms probable que se diga al profesor el maltrato fsico y el verbal. En Grecia, Kalliotis (2000) utilizando una muestra de 117 alumnos de 11-12 aos de cinco colegios de educacin primaria evaluaron, con el cuestionario "vida en la escuela" de Arora y Thompson (Arora, 1994), diversos tipos de maltrato al mismo tiempo que preguntaban a los nios cuales de ellos eran agresores asegurndose de la comprensin de los alumnos del trmino evaluado. Encuentran que las conductas de agresin que tienen lugar a estas edades son las siguientes, considerando que son conductas evaluadas con la mxima frecuencia ("ms de una vez por semana"):
78

"intentar pegarle patadas", "pedirle dinero", "amenazar con herirle", "intentar herirle", "romper alguna de sus pertenencias" e - "intentar pegarle" que era la mas frecuente de todas. Todas estas conductas eran informadas con menos frecuencia por las chicas que por los chicos. La incidencia oscilaba entre un 35% para los chicos y un 20% para las chicas en "intentar pegarle", la de frecuencia ms alta, y entre los chicos, la frecuencia ms baja era para "intentar herirle", (un 12%) mientras que esa conducta tena una frecuencia de 24% entre las chicas, quienes consideraban ms ocasional el que les "pidieran dinero" (un 9%) o el que le "rompieran alguna de sus pertenencias" (8%). La autora, que desarrolla su actividad docente e investigadora en la Universidad de Sheffield, en U.K., compara sus resultados con los de otros estudios llevados a cabo en el Reino Unido y encuentra una alta correlacin de resultados. Resulta interesante que, indagando las percepciones de los seis profesores que participan en la investigacin sobre el comportamiento bullying, encuentran que cuatro de ellos piensa que este comportamiento est causado por vivir en entornos empobrecidos y no felices, y dos por caractersticas idiosincrsicas de los alumnos agresores, siendo ambas razones, aunque explicaciones probables, en parte, difciles de cambiar por medio de la educacin. INVESTIGACIN SOBRE EL MALTRATO HACIA IGUALES EN PASES CENTROEUROPEOS En Alemania, los estudios se dirigen al tratamiento de la violencia juvenil, que recibi atencin desde los aos 70, derivndose propuestas de intervencin y prevencin, y sobre la necesidad de apoyo, a la escuela, para ello. Segn el Informe del Defensor del Pueblo (2000) en estos estudios (Funk, 1997) se analiza tambin el vandalismo y otras conductas violentas no interpersonales, lo que hace que sus datos no sean muy comparables a los de los estudios de otros pases europeos centrados en el maltrato entre iguales. Adems, no existen datos nacionales al tener Alema79

na una estructura federal. El informe antes citado se refiere al Estudio sobre la Violencia de Nuremberg, 1994, de cuyos datos extraemos un resumen. Los insultos es el tipo de violencia interpersonal ms comn, seguido por mentir acerca de los compaeros, peleas, vandalismo e insultos a profesores. Son poco citados el acoso sexual y las peleas con armas. Las agresiones a profesores presentan porcentajes bajos, aunque las profesoras las sufren ms a menudo que sus colegas masculinos. En este estudio como en otros, existen diferencias por gnero, presentando los chicos ms comportamientos violentos. La franja de edad en la que existe ms alta tasa de violencia es entre los 13 y los 15 aos. En el captulo de Lsel y Bliesener en el libro de Smith et al. (1999) se afirma que los resultados de investigaciones alemanas sobre este tema son cercanos a los de otros pases europeos. En cuanto al tipo de maltrato predominan la violencia verbal y los que conllevan violencia fsica leve. Los agresores suelen ser compaeros de curso o tener una edad ligeramente superior a la vctima. Las edades ms frecuentemente implicadas en violencia entre iguales son entre los 13 y los 17 aos. Tanto entre los agresores como entre las vctimas suele haber bajo rendimiento escolar y escasas actitudes positivas hacia la escuela, aunque las vctimas parecen tener un ambiente familiar ms normalizado. Encuentran tambin un efecto de gnero. Los lugares ms proclives a la violencia son, en primer lugar, los lugares de recreo seguido por los alrededores de la escuela, pasillos y las clases. Pero los alumnos, a diferencias de los profesores, sealan ms el aula como lugar de riesgo de maltrato. En Holanda, Mooij llev a cabo dos estudios en 1992 y 1994 (Junter-Tas, 1999) en escuelas primarias y de secundaria, respectivamente. En la primaria, estudia 1065 alumnos de 88 escuelas, y en secundaria 1055, con una adaptacin del cuestionario de Olweus. Incluye, entre las escalas de maltrato (directo, indirecto, persistente) el rechazo al maltrato y maltratar al profesor. Encuentra que, individualmente, los alumnos pertenecen a la categora de agresor o de vctima. Slo cuando la agresin la haca un grupo estaban relacionadas ambas categoras y se daban vctimas que eran agresores. Encuentran tambin que el maltrato estaba
80

referido a la edad: en la educacin primaria aparecen ms episodios de agresin entre iguales que en la secundaria. No obstante, este tipo de agresiones ms frecuente es, mayoritariamente, agresiones no persistentes, sino de tarde en tarde, que, a nuestro juicio, no es claro que pertenezca a la categora de bullying. Dentro de las clases son nios mayores los que aparecen como agresores, y las vctimas tienden a ser alumnos aislados, no bien aceptados por el grupo. En la secundaria, los tipos de maltrato son categorizados en tres aspectos: Violencia verbal: insultar, crear desorden, molestar a otros. Conducta ms grave: vandalismo, robo, extorsin. Violencia planeada: violencia fsica con armas o fuera del centro, y acoso sexual a chicas. Tambin en la secundaria, las vctimas son poco simpticas para los dems, mientras que los agresores son, incluso, algo populares. Junger-Tas (1999) comenta que la violencia escolar, en la investigacin en Holanda, no se centra slo en el maltrato entre iguales, y, mezcla violencia interpersonal con violencia hacia las propiedades, conductas de molestar o crear desorden, etc. que constituyen manifestaciones violentas diferentes del llamado comportamiento bullying, como explicamos en el captulo 1. En Francia, se trabaja tambin con un concepto de violencia escolar en su sentido ms amplio, que incluye hechos de violencia interpersonal, pero tambin otros hechos relativos a un uso inadecuado de poder (crimen, ofensas contra personas o propiedades), todos los hechos relativos a violencia en la escuela, y tambin las ms frecuentes manifestaciones de mala educacin como ruido, desorden, malas contestaciones, etc. Esta es una definicin fenomenolgica que incluye el hecho de que lo que es violencia vara en las distintas situaciones y agentes sociales. As, los alumnos son muy sensibles a las faltas de justicia dirigidas hacia ellos, las cuales perciben como violencia. Al mismo tiempo, esta diferente aproximacin dificulta la comparacin de estos datos con los de otros pases europeos. Payet (1995), etnlogo que ha estudiado el bullying escolar en escuelas de baja clase social encuentra que la problemtica que
81

origina estos hechos procede, no solo de fuera de la escuela sinc de su interior, sealando el incremento de dos tipos de hechos qii observa: un incremento de la segregacin social y racial, y la distancia social entre los profesores y alumnos procedentes de claseil trabajadoras. Concluye que la existencia de episodios de bullying es quizs inherente al sistema escolar debido a estas fricciones y| tensiones en su seno. INVESTIGACIN SOBRE EL MALTRATO HACIA IGUALES EN LOS EE.UU. DE AMRICA Por ltimo, antes de centrarnos en nuestro pas, comentaremos brevemente algunos datos de incidencia de este fenmeno en los EE.UU. Harachi et al., (1999) sealan que el trmino bullying no ha recibido una gran atencin en los programas educativos o en la investigacin cientfica en USA. Los estudios, adems varan mucho tanto en definicin del fenmeno como en el tipo y edades de alumnos y localizacin geogrfica y social. Las investigaciones se establecen desde el marco ms amplio de la agresividad infantil, incluso considerando sinnimos los trminos de bullying y de agresividad infantil. Estos autores realizan una revisin de los trabajos en este pas desde el marco ms amplio de la conducta agresiva, definiendo el comportamiento bullying como un tipo de agresividad infantil. En este pas existen autores relevantes como Dodge, Coie, Terry y otros muchos, cuyos trabajos son referencias internacionales para el estudio de la conducta agresiva infantil y adolescente. Concluyen que, mientras existen muchos trabajos acerca de los factores causales de la agresividad infantil, no slo personales sino sociales y del contexto, existen poco trabajos sobre la diferencia entre agresividad proactiva y reactiva, que sin duda tienen el aliciente de concretar ms el fenmeno bullying en sus relaciones con otros tipos de agresividad infantil. En fin, es difcil dibujar una visin justa de la abundante investigacin sobre este tpico en este pas para propsitos de este libro, por lo que remitimos al lector interesado a la literatura sobre agresividad infantil, en general, procedente de revistas y fuentes norteamericanas. Por comentar un trabajo, en concreto, Berthold y Hoover (2000), han evaluado 591 alumnos desde 4 a 6 curso, describien82

do que, en estudios retrospectivos, un 14% de estudiantes en reas rurales en el Oeste del pas sufrieron, moderadamente, este tipo de violencia, en algunos momentos de su escolaridad. Sin embargo, cuando el dato que se les preguntaba era si haban sufrido algn episodio de este comportamiento durante el presente curso escolar, el porcentaje se disparaba y alcanzaba cerca del 90% en ulumnos aunque reduce a un 10% el porcentaje de los que han sufrido bullying de manera grave y crnica. Encuentra un 20% i|iie se reconocen como agresores. Concluye que estos datos son ms altos que los que aparecen en Europa, aunque descontando las dificultades para comparar estudios ya que sus diseos e insIrumentos de evaluacin son distintos entre s. Probablemente en esta investigacin se seala como maltrat peleas entre grupos o individuos que ya veamos en el captulo anterior que no entraban en la categora de maltrato entre iguales. En cuanto a los datos de gnero y curso escolar encuentra (|ue existe un fuerte efecto de gnero, con predominio de varones tanto en el status de vctima (41.7% vs 29.8% del total encuestado) como en el de agresor (26.4% vs 13%). El ser vctima no guarda relacin con el curso acadmico pero s el ser agresor porque son estudiantes de 6 curso los que presentan el pico de incidencia de este comportamiento, en la primaria. En cuanto al tipo de agresin experimentada por estos estudiantes era sobre todo maltrato de tipo verbal (44.6% para varones, 43% para chicas), sufrir bromas (40.7% vs 37%), dao fsico (37.4% vs 19.6) y coger cosas (13.6 vs 10.6%). ESTUDIOS REALIZADOS EN ESPAA En nuestro pas, despus de un perodo en el que ha existido una cierta ley del silencio sobre este problema (Garca Correa, 1999) podemos decir que la existencia de malos tratos y violencia en el sistema escolar es un hecho aceptado en el que se investiga y se publica cada vez ms. Entre otros indicadores veremos a continuacin dos importantes investigaciones que ayudan a describir la situacin actual de esta problemtica. Adems, basta repasar las revistas y congresos de psicologa y educacin para notar el incremento en el nmero de publicaciones. Y en cuanto a la opinin de
83

los profesores y padres las encuestas e informes sealan que reconocen la existencia de violencia entre los alumnos, fenmenos de', victimizacin, vandalismo y agresiones contra las propiedades del colegio o de los alumnos, y tambin, la existencia de violencia indirecta contra los profesores, desde manifestaciones de indiferencia, pasando por problemas de disciplina, hasta el insulto o agresin fsica, si bien estos ltimos hechos no son frecuentes. Los profesores se sienten preocupados, no preparados y faltos de apoyo cuando tienen que tomar decisiones y hacer frente a episodios de indisciplina o violencia en su centro. Vamos ahora a revisar datos cuantitativos y cualitativos aportados por la investigacin encargada por el Defensor del pueblo y tambin, del grupo de investigacin dirigido por la Dra. Rosario Ortega, de la Universidad de Sevilla. Expondremos finalmente algunos datos del Telfono Amigo del curso 1998-99. Esta es una institucin que proporciona asistencia psicopedaggica en la comunidad autnoma de Andaluca. Veamos a continuacin el Informe del Defensor del Pueblo El Informe del Defensor del Pueblo El Informe del Defensor del Pueblo, se basa en una investigacin dirigida por la Dra. Esperanza Ochata, la cual se ha desarrollado a nivel de secundaria en una muestra de 3000 estudiantes, la mitad chicas y la mitad chicos, siendo una cuarta parte de la muestra de cada uno de los cuatro cursos de la ESO, pertenecientes a centros pblicos o privados, concertados o no, ubicados en todo el territorio nacional. Adems, se encuesto a un miembro del equipo directivo de cada centro, concretamente al jefe de estudios. Fueron 300 los centros incluidos en el estudio. La muestra se obtuvo a partir del censo de educacin secundaria, estratificada proporcionalmente por comunidades autnomas, tamao de habitat y titularidad del centro. Los principales objetivos que persegua esta investigacin han sido: Determinar la incidencia de los diversos tipos de maltrato entre iguales (fsico, social y verbal) tanto desde el punto de vista de las vctimas como de los agresores y de los espectadores.
84

Describir las circunstancias y escenarios en que se produce el maltrato en los centros educativos as como variables que pudieran afectar al problema en sus distintos aspectos (incidencias, modalidad, etc.). Contrastar la informacin dada por los alumnos con la visin de los profesores jefes de estudio del mismo centro. El cuestionario que pasaron est organizado en bloques, recogiendo informacin acerca de los siguientes aspectos:
u) El tipo de maltrato visto como espectador, frecuencia del mismo, nmero de agresores, etc. b) Tipos de maltrato vistos como victima, frecuencia. c) Caractersticas del agresor, gnero, curso, status, etc. d) Lugar en que ocurre cada tipo de maltrato. c) Sentimientos y relaciones vividos por el estudiante que contesta. f) Personas a quienes se comunica el hecho y que intervienen para ayudar. g) El alumno como agresor: acciones, reacciones de los otros, participacin en agresiones, etc.

En cuanto al cuestionario de los jefes de estudio contena dos partes: una en la que contestaban como jefe de estudio, acerca de datos relativos al centro; y otra en la que contestaban como profesores, acerca de su aula. En el cuestionario se defina el maltrato como agresin continuada, que presenta una frecuencia de episodios concretos observados. De ese modo, se aseguraban los investigadores la comprensin acerca del trmino estudiado por parte de los estudiantes y profesores que contestaban. Esta precaucin es tenida en cuenta en casi todos los estudios actuales sobre el comportamientos bullying. Vamos a comentar los resultados en diversos apartados, pues el estudio es muy amplio. Tipos de maltrato vistos como vctima, agresor y testigo Segn las vctimas. El maltrato observado es predominantemente de tipo verbal, Las conductas que obtienen la mxima frecuencia entran dentro de la categora de maltrato verbal: "me insultan", "hablan mal de mi" y "me ponen motes", con un 33.8 y un 30.1 por ciento. En el caso del maltrato indirecto, las diversas
85

conductas varan en incidencia: "me esconden cosas" present una incidencia medio-alta, del 20%. Otras conductas de la misma categora como robar o romper cosas presentan una frecuenci sensiblemente inferior: un 6.4 y 4 por ciento respectivamente. Otro tipo de maltrato indirecto, la exclusin social presentaf una incidencia baja, un 14% "me ignoran" y un 8.9% "no me dejan participar". Ms baja an se presenta la agresin fsica, con un] 4.1% de incidencia. Otras categoras como "acoso sexual", "obli- ' gar a hacer cosas" y "amenazar con armas", apenas aparecen, en-'! tre 1.7 y 0.6 por ciento. En cambio la "amenaza para meter miedo" es ms frecuente, puesto que presenta un 8.5% de tasa. Segn los agresores. Vamos a comentar aqu como difieren las percepciones de los agresores de las de las vctimas. Al igual que entre las vctimas, las conductas de mayor incidencia pertenecen a la categora de maltrato verbal, siendo "insultar" y "hablar mal". Una diferencia es que "ignorar" presenta una alta frecuencia (un 35%), siendo la tercera en frecuencia. Por lo dems, como agresores, casi todas las categoras presentan una mayor frecuencia que en el caso de las vctimas, aunque las de "robar", "romper cosas", "acoso sexual", "amenaza con armas" y "obligar a hacer cosas" apenas tienen incidencia. Segn los espectadores. Aqu, los autores del informe sealan que el nmero de alumnos que contestan como testigos es mucho mayor del que lo hace como vctimas o como agresores. Entre los espectadores vara el orden, segn la frecuencia, de las categoras. Las que ms sealan son: "ignorar" (con un 57%), "esconder cosas" (con un 49%), "no dejar participar" (un 47%), "pegar" (un 45%), "amenazar para meter miedo" y "hablar mal de otro" con un 42.5% cada una. Las restantes categoras tienen una menor frecuencia que va desde 30% hasta 5%. Las variables gnero y curso. El gnero es una variable que resulta relevante puesto que origina diferencias en todas las investigaciones sobre la conducta agresiva, la violencia escolar o el comportamiento antisocial y tambin en las que se refieren a la competencia social en contextos escolares, como ya comentamos en el captulo 1. En la presente investigacin origina una diferencia significativa en la frecuencia en que chicos y chicas sufren los siguientes tipos de maltrato: "no dejar participar", "poner motes"
86

y "amenazar para meter miedo", siendo los chicos los que ms. lili el caso de "hablar mal de mi", las chicas han sufrido en mayor medida este tipo de agresin. Como agresores, existe un nmero significativamente mayor de agresores varones en las conductas de "insultar", "esconder cosas", "robar" y "amenazar para meter miedo". Existe mayor nmero de chicas agresoras en cuanto a "hablar mal de otros". lista conducta es la nica que diferencia en cuanto al sexo, segn los testigos, puesto que hay un mayor nmero de chicas que ha percibido este tipo de maltrato. En cuanto a la variable curso, los alumnos de 1 de ESO sufren en mayor medida la conducta de no dejarles participar, tendencia que se invierte en 4, donde aparece la tasa menor. Este patrn de diferencias se repite en el caso de "poner motes", "pegar", "amenazar para meter miedo" e "insultar". En este ltimo easo, tambin los alumnos de 2 tienen una ms alta incidencia. Tambin como agresores y como testigos los datos apuntan a que se cometen mayor nmero de agresiones en este segundo curso. En la mayora de las respuestas el agresor es del mismo curso que las vctimas, estn o no en la misma clase. En algunos casos el agresor es mayor, lo que suele contestarse sobre todo en 1 de ESO y en relacin a ser insultado, recibir motes y ser pegado. Si se une este resultado a los anteriores segn los cuales estos alumnos de 1 presentaban mayor porcentaje de los que se sienten vctimas, y los de 2 curso mayor porcentaje de los que se sienten agresores, puede concluirse que en 1 curso se sufre ms el maltrato de compaeros, especialmente por parte de los de 2 curso, hiptesis que se basa en la tendencia general de los datos, que presenta una validez muy fuerte dada las garantas y rigor del estudio. El escenario del maltrato Cada tipo de agresin se corresponde a un escenario determinado. La clase es el ms habitual en el caso de insultar y poner motes, as como acciones contra la propiedad o romper cosas. El patio es escenario de agresiones fsicas y de exclusin activas. Otros tipos de maltrato estn ms distribuidos por distintos luga87

res del centro incluidos los aseos. Nos referimos a hablar mal del otros, amenazar sin arma, ignorar. Tambin se incluye el escenario a la salida del centro. A quin se cuenta el maltrato sufrido Mayoritariamente, se comunica esta situacin a los amigos, aumentando el porcentaje en el caso de tipos ms graves de maltrato, pero de muy baja incidencia, como abuso sexual o amenaza con armas. Tambin un porcentaje importante lo comunica a la familia, y menos, al profesorado. En cuanto a la ayuda prestada esta viene prcticamente solo de los amigos. Los profesores ayudan en tres situaciones graves: robo, agresin fsica y amenazas para intimidar a la vctima. Los mayores porcentajes asignados a que nadie ayuda se dan en el caso de chantaje (obligar a hacer algo) y en la exclusin social. Aunque la investigacin analiza otros aspectos particulares de las respuestas de los estudiantes al cuestionario y de las respuestas a los profesores, remitimos a este importante informe que puede consultarse en la red, para estos detalles. Ahora, como conclusin de estos resultados podemos sealar que: Existen tipos de maltrato que tienen una muy baja incidencia en estos estudiantes, como es el acoso sexual, la amenaza con armas, y el obligar a hacer cosas, coincidiendo aqu las tres perspectivas estudiadas: agresores, vctimas y espectadores. La perspectiva de vctima y de agresor estn muy cercanas en su valoracin de cmo se produce el maltrato. Los testigos difieren, pero es natural considerando que prcticamente todos los estudiantes de un centro conocen casos de malos tratos pero su conocimiento no es homogneo, ni la proximidad con que perciben esos hechos, todo lo cual puede dar pie a valoraciones muy distintas. Los alumnos que responden como vctimas y como agresores sealan en primer lugar abusos por agresin verbal y por agresin indirecta, junto con exclusin social. La agresin fsica directa presenta una incidencia

mucho menor que estos tipos de agresin, lo cual tiene relacin con la edad adolescente de estos alumnos, porque la mayor madurez social puede inhibir la agresividad fsica, prohibida por normas y reglas, a favor de otras formas indirectas y verbales. No hay que pensar que estas agresiones tienen menos gravedad o efecto que las fsicas, pues ya hemos hablado anteriormente que pueden ser ms devastadoras y temidas por ser ms insidiosas y producir ms desamparo. El gnero dominante en la mayor parte de los tipos de maltrato es el masculino, aunque las chicas tienen un papel muy relevante en el maltrato por exclusin social y en un tipo particular de maltrato verbal: hablar mal de otros. Respecto al curso, la incidencia se concreta en los dos primeros cursos de la secundaria obligatoria, siendo los de 1 con mayor frecuencia vctimas y los de 2 agresores. Distintos tipos de maltrato tienen lugar en distintos espacios del colegio: en clase, el maltrato verbal, insultar poner motes y dao a la propiedad; en el recreo, el maltrato fsico y la exclusin social. Los estudios del equipo de la Dra. Ortega Como puede consultarse en Ortega (1998) este equipo realiz un primer trabajo coordinado con el Dr. Smith de la universidad de Sheffield al que sigui el Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (1995-98) y el proyecto Andaluca Anti-Violencia Escolar en el que se han recogido datos de 2.828 alumnos de ESO de toda Andaluca que expone, parcialmente en la citada publicacin. Comentaremos, resumidamente, los resultados globales de este trabajo a continuacin. A la pregunta de con qu frecuencia se siente vctima de malos tratos de sus compaeros, un 21 % contesta que pocas veces, mientras un 2% dice que muchas. Con esta muestra ms reducida, ya que excluye a los que nunca han maltratado, que son un 65%, los datos indican que el agresor est en el mismo curso que la vctima, no siempre en la misma clase y un 30% que est en un curso supe89

rior. Las vctimas confan a un compaero el maltrato en un 50% J a los padres un 24% y a los profesores slo un 7%. En cuanto a los que afirman ser agresores, pero con una baja frecuencia, son un 24% en la muestra total, mientras que los que lo hacen con una alta frecuencia son un 2%. Entre las causas por las que agreden, unos 41 % dice que porque le provocan, un 34% por bromear y un 13% por molestar. Al ser preguntados por las reacciones que origina su conducta violenta un 54% afirma que nadie les dice nada. Los espectadores o testigos piensan que el maltrato entre compaeros se produce muy frecuentemente (un 24%) y pocas veces (un 67%). Preguntados por los tipos de maltrato sealan los siguientes: insultos y motes (42%), exclusin social (un 24%), agresin fsica (15%), amenazas y hostigamiento (12%), robo y destrozo de pertenencias (un 2%). En cuanto a las causas coinciden con los agresores pues sealan con mayor frecuencia gastar bromas, provocacin, y porque los agresores son ms fuertes. Preguntados acerca de qu hacen cuando ven un episodio de maltrato, un 47% contesta que nada pero debera hacer algo, un 27% trata de parar la situacin, un 5% avisar a alguien, y un 16% contesta que no hace nada porque no es problema suyo. En otro estudio sobre 859 alumnos desde 12 a 16 aos, los colegios eran de distinta raz social, desde clase baja a clase alta. Distinguen entre agresores, vctimas, observadores e inclasificables. Encuentran un 18% de alumnos que han participado directamente en episodios de agresin o de victimizacin. Analizan esta muestra restringida encontrando que los resultados tienen un fuerte efecto del gnero. Hay dos diferencias significativas: los observadores son ms chicas que chicos (un 82.7% vs 73%) y hay ms chicos vctimas que chicas (20.3% vs 9%). Tambin tiene un fuerte efecto la edad. El mayor porcentaje de vivencias de maltrato se da en los dos primeros aos estudiados, y va decreciendo con la edad. Como resultados de este estudio podemos ver la incidencia bsica del fenmeno del bullying en la tabla 3, a continuacin. Otros aspectos que toca el estudio, acerca de la caracterizacin de agresores y vctimas no los veremos aqu, debido a que son similares a otros que se han comentado en este captulo y en el primero. Lase, para ms detalle a Ortega (1998; Ortega y Mora, 1999).
90

El nmero de agresores permanece constante durante el periodo estudiado. En cambio el nmero de vctimas tiende a desaparecer en los alumnos mayores. El nmero de observadores uimentan con la edad. Nos parece interesante recoger la distribucin de tipos de agresin por gnero, as como el lugar de la misma. Vemos esa informacin en la tabla siguiente:
Formas de bullying Insultos Rumores Robos Amenazas Ataques fsicos Aislamiento social Lugar En la clase En el recreo En pasillos Otros Frecuencias (porcentajes) Alumnos 32 31 10 12 13 12 11 8.4 7.6 5.7 7.6 5.7 32.5 30.6 17.5 19 33.5 34.2 20.3 21.4 Al u ninas 30 15 11 5 3.4 7.5 31.4 26.4 14 16

'labia 3. Tipos de agresiones y lugar de las mismas: frecuencia y distribucin segn el gnero.

Telfono "Amigo" en Andaluca Los datos que comentamos a continuacin no provienen de ninguna investigacin cientfica sino de una instancia con fines de asistencia de la administracin educativa en Andaluca. Es el Telfono Amigo, que recoge informacin acerca de la incidencia y caractersticas que el maltrato entre escolares, y otros episodios de violencia escolar, tiene en la comunidad autnoma de Andaluca. Con permiso de sus responsables reproducimos aqu algunos datos del ltimo curso escolar 1998-99. En primer lugar, vemos que recibi un total de 121 llamadas, repartidas de forma bastante homognea aunque con un descenso lgico a final del curso.

Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Total

15

22

11

15

14

11

13

16

121

91

Las edades de los alumnos que llaman se reparten desde lotl 10 aos a los 14o mayor, de modo homogneo, pero hay un 46%1 en los que no se contabiliza la edad, con lo que nos reducimos a la! mitad de la muestra. Suponemos que mayores de 14 hay pocos as | como menores de 10.
Menor o igual a 10 aos 11 aos 1 2 aos . . . 13 aos Mayor o igual a 14 aos No procede o no sabe 10% 6% 15% 11% 12% 46%

diferencias por gnero es similar a la que aparecen en todos los estudios. En cuanto a la edad, o tiene la misma edad (23%) o el agresor es mayor que la vctima (10.7%). Lo cual es tambin lo que suele encontrarse en la investigacin de otros pases. Es tambin interesante estudiar los tipos de ayuda que solicitan pues dan informacin sobre aspectos que deben tenerse en cuenta cara a la prevencin e intervencin para luchar contra la violencia. Como puede verse, la mayora recurre al telfono cuando le falla el centro educativo, lo cual es una llamada de atencin hacia la sensibilizacin que debe tener el centro para darse cuenta y proporcionar ayuda en los primeros momentos del desarrollo de un proceso de maltrato.
Piden ayuda sin haber hablado con nadie en el Centro Educativo Piden ayuda porque el maltrato persiste tras haber informado en el Centro Educativo Piden ayuda por sentirse solos Demanda docente de recursos didcticos Seguimiento de un caso anterior Otros 12,4% 40,5% 1,7% 24,8% 17,4% 3,3%

Los tipos de maltrato que se estudian son mismos que en estudios espaoles y de otros pases, aunque quizs se define de forma ms liviana el maltrato fsico que en otros estudios, en los que es un tipo de maltrato poco frecuente. En esta muestra el pegar golpes, patadas y molestar fsicamente tiene la mayor frecuencia, seguido del maltrato social y otros, siendo el menos contabilizado el maltrato verbal. Lgicamente, en estos datos, es el maltrato fsico el que ms mueve a pedir ayuda.
Maltrato Fsico (patadas, golpes,...) Maltrato Verbal (insultos, motes,...) Maltrato Social (aislamiento, persecucin, rechazo, estropear o quitar pertenencias,...) Varios Maltratos (reciben varios tipos de maltrato a la vez) NS/NC No procede 37% 18% 22% 22% 4,1% 42,1%

CONCLUSIONES DE ESTE CAPITULO Dado que exponemos mucha informacin sobre incidencias en distintos pases del fenmeno del maltrato entre iguales, nos parece necesario reflexionar, aunque brevemente, sobre algunas conclusiones que permitan extraer ideas claras de este material, aunque ello no es tarea fcil. Los estudios han sido desarrollado en distintos momentos y con metodologas tambin variadas, y nfasis en cuestiones distintas. Por ejemplo, mientras que la investigacin europea se cie al bien definido fenmeno bullying, en los EE.UU. de Amrica existe amplia tradicin de investigacin sobre la conducta agresiva infantil y el comportamiento antisocial, de los cuales es un subtipo la conducta bullying. Tambin en Francia se trabaja desde el concepto de violencia escolar, ms amplio que el de bullying. Sin embargo, a pesar de las diferencias de perspectiva y culturales encontramos en comn que la violencia en la escuela
93

En cuanto a la duracin, las llamadas se refieren a episodios persistentes, de ms de un mes o de seis meses. Se trata pues de un maltrato prolongado que excluye episodios puntuales de peleas entre iguales y otros que no se prolongan en el tiempo. Las vctimas son chicas (28.9%) y chicos (27.1 %) por igual, pero los agresores son predominantemente chicos en grupo (21.5%) o individualmente (15.7%). Las chicas, en grupo o aisladamente estn en torno al cinco por ciento de participacin en los episodios de maltrato. Esta
92

en general, y el comportamiento de maltrato entre iguales, en paf- j ticular, suponen realidades existentes en nuestros pases que tenemos que afrontar, para que podamos trabajar en la bsqueda compartida de soluciones. Una parte importante de caractersticas de la violencia escolar y el maltrato entre iguales es similar en los diferentes pases. Por ejemplo, las diferencias de gnero, ya que existe una mayor representacin de varones en hechos de maltrato en general y, concretamente, ellos tienden a realizar y experimentar ms peleas fsicas, vandalismo y ataques a las propiedades, mientras que las chicas muestran ms incidencia de maltrato verbal y relacional. Sin duda esta diferencia se justifica, en parte, por la diferente forma en que son socializados los dos gneros en nuestra cultura, siendo peor visto el empleo de agresiones fsicas en chicas que en chicos, por lo que ellas buscan otras vas de expresar su agresividad. Tambin es bastante comn el que la clase aparezca como lugar en el que se da maltrato verbal, pero el recreo es un lugar donde se produce con mucha ms frecuencia el maltrato en diversas manifestaciones. Se ha sealado que el tiempo del recreo supone oportunidades para la agresin, molestarse o comportamiento bullying, y se han recomendado medidas como vigilancia o reduccin de su duracin. Pero por otra parte, debemos recordar que el recreo tiene muchos aspectos positivos tales como favorecer las relaciones entre iguales, oportunidades para desarrollar amistades, competencia social y cultura de iguales. Es preciso que los centros escolares encuentren la justa medida para, al mismo tiempo que se intensifica la vigilancia y la prevencin de violencia, se facilite la interdependencia de los alumnos y las relaciones sociales entre estos. En cuanto a la incidencia de los diversos tipos de violencia escolar, se encuentra, por lo comn, que las agresiones fsicas decrecen desde la primaria a la secundaria. Las agresiones fsicas contra iguales es una conducta relativamente frecuente en la interaccin cotidiana de los alumnos en edades inferiores a los 10 aos. En estos actos estn implicados tanto los alumnos agresivos como los competentes, aunque estos ocasionalmente. En este caso, nos estamos refiriendo a episodios cortos, entre iguales con
94

un poder simtrico, en unos casos de tipo proactivo, es decir, buscando objetivos de la propia relacin o distintos, en otro caso son reacciones a provocaciones. Independientemente de esta valoracin general, se estima, en diversos pases, que un 5% de los alumnos de primaria y secundaria han sufrido persistentemente maltrato de parte de iguales, siendo este porcentaje algo mayor en la primaria y algo menor en la secundaria. Y un porcentaje similar han sufrido maltrato ocasionalmente. Las edades en las que se producen ms episodios ile maltrato (agresiones reiteradas hacia una vctima que no es capaz de defenderse) verbal y social son desde los 13 a los 16 o 17 aos. El curso en el que aparece el pico de agresiones verbales e indirectas suele ser el equivalente a 2 de ESO. Adems, el maltra10 suele ser realizado por un estudiante del mismo curso o superior. En la investigacin sobre la conducta agresiva y antisocial en nios y adolescentes se encuentran explicaciones para este hecho. La principal es que existen patrones debidos al desarrollo que afectan al tipo de agresin. La agresin fsica tiene su pico a los 11 aos y, para la mayora de los alumnos al comienzo de la adolescencia la agresin fsica decae pero se incrementa la agresin verbal y la exclusin social. La agresin social (exclusin, hablar mal, rumores, etc.) es ms frecuente en las chicas que en los varones. Este tipo de agresiones es, por tanto, ms frecuente en adolescentes. Adems, hay que sealar que los casos de amenazas con armas y acoso sexual son muy bajos en todos los estudios, en los pases europeos, dibujando una realidad en la que son las peleas, insultos, amenazas, exclusin verbal, robo y agresiones a propiedades los tipos de maltrato ms frecuente en nuestros centros educativos. Las agresiones hacia profesores han sido poco estudiadas y apenas existen datos, y, aunque parecen tener una frecuencia muy baja, son muy preocupantes por la disfuncin del sistema que indican. Tambin se estudia, aunque no es un punto de vista extendido, el modo como el sistema escolar contribuye a producir agresiones en determinados alumnos, no solo por la va de las agresiones de iguales sino por la propia relacin docente, el curriculum, el clima del centro y las relaciones interpersonales existentes.
95

Por qu declina el nmero de alumnos que son vctimas I medida que sube el nivel escolar? Smith et al. (1999) estudi varias razones para explicar este hecho. Una de ellas es que en loil primeros grados existen ms nios mayores que pequeos, lo que] pone a estos en situacin de inferioridad y puede facilitar la agresin. En su estudio encuentran apoyo a esta hiptesis y tambin a 1 otras dos: los ms pequeos pueden no haber adquirido an las i habilidades sociales y asertividad para manejar de manera efectiva los incidentes de agresin y conseguir evitarla; los ms pequeos tienen una definicin de lo que es ser vctima diferente a los ms mayores lo que puede relacionarse con las ms altas tasas que se encuentran por debajo de los 9 aos. Como aspectos crticos de la investigacin sobre el comportamiento bullying, podemos reflexionar que, este fenmeno, aunque est bien definido, parece formar parte de otras problemticas de conducta escolar, ms ampliamente delimitadas. As, el maltrato entre iguales parece ser una categora de violencia juvenil, e incluso, como algunos autores razonan (Junger-Tas, 1999) de la delincuencia juvenil. Muchos estudios han demostrado que la violencia juvenil no es una conducta individualizada, porque los adolescentes que son violentos no se centran en un tipo especfico de conducta sino son verstiles en sus actos violentos. Lo mismo ocurre respecto al patrn de conducta agresiva y antisocial, que hemos comentado en el captulo anterior. Este supone una problemtica ms amplia de la cual puede formar parte el comportamiento bullying. Esta conceptualizacin tiene importancia, puesto que no entiende el comportamiento bullying como un comportamiento aislado sino como una manifestacin ms de conductas agresivas, a la hora de diagnosticar, buscar explicaciones, plantear la prevencin y el tratamiento. Definido como abuso sistemtico de poder se argumenta hoy que este comportamiento es normativo, es decir, est presente en muchos grupos humanos, como prisiones, empresa, etc. Existe cierta polmica porque algunos piensan que no es intrnsecamente negativo, ya que sufrirlo puede dar lugar a una preparacin para la vida. Pero, en cualquier caso, el que pueda esperarse que ocurra en muchas situaciones de grupos humanos no quiere decir que sea socialmente aceptado. Y puesto que las vctimas son incapaces de 96

defenderse solas, parece injusto. Tambin parece inmoral que esto pueda suceder en la escuela, si consideramos que su objetivo es el crecimiento personal y desarrollo de todos los alumnos. Por ltimo, comentemos el que las administraciones educativas han abordado el problema en distintos pases en distintos momentos, desde el inicio de esta temtica en los pases nrdicos, Suecia y Noruega. Ello debido a la presin de los medios de comunicacin, en algunos casos en los que, por ejemplo, se han producido suicidios, o la presin de las asociaciones de padres, y de otros agentes sociales. No obstante, podemos decir que hoy existe una sensibilidad extendida en todos los pases desarrollados y en otros, en va de desarrollo, y se considera un problema social. La violencia escolar puede contener un germen de destruccin de las sociedades democrticas multiculturales que constituyen los pases desarrollados, si las instituciones educativas no consiguen atajar el problema e impartir una educacin para la paz y la democracia, previniendo y tratando los casos que aparecen. De cmo llevar a cabo la prevencin y el tratamiento en crisis de la violencia escolar hablamos en el captulo 3, a continuacin.

97

3. PREVENCIN Y TRATAMIENTO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

INTRODUCCIN El abordaje del problema de la violencia escolar, en este texto, se concibe desde la potenciacin en el uso de los recursos de que dispone el sistema escolar, que deben ser optimizados al servicio de objetivos de prevencin e intervencin, movilizando, al mismo tiempo, los apoyos externos comunitarios disponibles. Este punto de vista se sustenta en el enfoque ecolgico (Bronfenbrenner, 1979, 1997) el cual pone de manifiesto la interrelacin de los microcontextos en los que se desarrolla la vida humana, sealando que las caractersticas personales interactuan con las de familia y escuela, y estas se relacionan a su vez con los macrosistemas sociales, comunitarios, polticos, etc. en los que se ubican estas dos instancias. Este fino entramado de relaciones, influencias recprocas y restricciones contiene las causas responsables de los comportamientos sociales desviados que son detectados por los agentes sociales como propios de estos tiempos, tal como ocurre con el problema de la violencia escolar. Por tanto, se establece la necesidad de que la intervencin no se centre en los agresores y vctimas sino implique a los compaeros de clase, profesores, administradores escolares y padres, y sea consciente de que, en ltima instancia, los valores y actitudes responsables de la violencia se alojan en la cultura y formas de pensar de la sociedad. La toma de consciencia en nuestro pas, sobre este problema, se ha producido a medida que se han publicado resultados de

99

investigaciones en diversas comunidades autnomas, al misr tiempo que en otros pases de nuestro entorno europeo, y los me| dios de comunicacin se han hecho eco de este problema. Loa] profesores, por su parte, viven una creciente preocupacin a laf vista de casos que van producindose y que hacen temer una escalada de este problema en los prximos aos, puesto que algunas | variables que se perciben causales, problemas a nivel social, fami- i liar, comunitario y cultural, mantienen su incidencia. Vivimos un momento de mxima alerta, y la publicacin de informes como el del Defensor del Pueblo o del Telfono Amigo en Andaluca, junto con un incremento de publicaciones de investigadores, y presencia en los medios de comunicacin del tema, hacen reaccionar a las administraciones educativas en la bsqueda de soluciones que puedan prevenir el crecimiento de este problema. El centro escolar, desde el punto de vista sistmico, puede considerarse un sistema abierto ya que comparte funciones e interrelaciona con otros sistemas que integran el entorno social. Puede describirse su funcionamiento desde tres planos (Bassedas et al., 1989): 1. Desde el anlisis de la estructura, la escuela funciona con una organizacin jerrquica de componentes que forman subsistemas con distintos tipos de relacin: por ejemplo, el equipo de profesores, los grupos de alumnos, la administracin educativa, etc. siendo distintos sus modos de interrelacin, los procesos de toma de decisiones, etc. 2. El anlisis del proceso se refiere a las reglas de funcionamiento del sistema escolar, por ejemplo, normas de convivencia, estrategias para resolver los problemas, disposiciones para sancionar, etc. 3. El contexto del sistema incluye ideologas, creencias y expectativas de otros subsistemas. A este respecto el colegio est abierto a otras influencias que hacen confluir actuaciones diversas. Por ejemplo, las diferentes administraciones local, autonmica, central, plantean objetivos y exigencias distintas, los padres y otros agentes sociales tambin mantienen expectativas de muy diversa ndole y evalan crticamente si no son satisfechas. 100

La convivencia en los centros se produce en dos contextos ntimamente relacionados pero distintos: a) el nivel de la clase, en el que se juegan relaciones a corta distancia, de trabajo, de conversacin, de interaccin, en ocasiones de ayuda, cooperacin, competicin, etc. Las normas que regulan la convivencia en la clase tienen alto impacto en el clima de la clase as como la ndole de las relaciones que se establecen en y durante las actividades escolares, lil profesor es responsable de las relaciones en la clase; b) el nivel del centro, en el que las relaciones son ms amplias en forma de grupos, generalmente con alumnos del mismo curso, y en las que los profesores deben jugar el papel de regular y supervisar los tiempos de recreo y los espacios abiertos, mantener una actitud de observacin y vigilancia, en contacto entre s y con los padres. Desde el punto de vista ecolgico y sistmico la convivencia en el aula y en el centro juega un papel importantsimo como escenario de las relaciones de profesores y alumnos y estos entre si. La calidad de la convivencia y las normas de disciplina de un centro posibilitan el avance en aprendizaje de las materias escolares y el incremento del logro acadmico. Tambin el enfoque constructivista seala que la interaccin entre iguales y con el profesor no solo es el contexto en el que se produce el aprendizaje sino que puede ser un factor causal en el aprendizaje, el detonante para que este se produzca, tal como seala tambin el enfoque sociocultural. Por lo tanto, los beneficios de unas buenas relaciones sociales en el aula y en el colegio no slo alcanzan a permitir el trabajo en las materias escolares, sino que posibilitan que se pongan en juego procesos de colaboracin, cooperacin y compaerismo que son sealados como centrales en la produccin de conocimiento y aprendizaje. Los estudiantes que se ayudan, se explican entre s, discuten sus puntos de vista, cooperan por objetivos comunes, valoran la reputacin asociada con el logro acadmico, sin olvidar el estudio y trabajo individual, progresan ms rpidamente y ms lejos en su adquisicin de conocimiento y aprendizaje de procedimientos y habilidades intelectuales, tal como sealan importantes tericos del aprendizaje. Y an ms, una buena convivencia, que posibilita relaciones de compaerismo, cooperacin y ayuda, puede estar contribu101

yendo, no slo a la competencia y aprendizaje escolar, sino a I aprendizaje ms amplio, de habilidades para la convivencia ] fca y para la vida, y, por supuesto, evitando violencia interper nal y otros problemas. La prevencin e intervencin educativa hoy debera ir i all de los acercamientos tradicionales y buscar recursos y tral mientos eficaces que se basen en los marcos tericos y de inve gacin que se han revelado fructferos. En el Informe del Defeni del Pueblo (2000) se preguntaba a los profesores qu actuacior llevaba a cabo el centro ante problemas de malos tratos entre cor paeros, aunque estas actuaciones dependen, en gran parte, de 1 gravedad que otorgan a las conductas. As, amenazar con ar origina un expediente (segn el 50% del profesorado) y denunc en el juzgado (segn un 16.7%) mientras que pegar origina exf diente (segn un 13.5%), y las restantes agresiones (exclusin se cial, esconder cosas, poner motes y hablar mal de otros) no se ab dan con medidas sancionadoras sino mediante reflexionar con i alumno y hablar con la familia. Se acude al departamento de orien tacin en casos graves y cuando se sospecha que existe algn rasgC de personalidad implicado. Tampoco se acude al apoyo de expert externos al centro, ni a la reestructuracin de grupos o aulas, lo cua sugiere una escasa percepcin de la implicacin en el conflicto delj centro, desde un punto de vista sistmico, que considere diversaal oportunidades de cambio y movilizacin de recursos para atajar o tratar el problema. Incluso se ha comprobado que medidas comof reprimendas, expulsin o castigo pueden tener un efecto inmediato! pero tambin tienen dos graves inconvenientes: a) no ensean al I sujeto ninguna conducta alternativa deseable y b) pierden su efecto j a medio o largo plazo. Por tanto, el trabajo para la prevencin e intervencin psi-' coeducativa en violencia escolar se centra en procedimientos del rea de trabajo de la competencia social y las relaciones sociales, dirigidos a mejorar los recursos de convivencia del centro, de cada clase, sabiendo que, tanto para prevenir la aparicin de problemas, como para intervenir en alumnos de alto riesgo o en crisis ya producidas, el trabajo se plantear, no sobre las actividades de aprendizaje de las materias escolares, sino sobre el mbito de la convivencia, lugar propio de los ejes transversales. 102

Hecha esta restriccin, puede verse en la figura 1 una clasi (luicin de los procedimientos que vamos a revisar en este captulo, segn dos dimensiones. En el polo superior tenemos la intervencin centrada en la interaccin entre los alumnos/profesores y los contextos, lo que supone atribuir la conducta violenta a las caractersticas de los alumnos pero no aisladamente, sino en relacin con los contextos en que est inmerso. Esto supone que, mejor que ver los problemas de conducta de los estudiantes y su bajo rendimiento como sntomas de disfuncin, deberan ser vistos como un reflejo de una pobre interaccin entre los individuos y su enlomo (Col, 1986). Tambin supone, en cuanto a la intervencin, tratar de incrementar habilidades, valores y recursos personales en los alumnos pero a travs del trabajo cotidiano en el aula o centro, con el ^rupo de alumnos y los profesores. En el polo inferior se sita la intervencin centrada en el contexto, que enfatiza la causalidad ligada a las caractersticas y actuaciones de los contextos, y, en cuanto a la intervencin prefiere tres grandes procedimientos: la intervencin en el curriculum, realizada desde el proyecto de cenIro; los cambios de organizacin, de agrupamiento de alumnos, horarios, etc. y la formacin de profesores. En la otra dimensin encontramos en el polo a la izquierda, l<i prevencin, que es una intervencin que tiende a evitar la aparicin de los problemas y dificultades mediante su identificacin precoz o mediante el enriquecimiento del curriculum, desarrollando habilidades y competencias en los alumnos que favorezcan su desarrollo adems de imposibilitar la aparicin de los problemas. En el polo de la derecha aparece la intervencin en crisis, que ocurre cuando ya se ha declarado el problema y es una intervencin correctiva dirigida a disminuir la incidencia de las disfunciones y paliar los daos producidos. (Ver la figura de la pgina siguiente). Otra clasificacin que hubiera sido posible, sera la distincin entre prevencin primaria, secundaria y terciaria. La prevencin primaria la suponen programas dirigidos a maximizar los progresos educacionales y el desarrollo personal de todos los estudiantes. Los programas de prevencin secundaria estn dirigidos hacia estudiantes en riesgo y los de prevencin terciaria estn
103

Figura 1. Clasificacin de procedimientos de prevencin e intervencin sobre violencia escolar. Cambios en el proyecto de centro Propuestas educativas transversales Formacin de profesores y orientadores Creacin de entornos cooperativos Programas para prevenir violencia Mejora del clima de la clase y centro Mejora de la autoestima Enseanza de habilidades sociales Enseanza de valores Incremento de la participacin de los alumnos Centrados en la interaccin alumno contexto IB

'B u cr

X?

13 a

03 T3 03

tu

ef 2 <U

cfl

Cfl

cr u o

VI

C O

Vi

o u

<U

Centrados en el contexto Escuelas seguras Polticas de las administraciones pblicas Intervenciones comunitarias Ayuda entre iguales Lderes de compaeros Mediacin en iguales Tratamientos individualizados
o

orientados hacia estudiantes en crisis, pa mas tienen tal magnitud que interfieren rendimiento acadmico y su adaptacin prevencin primaria se identificara con izquierda, mientras que la secundaria y recha de lafigura,que hemos llamado in

PROCEDIMIENTOS DE PREVENC LA INTERACCIN ALUMNO/CON

Hemos seleccionado los procedimi turaleza, lo cual puede suponer un punt cuado al enfoque de este libro. Aunqu su naturaleza preventiva o de tratamiento el alumno o suponer cambios de conte preferido hablar de procedimientos porq te, la naturaleza de los objetivos que p parece que los profesores prefieren ver p seguir objetivos, lo que le es ms til, e cultad derivada de esto es que cualquier que exponemos aqu dirigidos a la preve sivas y violentas a travs de la ensean sos puede emplearse tambin para el tr crisis, dirigindolos, en ese caso, a objet miento de casos declarados. Hecha esta salvedad, vamos a ir mientos lo ms descriptivamente posibl brevedad de este texto, refirindonos pr la prevencin y luego, en el caso de alg tratamiento de casos declarados. Vamos do, varias reas de las que derivan pro mejora del clima del aula y centro, la m enseanza de estrategias de solucin de les, la enseanza de valores de respeto d solidaridad y la participacin de los alu Vamos a terminar con unas considera prevencin en contextos de privacin so

tn

como expusimos en el captulo 1 estn ms predispuestos a facilitar comportamientos agresivos en los nios. Mejora del clima de la clase y del centro El clima o atmsfera del centro y de la clase es un trmino referido a la percepcin que tienen sus integrantes: alumnos y profesores, de bienestar personal, sentimientos positivos de sentirse aceptado y ser valioso para los dems, en la convivencia diaria. Es un trmino al cual los humanistas han dado mucha importancia, considerando que un buen clima posibilita el desarrollo personal y ayuda a que la persona consiga alcanzar sus metas personales sin frustracin ni abandonarlas. Un buen clima, segn este punto de vista, se reconoce porque los estudiantes se sienten aceptados, valiosos, pueden expresar su sentimientos y opiniones, se les escucha, se les considera como personas (no meros apellidos o nmeros de la lista de clase), y ellos realizan aportaciones y se implican en las diversas actividades. Otros autores han sealado los sentimientos de pertenencia y satisfaccin por estudiar en el centro como importantes para construir este clima que previene la aparicin de la violencia. El nivel de la clase y el del centro son distintos sin duda. Creemos que es preciso empezar por construir un buen clima en las aulas porque es imposible trabajar tal fin en el centro si existe un mal clima en aulas concretas pues sus conflictos desbordan los lmites del aula y se reproducen en los recreos, y espacios comunes. Por eso, en nuestra experiencia, hemos trabajado siempre, en primer lugar la clase, y, en el caso de la educacin secundaria, hemos acometido un trabajo con el clima del centro, en el segundo curso de desarrollo del programa, una vez que en el primero habamos trabajado objetivos de la mejora de la convivencia en clase. Un buen clima en clase es necesario para desarrollar ptimamente las actividades de aprendizaje. Esto nadie lo duda y ha sido sealado repetidamente por la investigacin. Pero tambin es necesario para llevar a cabo la educacin de personas en que estamos comprometidos como uno de los objetivos bsicos de la educacin escolar. De qu sirve conseguir alumnos que destaquen
106

en materias escolares sino saben ayudar, cooperar, respetar al otro, dialogar, discutir, tolerar diferencias raciales, personales, perder en competiciones, comprometerse en situaciones que demandan solidaridad, etc.? El futuro de la sociedad democrtica depende de este tipo de logros ms que de ningunos otros. Por el contrario, en algunos centros o clases hoy no existe este clima sino de frialdad, desinters, separacin de la vida privada, sensacin de impotencia, ausencia de metas e ideales, incluso abandono o deterioro de instalaciones, ello por causas que han ido negativizando paulatinamente el ambiente de convivencia. Este empobrecimiento y prdida del clima puede redundar en un deterioro de los niveles de aprendizaje, en las materias, adems de problemas de convivencia. Pero, aunque exista falta de medios y pobreza de los centros, si existe un buen clima, el aprendizaje escolar no se resiente. Existen diversos caminos para llegar a construir un clima positivo en la clase y el centro. Estos caminos o procedimientos pueden ser variados y dependientes de las circunstancias y caractersticas del centro (alumnado, profesores, familias, entorno). Vamos aqu a comentar algunos que han sido utilizados en programas dirigidos a conseguir este objetivo, en nuestro pas. 1. Participacin de los alumnos en la definicin de las normas de la clase: esta implicacin de los alumnos en definir las normas y reglas de la convivencia en la clase, es vista como un medio de hacer participar a los alumnos marginados, incrementar la cohesin y sentido de pertenencia al grupo clase, asegurar un mayor cumplimiento de las normas. Los profesores evaluados en la investigacin del Defensor del Pueblo sealan esta va de intervencin como muy prometedora. Cambiar las normas de la escuela es considerado un procedimiento clave para reforzar la lucha contra la aparicin o el refuerzo de conducta agresiva en la educacin primaria (Guerra et al, 1995). En el primer mdulo de nuestro programa para la educacin primaria (Trianes, 1996) perseguamos estimular los sentimientos de pertenencia de los alumnos hacia la clase, a travs de grupos de discusin de las normas y su cumplimiento supervisados por el profesor. Los resultados eran positivos pues se incrementaba la interaccin entre todos los alumnos, se integraba a los
107

alumnos rechazados activamente o por exclusin social, y daba poder a los alumnos que se perciban capaces de influir en las decisiones importantes. Los profesores valoraban muy efectiva esta estrategia desde los primeros a los ltimos grados de la educacin primaria. Previamente, en la formacin de profesores, trabajbamos la necesidad de sustituir normas autoritarias, que tuviesen como finalidad la sancin, por normas educativas que persigan dar recursos al alumno para evitar que el hecho se repita. Llevbamos a cabo este objetivo a travs de un proceso que constaba de los siguientes pasos: a) Comienzo del trabajo de los alumnos en grupos cooperativos; b) anlisis de los problemas de convivencia en el aula, con una aproximacin en la que se evitaba culpar a alumnos concretos y se intentaba destacar la responsabilidad del grupo; c) reflexin sobre las normas adecuadas para evitar esos problemas. Se introduca la idea de prevencin. Esta reflexin poda durar varias clases; d) publicacin de las normas en carteles, fichas individuales, comunicacin a otras clases, etc.; e) reflexin sobre cmo controlar el cumplimiento de estas normas, con sanciones justas y educativas, teniendo que intervenir el profesor ms cuanto ms pequeos eran los alumnos, para moderar y ajustar las sanciones; y f) reuniones de evaluacin sobre las normas y su cumplimiento, semanales primero, mensuales despus. 2. Mejorar el conocimiento interpersonal de los alumnos entre s. Esta estrategia es muy til, particularmente en los primeros das del curso, y ms si un cambio de ciclo origina el hecho de que los alumnos no se conozcan entre s. Mejorar las relaciones sociales desde el comienzo tiene una influencia importante para prevenir peleas y tensiones entre los alumnos. Trabajar este objetivo puede ser sencillo, hacindolo con actividades dirigidas, de carcter ldico y dinmico, en las que los alumnos comuniquen y conozcan informacin privada y personal unos de otros, tal como gustos, aficiones, amistades, intereses, etc. ya que compartir esta informacin personal incrementa la comunicacin intragrupo.
108

Tambin estas actividades promueven sentimientos de identidad de grupo, al destacar quienes lo forman, sus aportaciones, sus intereses, los objetivos de grupo (de la clase como grupo) y pueden tambin enfatizar la importancia de las relaciones de compaerismo. En nuestro programa para secundaria (Trianes y Fernndez-Figars, en prensa) diseamos diversas actividades que pueden servir de ejemplo, sobre el que imaginar o disear otras actividades para conseguir el mismo objetivo (ver tabla 4).
Ttulo: PRESENTA A TU COMPANERO/A Objetivos: Facilitar el conocimiento superficial de los compaeros. Conocer sus nombres e informacin personal de cada uno de ellos. "Romper el hielo". Procedimiento: Inicialmente, se les explica a los alumnos el objetivo de esta actividad, como conocerse mejor y procurar ser buenos compaeros desde el principio. Despus se les pide que se pongan en parejas siguiendo un orden aleatorio, por ejemplo, el orden alfabtico. Se les indica que tendrn tres minutos para hablar con la persona que les ha tocado al lado. Para ayudarles, se les puede sugerir que cuenten cmo les gusta que le llamen, que gustos y aficiones tienen y como se encuentran al iniciar el curso (p.e. contentos, nerviosos etc.). Pueden tomar notas de lo que vean importante. Pasado este periodo de tiempo, se les indica que tienen un minuto y medio para contar cosas del compaero que tienen al lado. Primero lo har el que est sentado a la derecha y luego el sentado a la izquierda. Los otros alumnos pueden preguntar sobre lo que se est diciendo. Cuando el profesor de una palmada el turno ser del otro componente y se intercambiarn las actuaciones. Para comenzar se pregunta si ha quedado todo claro y se inicia la actividad. Tabla 4. Resumen de la actividad n 1 de la parte I del Programa "Aprender a ser personas y a convivir" (Trianes y Fernndez-Figars, en prensa).

3. Favorecer una metodologa docente ms participativa, en la que los alumnos tengan voz y puedan tomar decisiones, es otro recurso que, adems de estar representado de manera plena en la prctica diaria de clase, puede motivar a los alumnos y mejorar su participacin, su identificacin con un buen clima de clase, y proporcionar al profesor ms satisfacciones a largo plazo. Sin duda que el empleo de esta metodologa requiere una sensibilizacin del profesorado hacia valores como dar responsabilidad al alumno, dilogo, tolerancia y ambiente mutuo de respeto o cercana al alumno, as como puede requerir formacin y desarrollo como do109

centes. Ejemplos de metodologa participativa aplicada a la bsqueda de estos objetivos puede ser promover asambleas de clase para hablar de problemas de convivencia, analizar casos ocurridos, o preparar una convivencia concreta, por ejemplo, excursin o "da de paellas1" en el colegio. En este caso de una asamblea, se escuchan las aportaciones de todos, con el nico requisito del turno para hablar, se analizan y adoptan las que sean interesantes ajuicio de todos. El profesor puede moderar o incluso un alumno puede hacer de moderador. Otros alumnos pueden encargarse de tomar notas, redactar las conclusiones, informe, etc. Ni que decir tiene que para llevar a cabo una asamblea de clase los alumnos deben tener cierta familiaridad con el tema. Es preciso comenzar con actividades que les acostumbren a hablar guardando turnos, a escucharse y darse crdito unos a otros, a atender todos a la vez a la asamblea. Salvado este requisito, esta actividad puede llevarse a cabo con alumnos de cualquier edad, aunque el papel del profesor ser ms directivo cuanto ms pequeos sean los alumnos. 4. Estimular las redes de apoyo y amistad en la clase. Tener amigos protege contra la victimizacin por violencia (ser golpeado, pegado, excluido o sufrir motes). Boulton et al. (1999) recogen datos de 170 alumnos de 11 aos, en Reino Unido, para probar est hiptesis acerca del papel protector de la amistad. Encuentran que los alumnos y alumnas que tenan buenos amigos recprocos en sus clases y en sus casas reciban menos nominaciones de sus compaeros de clase como vctimas que los que no tenan buenos amigos. Como el estudio duraba seis meses a final de curso vuelven a pedir nominaciones a los alumnos. Los que tenan buenos amigos haban disminuido sus nominaciones como vctimas de maltrato, mientras que el grupo sin amigos haba aumentado en victimizacin. Sin duda que estimular la amistad requiere sensibilidad por parte del profesorado para conocer y favorecer las relaciones de amistad y compaerismo que encuentre entre sus alumnos, ya que la formacin de estas redes es iniciativa del alumno y no de los profesores.
1 Nos referimos, por ejemplo, a un concurso de paellas, que puede ser una jornada de convivencia divertida que de pie, a la vez, para trabajar valores de limpieza, compaerismo, compartir, etc.

Mejora de la autoestima del alumno Como hemos visto en los captulos anteriores una baja autoestima es caracterstica de alumnos que padecen violencia de otros alumnos, pero tambin puede serlo de alumnos agresivos que sufren luego las consecuencias de su conducta agresiva en forma de prdida de amigos y exclusin social. La autoestima se define como un sentido de bienestar personal asociado a sentimientos de satisfaccin y control de la propia vida (Rosenberg, 1965). En la adolescencia, y tambin en la educacin primaria, una buena autoestima caracteriza a alumnos que tienen buenas relaciones con sus compaeros y que se encuentran bien adaptados al sistema escolar. Mientras que una baja autoestima puede asociarse a sentimientos depresivos, lo que puede ser la situacin de alumnos vctimas del maltrato de otros. Mejorar el autoconcepto en alumnos de edad escolar y adolescentes puede lograrse estimulando la percepcin de las propias competencias sociales y emocionales, siendo esta autovaloracin parte importante del autoconcepto. En estas edades, los alumnos no suelen reflexionar sobre sus capacidades y objetivos de vida, aunque poseen ideas acerca de s mismos a travs de la comparacin con las habilidades y logros de sus compaeros. Como muestra de trabajo con la autovaloracin de capacidades, veamos la actividad n 12 de nuestro programa para la educacin secundaria (Trianes y Fernndez-Figars, en prensa) en la que trabajamos la percepcin de objetivos de vida. Est situada en la parte I que tiene como fin promover el autoconcepto y la construccin personal. Su formato pretende facilitar a los alumnos la comprensin de lo que son objetivos personales y medios para alcanzarlos, para poder pensar y analizar los propios. (Ver tabla de la pgina siguiente). Enseanza de habilidades sociales La intervencin dirigida a ensear habilidades sociales cognitivas y comportamentales ha sido quizs el acercamiento ms utilizado para prevenir y tratar, en alumnos de riesgo, la violencia y la agresividad en nios y adolescentes (Tremblay et al., 1991; Rigby y Sharp, 1993). Este enfoque basado en la enseanza de ha-

110

lll

Ttulo: DIME QU PERSIGUES Y TE DIR QUIN ERES Objetivos: Ayudar a los alumnos a planificar y a conseguir metas. Hacerles entender que cuando perseguimos algo debemos esforzarnos, planificar adecuadamente y no dejarnos vencer por las dificultades. Procedimiento: Se propone contestar unas preguntas como las siguientes, por introspeccin: HOJA DE DEFINICIN DE OBJETIVOS Y METAS 1. Piensa en alguien que t conozcas que se ha propuesto un objetivo y lo ha logrado (de tu familia, algn deportista etc.). 2. Recuerda algn objetivo que te hayas planteado y no hayas llegado a conseguir. 3. Qu crees que ha fallado? Poco esfuerzo, mal planificado, no era el momento de plantearlo, demasiado difcil. Subraya una de estas o aade otra razn diferente. 4. Recuerda algn objetivo que te planteaste y llegaste a conseguir. 5. Cmo te sentiste cuando lo conseguiste? 6. Ahora veamos, qu te interesara conseguir de aqu a finales del curso? Puedes pensar en cosas personales como: hacer ms amigos, no tener peleas, llevarme mejor con mi familia, estar ms tranquilo ante los exmenes, estudiar a diario etc. Despus de comentar las respuestas de varios alumnos les pedimos que completen la siguiente hoja modelo, para definir sus objetivos y planificar su logro, pidindoles que conserven la hoja hasta el final de curso. DEFINICIN DE METAS EN MI VIDA OBJETIVO CONDUCTAS QUE ME AYUDAN A CONSEGUIRLO FECHA LOGRO

Tabla 5. Resumen de la actividad n 12 del programa para secundaria (Trianes y Fernndez-Figars, en prensa).

bilidades sociales ha sido predominante tanto para la prevencin como para la intervencin en crisis en casos de violencia escolar. En el caso de un acercamiento preventivo, hemos entendido la solucin de problemas interpersonales (Trianes, 1996; Trianes, de la Morena y Muoz, 1999) como una estructura psquica, que supone un afrontamiento reflexivo del problema interpersonal que impide la impulsividad y requiere el empleo de subhabilidades como: anlisis del problema, teniendo en cuenta la motivacin, intereses y opinin del otro; toma de consciencia del objetivo que se persigue en esa interaccin;
112

bsqueda de soluciones que satisfagan el propio objetivo personal pero tambin el del otro y las normas del contexto; evaluacin anticipada de consecuencias que seguiran a una determinada solucin; seleccin de la solucin ms adecuada a la situacin; puesta en prctica de la solucin seleccionada. Este afrontamiento hbil de la solucin de problemas puede ensearse a travs de varios procedimientos basados en la investigacin psicoeducativa. Uno de ellos es el dilogo y reflexin con la clase (Spivack y Shure, 1974; Daz Aguado, 1996; Trianes, 1996) que consiste en disponer a los alumnos en grupos pequeos o en gran grupo para analizar una historia o hecho que narre un conflicto interpersonal. Este anlisis ser dirigido por el profesor siguiendo un esquema similar al que se ofrece en la tabla 6. El profesor invita al anlisis del problema favoreciendo la expresin de todos los puntos de vista y trabajando, en sus alumnos, la toma de perspectiva y el ponerse en el punto de vista de otros. Pregunta por los objetivos personales que tendra el protagonista al afrontar el problema. Puede hacer un listado en la pizarra con los objetivos que vayan diciendo los alumnos y a la derecha puede ir poniendo las consecuencias que se derivaran del anlisis de cada objetivo. Luego, preguntara cual parece ms adecuado y por qu. En todo este proceso, el profesor cuida de que se guarde el turno de palabra, estimula a algn alumno que est callado, o reparte la atencin si alguno la acapara, dirige el dilogo evitando que se vaya por otros derroteros y lleva al grupo a conclusiones educativas. Este diseo de actividad es para alumnos de primaria, y quizs, podra ser utilizado, con alguna adaptacin, para alumnos de 1 y 2 de ESO. (Ver tabla de la pgina siguiente). Tambin se puede trabajar este pensamiento de resolucin de problemas mediante dramatizaciones, que vienen a ser lo que en psicologa clnica es la tcnica del rolplaying. Se trata de actividades en las que un alumno desempea diversos papeles dentro de conflictos interpersonales, narrados por historias cortas, que pueden ser preparados previamente o, incluso aportados por los propios alumnos. La conducta concreta es aprendida por el alumno a partir de que el profesor u otros nios la representan correctamen113

Qu estaba pasando? Dime tu punto de vista, y t el tuyo.... (Planteamiento del problema). Cmo se estaba sintiendo este nio? Cmo te sentiras t si...? (Toma de perspectiva, activacin de empatia). Por qu puede ser que este nio se portase as? Qu hubieras hecho t si te sintieras as ? (Atribuciones causales, relacin de sentimientos y conducta). En qu estabas pensando? Qu queras conseguir al portarte as? (Conciencia de objetivos personales). Y crees que lo conseguiste? Qu consecuencias tuvo...? (Autoevaluacin anticipada de consecuencias y de autoeficacia). Y crees que comportarte as estuvo bien hecho? (Autoevaluacin anticipada y activacin de conocimiento de reglas sociales). Qu otra cosa podas haber hecho que te permitiera alcanzar tu objetivo y cumplir las normas? (Produccin de soluciones, evaluacin anticipada, pensamiento reflexivo, autocontrol y planificacin). Tabla 6. Pasos del afrontamiento hbil de problemas interpersonales y habilidades subyacentes a cada paso (Tomado de Trianes, 1996, pg. 77).

ajustada al esquema de directrices, se les puede pedir que "piensen en voz alta", es decir, que vayan diciendo en voz alta lo que van haciendo, pensando o sintiendo. Esto permite adems que los observadores puedan juzgar si el comportamiento se corresponde a las directrices (ver las directrices en la tabla 7).
No intentes convencer al otro insistiendo en la misma solucin propuesta sino... Propon una solucin intermedia, en la que t cedas algo y consigas algo tambin. Exponlo segn la siguiente formulacin: Y si hacemos con lo que t consigues ? Estaras de acuerdo? Si el otro no est de acuerdo, no te enfades, prueba otra vez con otra oferta diferente. Estte atento a las seales del otro: su gesto, lo que dice, sus sentimientos... para orientarte en tus ofertas. Tabla 7. Directrices para practicar la negociacin (tomado de Trianes, 1996, pg. 141).

te, dando oportunidad a que el alumno la imite, reproducindola y recibiendo retroinformacin sobre cmo lo ha hecho. Tambin pueden escribirse instrucciones en la pizarra sobre los pasos para ejecutar la respuesta adecuada, para ayudar al alumno a que la lleve a cabo con xito, recibiendo feedback de los dems. Como ejemplo, vamos a proponer una actividad del programa de educacin de competencia social para primaria (Trianes, 1996). Es la actividad n 27 del mdulo II titulado "Solucionar problemas con los dems sin pelearnos" que trabaja la negociacin. Esta es una habilidad considerada central en la solucin de problemas pues pone en prctica la toma de perspectiva y la reciprocidad y permite afrontar con ella cualquier situacin de conflicto de intereses. Vamos a resumir la actividad a continuacin. Las historias pueden representarse ante el gran grupo clase y los dems alumnos, al terminar sta, devolvern retroinformacin sobre si se han observado los pasos para desempear las conductas, que deben ser conocidos previamente. En todos los casos, conviene entrenar a los actores que hagan de antagonista para que se resistan a las sugerencias del protagonista, pero cedan ante nuevas soluciones alternativas que le parezcan razonables. Conviene evitar que se representen posturas inflexibles. Si los actores muestran dificultad para presentar una pauta de comportamiento
114

A continuacin se exponen dos historias, como ejemplo: Historia 1a: "La madre de Ins le dice que el viernes tiene que ayudarle a limpiar la casa por la tarde. Ella pensaba ir a montar en bicicleta con sus amigos, y de momento se ha quedado muy fastidiada. La madre se lo ha advertido seriamente" (entrenar al actor-madre a que se mantenga firme pero sea razonable si el actor nia le va proponiendo soluciones alternativas). Historia 2a: "Andrs desea jugar con el baln apenas ha salido al recreo, pero lo tiene Juan, que est encestando l solo y no es su amigo" (entrenar al actor-Juan a que no acceda fcilmente a jugar con l, pero sea razonable ante otras soluciones). Tambin se puede trabajar con dramatizaciones cualesquiera otras habilidades sociales, por ejemplo, la asertividad. sta es definida como la expresin de las propias necesidades sin ansiedad y sin vulnerar los derechos de otras personas, siguiendo las normas de cortesa o educacin de cada contexto (Brown y Levinson, 1987). Se considera que es una habilidad social que conlleva poder interpersonal o capacidad para manejar la conducta de otros de acuerdo a los propios intereses. Particularmente interesante, para tratar casos de vctimas de violencia, es la asercin
115

negativa que consiste, como su nombre indica, en defender los propios derechos, necesidades o deseos ante una confrontacin agresiva o demanda poco razonable. Hablemos ahora de cuando la intervencin basada en habilidades sociales est dirigida a alumnos de riesgo o en crisis por conductas agresivas y por ser vctimas. En este caso, los objetivos no son ya de enseanza de habilidades para incrementar competencias generales que pueden evitar la agresin, sino de enseanza de habilidades y recursos para, en el caso de alumnos agresores, que aprendan a manejar su clera y controlar su emocin, desarrollando conductas alternativas a la agresin. En el caso del tratamiento de las vctimas suele centrarse en ensearles a prevenir y evitar la agresin siendo asertivas y buscando ayuda. Vamos a poner ejemplos de este trabajo sobre habilidades sociales en intervenciones en crisis. En primer lugar, nos vamos a referir a procedimientos para ayudar al control emocional y de la clera, en alumnos agresivos y agresores. En segundo lugar, el ejemplo va a ser sobre cmo ayudar a emitir una respuesta asertiva en situaciones en que alguien nos est molestando. Para trabajar con alumnos agresores existen dos mtodos que han sido empleados en otros pases y se han revelado eficaces para parar la agresin y disuadir al agresor. Vamos a comentar primero el mtodo Pikas (consltese los detalles en Fernndez, 1998) diseado por Pikas (1989) y ampliamente utilizado para estos fines. Puede trabajarse con alumnos desde los 9 aos, y ha sido utilizado con adolescentes de hasta 16 y 17. Se basa en el objetivo de tratar a los miembros del grupo agresor y a las vctimas como personas, explorando, mediante charlas individuales, sus miedos y reservas respecto al comportamiento violento en el que estn participando. El mtodo tiene tres fases: 1) Charlas individuales con cada alumno involucrado (de cinco a diez minutos). Se comienza con el cabecilla del grupo y luego los restantes agresores, y se termina con la vctima, 2) entrevistas de seguimiento con cada alumno (de tres a cinco minutos) y 3) reunin con todo el grupo de nios/jvenes de la clase o clases implicadas.
116

Los alumnos se sacan de clase para las entrevistas. La clase debe conocer el procedimiento que se est llevando a cabo. En la entrevista se pregunta qu sabe el nio de esos hechos y se le estimula a buscar soluciones qu podemos hacer, qu sugieres? Para buscar finalmente un compromiso: "eso est bien, nos volvemos a ver dentro de una semana". Hay que solventar dificultades como falta de implicacin del alumno, o que este no hable. En esos y otros casos el profesor debe proceder con habilidad buscando que se digan algunas soluciones y que el alumno acepte probar a ponerlas en prcticas. Las reuniones de seguimiento son ms breves y, si el problema va mejorando, se plantea una reunin conjunta con toda la clase, la cual debe ser preparada previamente, y propiciar el profesor que hablen los agresores, vctimas y los dems, facilitando la comunicacin, evitando que se hagan reproches, centrando y elogiando los intentos de cambiar y buscando compromisos. El profesor puede estar asistido por el orientador para esta tarea, y, en todo caso, preparado previamente. El segundo mtodo empleado con xito ha sido el de crculos de calidad que adapta este conocido mtodo de la industria a la situacin en la que un alumno o varios estn aislados por personalidad agresiva, por necesidades educativas especiales, o por ser vctimas de abusos. Se basa en el principio de implicar a los alumnos y dales poder de decisin. Segn Fernndez (1998) existen dos formatos, segn se dirija a un alumno de mal comportamiento o a uno que sea vctima de abusos. Vamos a resumir el segundo, pudindose consultar en Fernndez sus detalles. Persigue dotar de amigos a un alumno que se encuentra aislado. Para ello, y una vez solicitados permisos al propio alumno y a sus padres, se habla a la clase del caso y se solicitan voluntarios que van a actuar como amigos, no ms de 6, acompandolo en los recreos, al salir del colegio, aconsejndole qu hacer y otros comportamientos propios. A las seis semanas se revisa la intervencin. En nuestros programas, tanto para primaria como para secundaria tenemos actividades dirigidas a fomentar comportamientos de ayuda que pueden trabajarse con alumnos excluidos o aislados del grupo. Proponemos dos ejemplos de actividades dirigidas a este fin, una del programa de primaria y otra del de secun117

dara. Veamos a continuacin el resumen de la actividad n 51 de programa para primaria (Trianes, 1996) que pertenece al module III titulado "Aprender a ayudar y a cooperar".
Ttulo: CMO PRESTAR AYUDA Objetivos: Facilitar una gua para practicar comportamientos de ayuda, al mismo tiempo que reflexionar sobre los motivos de prestar ayuda o no llegar a hacerlo. Procedimientos: En esta actividad intentamos trabajar sobre el comportamiento de prestar ayuda. Para ello, reflexionamos con los alumnos sobre la motivacin para iniciar un comportamiento de ayuda cuando vemos que alguna persona tiene algn problema que podemos resolverle. Aqu se puede pensar que los comportamientos de ayuda a otra persona suscitan, en quien ayuda, sentimientos de satisfaccin personal, y analizar esa satisfaccin personal como un componente de nuestro autoconcepto ("nos sentimos buena gente"), de nuestra autoeficacia ("nos sentimos capaces de ayudar con xito"), y de nuestro bienestar psicolgico. Concretamente vamos a practicar la iniciativa de prestar ayuda en una situacin de soledad, aislamiento o rechazo, tristeza o problema observada en algn compaero. Veamos la situacin siguiente. "Marbel ha llegado nueva al colegio este curso. Durante todo el primer trimestre no se ha hecho amiga de nadie, es tmida y callada, dos aos mayor que los dems, en clase no va muy bien aunque trabaja. Olga y Lolo la han mirado a veces, sola en el recreo y se hubieran acercado a hablarle, pero siempre tenan otra cosa que hacer y no lo han hecho. Ahora, al volver de las vacaciones de Navidad, Olga piensa que lo va a intentar, mientras que Lolo no tiene demasiadas ganas." Podemos abordar el debate con cuestiones como las siguientes: - "Como se sentira Marbel?" - "Culespodran ser las causas de su aislamiento y soledad?' (aqu interesa que se planteen diversas circunstancias que pueden causar este tipo de problemas, incluido el racismo o el ser diferente). - " Qu pensaran Lolo y Olga cuando se fijaban en ella y pensaban hablarle? Qu sentiran?" (vamos a intentar que los nios diferencien entre pensamientos o ideas, y sentimientos). - " Cmo podran averiguar si tena algn problema?" (incitar a los nios a que, si no se puede averiguar por las circunstancias externas, debe preguntarse al interesado). - "Cmo preguntarle?' (incitar a los nios a realizar simulaciones. Por ejemplo, "T, cmo le preguntaras a Marbel qu le pasaba?... y si ella te respondiera... Qu le diras?'). En este punto procede insertar un pequeo debate para concluir algunas guas de actuacin como las que se exponen en la tabla 9. Tabla 8. Resumen de la actividad n 50 de Trianes (1996, pg.173).

En la siguiente tabla se proponen pasos para guiar la conducta de ofrecer ayuda en alumnos de educacin primaria.
Mirarle a los ojos, sonrerle, mostrarle inters mientras le hablamos. Hacerle preguntas abiertas para entablar una conversacin. No agobiarle preguntndole directamente que le pasa. Preguntarle si puedes ayudarle en algo... Sobre todo, invitarle a hacer algo juntos. Tabla 9. Gua de pasos para iniciar comportamientos de ayuda (tomado de Trianes, I996,pg. 174).

Esta actividad da origen a debates que luego, en la vida diaria del aula el profesor puede retomar repasando y ayudando a interiorizar los valores de ayuda que en ella se trabajan. En el caso de una actividad con similares objetivos, para la educacin secundaria, tomemos la n 2 de la parte III del programa, titulada "Mejora de la convivencia en el centro" (Trianes y FernndezFigars, en prensa). Vemos que tiene como objetivo inducir la prctica de una actividad de ayuda propia del contexto escolar cuya oportunidad de llevarla a cabo la tienen todos los alumnos y profesores. Exponemos su resumen a continuacin. (Ver pgina siguiente). Enseanza de valores y cambio de actitudes hacia la violencia Otra actuacin preventiva puede ser el trabajar valores que sustenten actitudes en contra de la violencia. Estas teoras y actitudes hacia el empleo de violencia en la resolucin de conflictos pueden ser a favor, y en ese caso justifican la respuesta agresiva en conflictos que, como los de intereses, pueden ser resueltos de otra manera, lo cual hemos visto que caracterizaba a alumnos agresores. Tambin hemos visto antes que los alumnos vctimas suelen tener actitudes en contra del empleo de violencia y los que son lderes en resolucin pacfica de conflictos tambin. En esta valoracin comentamos que estaba implicado el razonamiento moral, el sentido de eficacia y control interno, as como el conocimiento de las normas sociales que llevan a emitir la conducta adecuada. Cambiar la valoracin positiva de la respuesta agresiva es un obje119

118

Ttulo: RECIBE A TU COMPANERO Objetivos: Pretendemos estimular la participacin y responsabilidad en la dinmica del centro a travs de esta actividad de acogida de los novatos. Procedimiento: Es importante sealar que esta actividad requiere una gran organizacin por parte del centro y un buen clima de colaboracin entre alumnos y profesores. En resumen, se tratar de que los alumnos ms antiguos en el centro, de 4 de E.S.O. (si slo tenemos el segundo ciclo) y desde 2 (si tenemos todos los niveles), acojan cada uno a un compaero, le muestren las dependencias del centro, lo presenten a los dems, y lo acompaen durante la primera semana. En primer lugar, se han de reunir los tutores implicados y con las listas del curso superior ir emparejando los alumnos de manera que no quede ninguno nuevo sin compaero. No ser oportuno emparejarlos nominalmente, es ms adecuado que ellos al azar saquen el nombre del compaero que van a presentar al centro. Una vez confirmadas las listas de los alumnos por cursos habr una reunin previa entre jefatura de estudios, orientador y tutores para organizar el desarrollo de la actividad. En ella se planificarn los detalles. Los profesores tutores explicarn a los alumnos veteranos el proceso y la importancia de su labor, en trminos similares a los siguientes: "Ya sabis por experiencia que resulta difcil entrar nuevo a un centro, no es as? Este curso hemos preparado una actividad para que podis ayudar a vuestros compaeros nuevos, ya que vosotros sois veteranos y conocis todo de nuestro centro. Conocis a las personas a las que recurrir cuando tenis un problema, como salir del instituto si tenis que ir al mdico y hasta cules bocadillos del bar son los mejores. Eso es los que queremos que les expliquis a los nuevos. Tenis una gran responsabilidad porque la mayora de estos chicos nunca han estado en un instituto y no conocen como se funciona aqu. Ahora sacaris al azar un nombre de la bolsa que tengo delante. Ese ser el nombre de la persona que deberis tutelar y presentar en el centro durante esta quincena. En la hora de recreo buscaris en el patio al chico o chica que lleve escrito el nombre que tenis en vuestro poder, os presentaris y le ensearis las distintas partes del centro. Les explicaris todo lo que creis que les facilitar moverse en el centro, nombres de los profesores y dems". Los profesores irn tomando nota qu alumnos le toca a cada uno de su clase y anotando los que han faltado para resolver su emparejamiento. A su vez, los profesores tutores de los novatos les explicarn a su grupo como ser la actividad: "Todos los alumnos de la clase, a excepcin de los repetidores, sois nuevos en el centro. Para facilitaros el conocerlo, los alumnos de cursos superiores y vuestros compaeros repetidores van a actuar de guas para vosotros. Os explicarn quienes somos las personas que trabajamos aqu y cuales son los lugares para cada cosa. Antes de salir al recreo quiero que cada uno de vosotros tomis un trozo de papel y un pequeo imperdible de la mesa y escribis vuestro nombre para que, ponindolos en la solapa, puedan localizaros fcilmente. Dejad que ellos os localicen a vosotros y si no es as nos lo comunicis, puede que no hayan venido hoy. Esta actividad durar, mientras ambos queris, durante esta primera semana. Podis preguntar todo lo que queris y si tenis algn problema buscarme. Como tutor os ayudar personalmente". Tabla 10. Resumen de la actividad n 2 de la parte III del programa (Trianes y Fernndez-Figars, en prensa).

tivo ms de tratamiento que de prevencin, el cual se trabaja en programas destinados al tratamiento de crisis en centros. Como actuacin preventiva, tendra que abordarse mucho antes de que pueda presentarse el problema, en la infancia, puesto que educar en valores es un proceso que tiene que acoplarse al desarrollo evolutivo y cuyos efectos son a largo plazo. Las estrategias docentes con alumnos pequeos llevan a hacer tomar consciencia del valor, en relacin con comportamientos ajustados al valor que el alumno muestra, siendo valorado por ello. En la solucin de problemas, comportamientos no agresivos, bsqueda de soluciones por otros medios como compartir, hacer turnos, ceder, etc. pueden ser asociados al valor de evitar la violencia entre compaeros. Por el contrario, puede analizarse, en las ocasiones en que sea pertinente, cmo la conducta agresiva suele llevar a conseguir objetivos inmediatos, pero a consecuencias negativas a largo plazo, como perder amigos, mala reputacin, aislamiento por parte de los otros, etc. Tambin, en las discusiones y reflexiones en grupo pequeo o de la clase sobre problemas de convivencia, se trabajan, de hecho, los valores, estimulando la toma de consciencia sobre los que subyacen en las opiniones que se emiten o bajo las soluciones que se proponen a los problemas. Todos estos procedimientos van encaminados a que los alumnos interioricen el valor en sus concepciones de vida, proceso que tiende a completarse en la adolescencia, en la que los alumnos se identifican a si mismos por el valor que persiguen, por ejemplo: "soy pacfico", "yo odio las peleas", etc. Los valores asociados al rechazo de la violencia pueden ser, la justicia, la tolerancia y la solidaridad. Educar en estos valores es un objetivo buscado en materiales de intervencin preventiva para evitar la violencia, el racismo, la intolerancia y otras formas especficas de exclusin y violencia social. Por ejemplo, tomemos la actividad n 5 de la parte IV titulada "Mejora de la convivencia en la comunidad" de nuestro programa para secundaria. Es un actividad que promueve la reflexin y discusin sobre valores altruistas y para promover empatia. Veamos, en la tabla 11 un resumen de dicha actividad. Como tratamiento, en el caso de alumnos en riesgo de comportamientos agresivos con iguales, el objetivo es cambiar valora121

120

Ttulo: JUAN ES MAS QUE NUESTRO COMPAERO Objetivos: Facilitar la reflexin sobre valores altruistas, despertando empatia hacia los sentimientos de los dems. Al mismo tiempo persigue ofrecer modelos de comportamientos de ayuda que son valorados y reconocidos por todos. Procedimiento: Esta actividad consiste, como otras veces, en una lectura y un debate posterior. La lectura es la siguiente. "En la clase de 2 de E.S.O, C, del Instituto 'Los Arcos' se viene dando una situacin que a la vez resulta negativa y muy positiva por otro lado. A ella asiste un chico llamado Juan, es chico distinto, bastante reservado y no muy alto. Su aspecto tmido y apocado le hacen flaco de muchas bromas por parte de algunos alumnos. Desde que empez este presente curso le est sucediendo algo extrao, parece ms abierto y sonre a menudo. Todos en la clase saben que tiene grandes dificultades para el aprendizaje, sus ademanes son torpes y no parece que le guste. Sin embargo, desde hace un tiempo siempre se le ve bien acompaado. Los dems profesores lo comentaron entre ellos. Siempre lo vemos con chicos y chicas que estn bien considerados en el instituto. Pensamos que algo habra pasado porque el pasado curso no sola estar tan bien acompaado y tan alegre". El profesor preguntar: Qu creis que le suceder? Habr trado regalos para todos? Tendr algunas amistades interesantes? Continuar despus: "Despus de muchas pesquisas y tras preguntar insistentemente a los compaeros de la clase el delegado vino personalmente a decirlo a los profesores. Estoy aqu para representar a mis compaeros y en nombre de todos ellos quiero deciros que lo que ocurre con Juan es cosa nuestra, Juan es ms que un compaero. Agradecemos vuestra atencin y os pedimos que no intervengis, que son cosas de compaeros. Y explic lo sucedido. Desde principios de curso un grupo de matones la tena tomada con Juan. Eran chicos fuertes y formaban una panda. Haban estado pasndose mucho con el, anteriormente incluso le quitaron el desayuno y algo de dinero. El pobre Juan aguant en silencio hasta que alguien de su clase los pill 'in fraganti'. Los matones le amenazaron dicindole que si decan algo a los profesores lo cogeran en la calle a solas cuando nadie pudiera defenderlo. Estas circunstancias generaron las actuaciones de sus compaeros. Desde ese momento se han hecho turnos para no dejarle solo. La proteccin de sus compaeros repele a los matones y hace a Juan sentirse bien. Parece que incluso est aprendiendo ms deprisa que antes". El profesor volver a preguntar: - Qu pensis vosotros de todo esto? - Cmo creis que se ha venido sintiendo Juan hasta la actuacin de sus compaeros? Cmo se sentir ahora? - Todos sabemos lo mal que est la actuacin de los matones , pero cmo valoris la de sus compaeros? - Pensis que en esta clase hay algn alumno que puede sentirse solo y desprotegido como Juan? Qu pensis que podramos hacer al respecto? - En grupos de cuatro o cinco alumnos id pensando en situaciones semejantes y plantead soluciones. Transcurridos unos minutos el profesor pedir a la clase que digan en voz alta las actuaciones que se pueden realizar sin explicar hacia quin van dirigidas.

Tabla 11. Resumen de la actividad 5 de la parte IV del programa de Trianes y Fernndez-Figars (en prensa) para la educacin secundaria.

clones positivas de la violencia como medio de resolver problemas interpersonales, reflexionando sobre las consecuencias negativas de los comportamientos violentos y su sustitucin por actitudes y valores ms pacficos. Proponemos los siguientes procedimientos para cambiar actitudes violentas: 1. Procedimientos para cambio de actitudes derivados de la teora de la comunicacin. En este caso se trata de promover condiciones para persuadir hacia el cambio utilizando una fuente, que puede ser un adulto, profesor o padre, por ejemplo. La fuente en ese caso debe ser creble y debe presentar los diversos puntos de vista de manera adecuada a la audiencia. Estas son condiciones indispensables para que se produzca el cambio. En cuanto al mensaje, si la audiencia es hostil, es preferible presentar las dos caras, es decir, en este caso, las ventajas e inconvenientes de la conducta agresiva. Las razones deben estar muy claras y reservar las ms favorables al final. Conviene estimular intervenciones verbales de los alumnos que escuchan y reforzar las que vayan surgiendo a favor del valor perseguido. Tambin el punto de partida para una reflexin de este tipo puede ser una disonancia creada por un hecho. En este caso, se tratara de establecer la discrepancia, destacando el valor de la alternativa favorable al valor. 2. Dramatizaciones, en las que los alumnos deban tomar diversos papeles, incluso contrapuestos, son consideradas un procedimiento efectivo, puesto que obligan a tomar diversos puntos de vista y "ponerse en la piel" de personajes que representan valores distintos a los del alumno. Se pueden trabajar mediante historias que se representan a lo largo, incluso, de varias semanas. Por ejemplo, la profesora Ma Jos Daz Aguado, en sus programas de Educacin para la Tolerancia y Prevencin de la Violencia en los jvenes (1999) emplea, entre otros mtodos, dramatizaciones sobre historias, que llevan a alumnos de secundaria a superar la transmisin de odio de generacin a generacin y a cambiar actitudes racistas por otras de tolerancia y respeto. Ms adelante, en eSte captulo, realizamos un comentario ms amplio de estos programas. 3. El anlisis de textos, historias o pelculas en las que existan modelos que muestren comportamientos ajustados al valor y que tengan credibilidad ante los alumnos, mediante discusiones
123

122

en pequeo grupo, proporcionando directamente refuerzo a la expresin de actitudes pacficas y contra la violencia en las conclusiones de los grupos. 4. Tambin induciendo a comportamientos contrarios a la expresin de violencia, y apoyando el cambio resultante en la imagen de si mismo. Por ejemplo, si un alumno agresivo empieza a colaborar con una comisin de mediacin en conflictos, al enfrentarse a las demandas de tal tarea es muy probable que comience a cambiar algunas de sus ideas sobre la violencia, y adems, si a consecuencia de tal colaboracin, conoce gente nueva y se relaciona con compaeros que tienen otras ideas y estn en contra de la violencia, cambiar ms slidamente sus actitudes inicialmente favorables a la violencia. Y si a consecuencias del cambio obtiene reconocimiento y refuerzos de profesores y alumnos podremos asegurar que el cambio se producir de modo definitivo. Participacin de alumnos en la vida del centro

actuaciones que se van a pedir a los delegados, por parte de la clase. Se pide que se presenten y expliquen su plan para llevar a cabo esas funciones, delante de la clase. Otro da se organiza la votacin, creando mesas formadas segn la normativa para elecciones (el miembro mayor, el ms joven y un vocal, que puede ser el tutor). Se vota, y tras el recuento se rellena el acta que puede ser como la que se muestra en la tabla 12.
ACTA DE ELECCIN DE DELEGADO/A CURSO Reunidos todos los alumnos del curso el escrutinio de votos ha resultado como sigue: En primer lugar, con nmero de votos En segundo lugar, con nmero de votos En tercer lugar, con nmero de votos Segn la normativa establecida el curso elige en el cargo de Delegado y en el de subdelegado a Siendo las horas del da de de en

Antes hablbamos de la participacin en la definicin de las normas de la clase como procedimiento para mejorar el clima de la clase. Ahora hablaremos de actividades que implican una participacin ms completa en la toma de decisiones y en la vida del centro. Adaptamos el concepto (Martn, 1988) entendindola como protagonismo de los estudiantes con un alto ndice de implicacin y motivacin en las distintas actuaciones llevadas a cabo en el centro. Tomamos de nuestro programa para la educacin secundaria un ejemplo de actividad que busca estimular la participacin de los alumnos en actividades del centro en papeles que obtengan reconocimiento y refuerzo de los dems agentes educativos. Es la n 6, de la parte III que se titula "Mejora de la convivencia en el centro". Esta actividad se titula "Elijamos a nuestros delegados" y supone el trabajo coordinado del profesor, el orientador, jefatura de estudios y la direccin del centro. Se organiza la actividad en las clases seleccionadas, partiendo del debate/reflexin sobre el significado de la eleccin de delegados, siendo frecuente que surjan temas como la responsabilidad que supone el ostentar la representacin de la clase, las tareas, deberes, etc. Se concretan las
124

Acta como presidente el alumno/a

Fdo.

y como secretario.
Fdo.

Acta como vocal el/la tutor/a .

Fdo.

Tabla 12. Modelo de acta de eleccin de Delegado de curso (tomado de Trianes y Femndez-Figars, en prensa).

Se trata de una actividad que pretende que todos los alumnos de diversas clases participen en la eleccin de los representantes de clase de forma ordenada y responsable y se sientan miembros del centro, identificados con sus principios, normas y estilo de convivencia. La identificacin con el centro y los sentimientos de pertenencia ha sido vista como objetivo a educar para evitar la violencia producida, en centros de secundaria, en casos como, por ejemplo, alumnos marginados de la marcha de la clase, que vienen al centro obligados, sin la mnima identificacin con los obje125

tivs que all se persiguen. Por el contrario, existen resultados de programas que trabajan el sentido de comunidad, variable similar a lo que hemos llamado sentimientos de identidad y pertenencia al centro (Solomon et al., 1988) que muestran logros como disminucin del absentismo, de la conducta indisciplinada y ganancias en rendimiento escolar. Adems, puesto que las personas necesitamos sentirnos aceptados y relacionados socialmente unos con otros, cuando un alumno con conducta agresiva comienza a sentirse bien, en actividades de intervencin, y empieza a relacionarse de otra manera con sus compaeros, y a recibir reconocimiento del profesor, ello le puede motivar a aceptar y asumir normas y valores de convivencia pacfica integrndose en nuevos grupos.

de la que persigue el tratamiento de crisis. Porque el formato o camino es el mismo, lo que varan son los objetivos que, en el primer caso, sern de promocin de habilidades y estrategias sociales, mientras que en el segundo sern de enseanza de recursos y estrategias para hacer frente y parar la violencia interpersonal cuando esta se produzca. Vamos a revisar los siguientes procedimientos: cambios en el proyecto de centro, propuestas educativas transversales, la formacin de los profesores y orientadores, la creacin de entornos cooperativos y hablaremos de programas globales que se dirigen a prevenir violencia escolar, desde la docencia y dinmica del centro. Cambios en el proyecto de centro En este apartado queremos incluir cambios que afectan al funcionamiento del centro, el curriculum que se imparte, y la metodologa docente, con el objetivo de lograr una mejor convivencia en el centro. Vamos a comentar, por su carcter global e integrador, las propuestas que hacen Fernndez (1998) y Trianes y Fernndez-Figars (en prensa) que integran aspectos de los que ya hemos hablado antes en este libro. Esta propuesta incluye cuatro mbitos de actuacin que vamos a ir comentando. 1. El primer aspecto es la concienciacin del profesorado de que la tarea de mejora de la convivencia es un objetivo prioritario en el centro y que los problemas de disciplina son una responsabilidad educativa que no termina aplicando una sancin y expulsando al alumno, sino requieren un tratamiento que le ayude a superar sus problemas. Para llegar a esta concienciacin, un procedimiento efectivo es, una vez que se sospecha la existencia de un problema en el centro, iniciar un proceso de recogida de informacin que oiga a profesores, alumnos, personal educativo, y padres, si fuese posible, y que atienda aspectos pblicos y privados de los problemas, con el fin de conocer la ndole y cuanta de los mismos, como base para iniciar una intervencin dirigida a resolverlos. En Fernndez (1998) se exponen diversos instrumentos de evaluacin dirigidos al profesor y tambin por parte de los alumnos, para valorar conflictos en una clase y problemas de violencia entre iguales. Otro aspecto de esta concienciacin es el proceso
127

PROCEDIMIENTOS DE PREVENCIN CENTRADOS EN EL CONTEXTO

Veremos aqu procedimientos que implican cambios y reorganizaciones del sistema escolar, es decir, en la direccin, claustro de profesores, consejo escolar, organizacin del centro, y similares. Son procedimientos para ser llevados a cabo con un acuerdo previo entre el claustro y consejo escolar, el orientador y los profesores implicados. Parece clave en el desarrollo de estos procedimientos la figura del orientador, quien incluye entre sus funciones la innovacin y asesoramiento para implantar programas o actividades de cambio para mejorar la convivencia en el centro, aunque tambin estas intervenciones pueden estar impulsadas por asesores externos. Cuando se piensa en prevenir o tratar problemas de violencia en la convivencia es ms eficaz pensar en la intervencin a nivel del centro en sus diversos subsistemas. Puesto que este constituye una unidad, y la violencia se expresa en sus diversos lugares, implicando alumnos de diversos niveles y todo el profesorado, y a las familias, el tratamiento debe superar la accin individual o a nivel de clase, exigiendo una respuesta del profesorado y agentes educativos en su conjunto, una accin coherente y coordinada frente a un problema difcil y escurridizo, tal como es el de la violencia escolar. Tambin aqu, como nos suceda en los anteriores apartados, no es posible separar ntidamente la intervencin preventiva
126

de discusin y negociacin entre el orientador o asesores que proponen la intervencin con el profesorado buscando la aceptacin y compromiso de estos con la intervencin, sus procedimientos y actividades. 2. El segundo aspecto es introducir la intervencin en los distintos niveles de concrecin del curriculum, en el centro. La actuacin modlica es introducir los objetivos de la intervencin en la definicin del proyecto educativo de centro, documento que recoge la identidad del centro, establece el marco de referencia global y los planteamientos educativos de carcter general que lo definen y distinguen, formulando las finalidades, adaptando el curriculum, y expresando la estructura organizativa del centro. Dentro de los proyectos curriculares de etapa se puede recoger objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas y de evaluacin acordadas sobre el programa de intervencin que se va a desarrollar, desde del mbito de la transversalidad. Adems, si como suponemos, la intervencin es liderada por el orientador del centro, debera tambin reflejarse en los documentos que contienen la planificacin de la accin orientadora en el centro, pero principalmente en el Plan de Accin Tutorial. Y por ltimo, mencionaremos que la intervencin para mejorar la convivencia en el centro o para disminuir la violencia contara tambin con el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento (ROF) para plasmar aqu los acciones encaminadas a controlar las desviaciones de la convivencia pacfica de manera educativa y acorde con el sentido de la intervencin. 3. Un tercer aspecto relevante es la implicacin y participacin del claustro de profesores y del Consejo Escolar en la experiencia de la intervencin, puesto que, al superar esta el mbito de convivencia de una clase, requiere el acuerdo y compromiso de todos los agentes educativos para poner en marcha actividades que pueden implicar a varias aulas, diversos niveles educativos, e, incluso a todo el centro, requirindose el concierto de todos y la actuacin coherente. 4. Los acuerdos y cambios deben plasmarse en la organizacin del centro, repercutir en horarios, recursos y medios para llevar a cabo las experiencias diseadas en la propuesta de intervencin. Por ejemplo, un cambio en organizacin puede ser introdu128

cir un contexto de cooperacin, en las relaciones entre profesores y alumnos y de estos entre si, en determinados cursos, trabajando en grupos, tal como explicamos ms adelante en este libro. Otro ejemplo puede ser el dedicar una o dos horas ms a tutoras a la semana, en determinados cursos, para apoyar la intervencin mientras que se est desarrollando. Propuestas educativas transversales Elaborar y aplicar propuestas educativas globales inspiradas en la transversalidad es una tarea que implica a todo el profesorado a diversos niveles, permitiendo que los alumnos se integren en diversos trabajos. Puede as mejorar la convivencia al incrementarse la participacin, la interaccin y cooperacin organizada entre alumnos de distintas edades y niveles, y al conseguirse una relacin con los profesores ms amistosa y relajada. Al mismo tiempo, es una tarea que permite poner en juego la vala personal para conseguir objetivos comunes, beneficiando la autoestima del alumno. Estas propuestas pueden ser proyectos concretos o programas ms amplios, dirigidos a la mejora de la convivencia y a la enseanza de habilidades sociales para prevenir la violencia, con un desarrollo potencial dentro de todas las reas curriculares. Como ejemplo de proyecto concreto, dirigido a la mejora de la convivencia, Ortega (1998) describe el trabajo en un proyecto medioambiental. Su objetivo es crear un espacio para trabajar el mbito medioambiental de manera prctica, que implique el conocimiento terico, pero tambin la actividad. Se pretenda convertir al instituto en ecolgico, mejorando el diseo de los espacios del centro, como patios y anejos, hacindolos ms confortables y a gusto de los alumnos. La autora refiere que los resultados de estos proyectos fueron: patios de recreo, deportivos y espacios verdes ms agradables a la vista, creacin de pequeos huertos frutales y florales, que eran un motivo de orgullo de todos. Pero adems, se iniciaron conversaciones y negociaciones con el barrio destinadas a la integracin de la comunidad en la mejora del entorno del centro. Otro ejemplo puede ser la celebracin de una "Jornada escolar por la paz" (Domnguez et al., 1996), dirigida a la demostra-

129

cin de las convicciones de la comunidad educativa sobre la paz. Para su desarrollo es imprescindible una colaboracin de todos los departamentos del centro y de los padres, dentro de una planificacin gil que permita la participacin de todos el alumnado en diversas actividades. Dos de estas, que pueden ser reconocidas como fases de la celebracin son: la creacin y seleccin del lema de la celebracin, mediante un concurso en las clases, y una actividad ldica, que puede ser llevada a cabo al final de la jornada, y consta de diversas pruebas basadas en juegos de rol y forma fsica, estimulando el sentido del humor y la bsqueda de metas comunes. La formacin de los profesionales La formacin de profesionales es una de las vas que ha tomado la intervencin centrada en el contexto, ya que los orientadores y profesores ejercen una influencia importante sobre el desarrollo del alumno, independiente del efecto del curriculum, a partir de su metodologa docente y de la calidad de sus interacciones. Adems, son los protagonistas de la intervencin, pues ellos tratan directamente con los alumnos, llevan a cabo y desarrollan actividades de evaluacin e intervencin. Ambos profesionales estn, por regla general, abiertos a una intervencin que les ayude a resolver problemas que les preocupen, y requieren que sta les proporcione, al mismo tiempo, oportunidades para el desarrollo profesional. Por ello, su formacin tiene dos razones de ser importantes. En primer lugar, responde a las demandas de desarrollo profesional de profesores y orientadores, en segundo lugar, son ellos los que llevan a cabo la intervencin y es preciso que conecten y se identifiquen con los marcos tericos de investigacin, sus metas y procedimientos. Solo un profesor que domina las justificaciones conceptuales de los objetivos, la comprensin de su significado, la prctica eficaz de los procedimientos, puede desarrollar con xito un paquete o programa de intervencin. Cuando esta es aceptada a modo de reglas, sin comprensin profunda ni formacin en sus supuestos terico-prcticos, muchas veces el profesor se desmotiva y abandona al no ver resultados de su accin.
130

Adems, la formacin de profesionales, bien en el propio centro o centros vecinos, debiera tener un reconocimiento de la administracin educativa para promover, al mismo tiempo, el desarrollo profesionales de los agentes educativos. Nosotros siempre la hemos planteado en grupo de trabajo (Trianes, 1996; Trianes y Muoz, 1997; Trianes y Fernndez-Figars, en prensa), en el que se reflexiona crticamente, se comunican experiencias, se preparan las actividades a llevar a cabo y se revisan sus supuestos tericos y de investigacin. Se trata de una actividad que es bsicamente de autoformacin, el grupo est liderado por el orientador o un profesor, y est asesorado por investigadores del grupo de trabajo de la universidad. La autoformacin, con asesora externa, supone una modalidad que suele ser atractiva pues moviliza sus propios recursos, orienta sus intereses y puntos de vista sobre el problema, lo cual se plasma en las bsquedas de materiales y bibliografa y la demanda expresa de asesora externa centrada en contenidos concretos que desean recibir. Suele estar reconocida y apoyada por los Centros de Profesores de la administracin educativa. En las evaluaciones, los docentes valoran muy satisfactoriamente estos grupos de trabajo, pues suponen ocasin para compartir experiencias, sentir las ventajas de la cooperacin con los compaeros, incrementar las relaciones sociales entre ellos y oportunidad para hablar de cuestiones que interesan a todos. Generalmente esta formacin se da, en nuestras investigaciones, en forma paralela a la intervencin, dedicndose unas dos horas semanal o quincenalmente. Otras intervenciones se centran slo en la formacin de profesores, pues cambiando su forma de pensar acerca de los objetivos que se persiguen, sugiriendo nuevas formas de accin y apoyando su trabajo pueden lograrse objetivos de cambio en los alumnos, dejando a los profesores la tarea de buscar formas concretas para trabajar esos objetivos en el desarrollo de la materia docente. No obstante, algunas investigaciones sealan el escaso inters u oportunidad de formacin de los profesionales del mundo educativo en estos temas. Por ejemplo, en el Informe del Defensor del Pueblo (2000) se seala cmo al preguntar a profesores por los medios para luchar contra la violencia escolar, la alternativa
131

"adscribirse a diversos programas en torno al tema de la convivencia" fue muy poco valorada. Tambin en los EE.UU. de Amorica, Larson y Busse (1998) realizaron un estudio sobre programas de formacin sobre violencia escolar que estaban en uso para la formacin de psiclogos escolares en ejercicio y formacin inicial. Encuestan a 215 directores de programas (cursos, prcticas, intervenciones, cursos por Internet) y encuentran que el entrenamiento en tratamiento y prevencin de la violencia escolar eran una de las ms bajas prioridades, es decir, muy poco solicitada, frente a otras reas tradicionales de prioridad ms alta (p.e. problemas de conducta, depresin, prevencin de drogas). Razonan que, a pesar de que se reconoce como una urgencia social la prevencin y tratamiento contra la violencia escolar, muchos psiclogos escolares y profesores no reciben ninguna formacin en su curriculum inicial para enfrentarse a estos problemas. Tambin podemos pensar que los profesores y orientadores prefieran una formacin contextualizada en su centro, centrada en los problemas que sufren, con sus colegas, y vinculada directamente con la prctica de la intervencin, que les ofrece un camino seguro para actuar en el logro de los objetivos. Creacin de entornos cooperativos A partir de trabajos de Deutsch (1973), Johnson y Johnson (1989), y otros investigadores se concluye que el aprendizaje en grupos cooperativos incrementa la interdependencia de los estudiantes que forman el grupo, la probabilidad de una resolucin constructiva de conflictos y cooperacin, facilita la comunicacin, suscita ayudas recprocas, induce sentimientos y actitudes positivas, construye una confianza mutua, incrementa el acuerdo y la responsabilidad entre los que cooperan. Ha sido visto como una condicin que promueve habilidades sociales y adaptacin social (Zhang, 1994; Johnson y Johnson, 1996) ya que la creacin de un entorno colaborativo, que promueve esta disposicin de la clase, facilita el adoptar soluciones negociadas, que tengan en cuenta los intereses de otros, y la voluntad de resolver los conflictos pacficamente, evitando la violencia. Por lo tanto, se considera una estrategia de intervencin muy adecuada para prevenir pro132

blemas interpersonales de agresividad, exclusin Nodal, riu'lNitio o aislamiento. Adems, el aprendizaje en grupos coopera!IVON NP ha demostrado que incrementa la autoestima, el sentido de control de sus vidas y ayuda a superar problemas de estrs debido al fracaso escolar y a otros temas escolares. Dado que es una condicin muy compleja, porque moviliza muchos objetivos simultneamente y requiere el empleo de diversos componentes, los profesores necesitan recibir formacin y apoyo para implantar una organizacin cooperativa en sus clases, teniendo en cuenta que las dificultades iniciales se resuelven con rapidez, porque, al mismo tiempo que se produce una mejora en las relaciones interpersonales, esta mejora va facilitando el empleo de la tcnica y la respuesta de los alumnos va siendo cada vez ms adecuada. Algunos autores diferencian entre esta tcnica, la cual ven ms dirigida a incrementar habilidades de procesos de grupo y de trabajo cooperativo, y la tcnica de solucin constructiva de problemas interpersonales, que parece ms dirigida a prevenir la violencia, enseando a manejar emociones y a negociar. Pero en otros casos, se piensa que el trabajo cooperativo es el complemento ideal del trabajo en la solucin constructiva de problemas puesto que la existencia de un contexto cooperativo facilita el que se tomen soluciones negociadas y no agresivas y que se tenga en cuenta el punto de vista del otro. De hecho, en el trabajo cooperativo se dan numerosos conflictos entre los componentes de un grupo, pero se resuelven con facilidad, seguramente porque los objetivos son comunes. El formato para trabajar en grupo cooperativo debe ser muy cuidado, teniendo en cuenta requisitos como (Slavin, 1990; Dillemansetal., 1998): a) Objetivos claros. En efecto, el profesor debe saber para qu y que pretende al implantar la tcnica, buscando objetivos de mejora de las relaciones sociales y la convivencia concretas. b) Responsabilidades personales. Se pueden repartir roles, de modo que todos tengan una responsabilidad en la confeccin de la tarea. En alumnos mayores esto significa que pueden tener tareas especializadas en el grupo.
133

c) La tarea debe ser de naturaleza cooperadora, porque si no es as, posibilita el que cada uno trabaje en una parte distinta, independientemente. Se trata de trabajar con juntamente, de forma especializada, en la resolucin del conflicto o la confeccin de la tarea comn. d) Igual oportunidad de participacin para todos los miembros del grupo. Este componente se facilita si los roles son intercambiables. Previene que un estudiante se sienta dado de lado y sufra su autoestima, o, en el otro extremo, que un estudiante sienta que est haciendo el trabajo ms duro, lo cual desanima y desmotiva. e) Adaptacin a las necesidades individuales. Es preciso atender especialmente a los alumnos que tengan necesidades distintas. Su inclusin en los grupos debe disearla con especial cuidado el profesor, dependiendo de las caractersticas del alumno. f) Competicin entre los grupos. Muchos formatos de trabajo cooperativo emplean la competicin entre los grupos, teniendo en cuenta que compiten estudiantes de nivel similar entre s y que en esta competicin, los premios y buenas notas no deben estar limitados, ya que la evaluacin debe ser intraindividual, es decir, premiar el avance sobre el propio nivel anterior. Numerosos programas de trabajo sobre la convivencia incluyen mdulos o partes de aprendizaje cooperativo reconociendo as su potencia para la mejora de las relaciones sociales. Pongamos como ejemplo los programas de Ma Jos Daz Aguado, "Educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en jvenes" (1996, 1999), el de Rosario Ortega titulado "La convivencia escolar: qu es y como abordarla", un programa educativo de prevencin de maltrato entre compaeros y compaeras (1998), el de Trianes y Fernndez-Figars (en prensa) titulado "Ensear a ser personas y a convivir" para la educacin secundaria y el de Trianes (1996) llamado "Educacin social y afectiva" para el aula de educacin primaria. Puede consultarse en ellos ms detalles y propuestas concretas para disear la implantacin de la tcnica en un aula, con objetivos de trabajo sobre la convivencia del aula.
134

Programas globales para prevenir violencia escolar Finalmente, en este apartado que hemos titulado intervencin preventiva centrada en el contexto, vamos a comentar algunos programas de intervencin psicoeducativa que, entre sus objetivos persiguen, por una parte educar habilidades comportamentales, cognitivas y emocionales en alumnos de diferentes edades, y por otra cambiar el contexto de la clase y del centro para conseguir que ayude a evitar la violencia y a promover afrontamientos hbiles de los conflictos. Son programas globales, cuya utilizacin puede ceirse a un curso escolar o varios, tienen un carcter especficamente transversal desde el cual pueden ser aplicados en diversas materias del curriculum. Necesitan el consentimiento, acuerdo y compromiso del centro en la intervencin, para su desarrollo, pues sus actividades implican, no solo al profesorado de las aulas, sino tambin a la organizacin del centro. Los dos programas que vamos a comentar son el de "Educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en jvenes", de Ma Jos Daz Aguado (1999) y el de Trianes y Fernndez-Figars (en prensa) titulado "Aprender a ser personas y a convivir", porque ambos estn diseados especficamente para la educacin secundaria y tienen una estructura unitaria modular que puede ser expuesta resumidamente. El programa de educacin de la tolerancia y prevencin de la violencia ha nacido en la investigacin generada de un convenio entre el grupo dirigido por esta profesora, de la Universidad Complutense y el Ministerio de Asuntos Sociales y el de Educacin y Ciencia. Los materiales est editados por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y el Instituto de la Juventud, conjuntamente, en una caja que contiene cuatro libros y dos videos, es decir, las justificaciones y materiales de la intervencin. Esta se estructura en torno a siete unidades temticas que, a su vez, se agrupan en tres partes: Parte Ia. La intolerancia, la violencia y los jvenes. En ella se encuentran las actividades ms sencillas y de la vida cotidiana. Incluye bases conceptuales desde la psicologa, propuestas concretas de aplicacin de las actividades y materiales complementarios. Se compone de tres unidades:
135

 Racismo e intolerancia, La violencia y Los jvenes. Parte 2a. La educacin multicultural. Los contenidos intentan desarrollar el respeto a otras culturas y la comprensin de los fenmenos de la migraciones desde la solidaridad. Los marcos conceptuales son de las ciencias sociales. Consta de dos unidades: El pueblo gitano. Inmigrantes y refugiados. Parte 3a. Los derechos humanos y la democracia. Aqu se trata de sentar los ideales bsicos para la construccin de una sociedad ms justa. Los marcos conceptuales son desde la filosofa y la historia. Consta de dos unidades: Los derechos humanos. La democracia. Este programa tiene tres documentos audiovisuales que proporcionan una visin global de sus tres partes y son muy tiles para introducir la intervencin. Los procedimientos maestros para la aplicacin del programa en las aulas son cuatro: 1. La discusin entre compaeros. Persigue objetivos como favorecer la comunicacin y el razonamiento, integrar alumnos en el grupo de la clase, tolerancia hacia otros puntos de vista, adopcin de perspectivas y desarrollo moral. 2. El aprendizaje cooperativo. Sus objetivos son proporcionar experiencias de cooperacin, ayuda y solidaridad, mejorar la integracin y las relaciones entre compaeros, ensear a organizar la informacin desde diferentes fuentes, favorecer el aprendizaje significativo de la materia. 3. Ensear a comprender y resolver conflictos sociales. Pretende desarrollar la capacidad de resolucin de conflictos y prevenir la violencia. 4. La democracia participativa. La presentan como una herramienta valiosa de educacin cvica y moral que mejora las relaciones en la escuela, ayuda a disminuir conflictos provocados por transgresin de normas, desarrolla en los alumnos responsabilidad y capacidades para desempear
136

un papel activo en la construccin de democracia. Son experiencias basadas en formar grupos pequeos en los que cada alumno se siente parte de la organizacin y pueden tomar decisiones de forma democrtica. La valoracin de las unidades del programa ha sido positiva, tanto por parte de los alumnos como de los profesores. Los alumnos de la intervencin presentan, comparados con los que no han trabajado el programa, menos justificacin de violencia, ms alternativas, menos disposicin conductual violenta, medidas que se haban evaluado por cuestionario y entrevista. Tambin los procedimientos de intervencin han sido bien valorados, como innovaciones que han resultado tiles para conseguir los objetivos que se pretendan. Otro ejemplo de programa destinado a la mejora de la convivencia es el titulado "Aprender a ser personas y a convivir" para la educacin secundaria, de Trianes y Fernndez-Figars (en prensa). Podemos ver en la tabla 13, que presenta cuatro partes: 1. La primera se centra en el trabajo en el propio aula, persiguiendo la mejora del autoconcepto y de la construccin personal en los alumnos y el comienzo del trabajo por el clima de la clase. Por eso se titula "Del individuo al grupo". 2. La segunda profundiza en el clima y las relaciones en la clase trabajando procedimientos como el establecimiento y control democrtico de las normas, el establecimiento de un contexto de trabajo cooperativo, entrenamiento en fesolucin constructiva de problemas interpersonales, negociacin y asertividad. Se titula "Cooperacin y convivencia en la'clase". 3. La tercera extiende el trabajo sobre la convivencia al centro, aplicando lo aprendido en la unidad anterior en la implicacin en actividades prosociales en el centro, de ayuda a compaeros y de mediacin en conflictos. Se trabaja tambin la participacin social en responsabilidades y rganos de la vida del centro. Se titula "Mejora de la convivencia en el centro". 4. La cuarta es un trabajo dirigido a ampliar el horizonte hacia la comunidad, dentro de la transversalidad de edu137

cacin en valores. Se promueven comportamientos de voluntariado inducido, que, dependiendo de las posibilidades de cada centro pueden abrirse al exterior o circunscribirse al interior del centro. Se titula "Mejora de la convivencia en la comunidad". Los procedimientos son variados, de carcter psicolgico, como puede verse. Se proponen actividades como reflexin sobre historias ledas, actividades ldicas y dinmicas, dramatizaciones, cuya implantacin requiere un proceso, similar al que antes se ha descrito, de insercin en el proyecto de centro, acuerdos y compromisos con el departamento de orientacin y profesorado en general. Se desarrolla en dos o tres cursos, segn nuestra experiencia. Las actividades son susceptibles de trabajarse en distintas materias, aunque pensamos que es en tutoras, tica, o ciencias sociales donde tienen ms cabida. Aunque venimos trabajando desde hace cinco aos con orientadores, no hemos desarrollado an una valoracin del programa en su complejidad. Para el curso que viene pensamos acometer dicha tarea. (Ver tabla de la pgina siguiente). PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIN EN CRISIS CENTRADOS EN LA INTERACCIN ALUMNO/CONTEXTO Revisamos aqu procedimientos que se dirigen, preferentemente, al tratamiento de crisis de violencia en centros escolares, pero desde una perspectiva que tiene en cuenta quienes son los alumnos d riesgo, y se centra en dotarles de recursos y ensearles habilidades para hacer frente a la agresin o para parar y sustituir la conducta agresiva. Este es el caso de centros que presentan problemas declarados de violencia, bien tipo bullying, bien peleas y conflictos violentos frecuentes e intensos. Tambin pueden considerarse de alto riesgo centros en los que an no se han declarado problemas crticos de violencia pero en los que existen alumnos de riesgo de agresiones y conducta violenta, bien por condiciones de pobreza o desventaja sociocultural del entorno y, consecuentemente, de la vida de las familias, bien por existir un clima de permisividad y falta de control en la barriada e, incluso, en el centro,
138

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA

OBJETIVOS GENERALES

ACTIVIDADES Y PROCEDIMIENTOS * Actividades ldicas Anlisis/discusin en grupo * Clarificacin de valores * Comprometerse * Dinmica de grupos * Autoobservacin y autodefinicin * Participacin en las normas de convivencia * Establecer un contexto cooperativo * Toma de perspectiva * Resolucin de conflictos * Negociacin * Asertividad * Mediacin en conflictos interpersonales

PARTE I: Del indivi- MEJORAR EL CLIMA DE LA CLASE duo al grupo PROMOVER EL AUTOCONCEPTO Y LA CONSTRUCCIN PERSONAL

PARTE II: Coopera- DISCIPLINA DEMOCRTICA cin y convivencia en la COOPERACIN clase ENTRENAMIENTO EN RESOLUCIN CONSTRUCTIVA DE PROBLEMAS. NEGOCIACIN ASERTIVIDAD

PARTE III: Mejora de EDUCACIN EN VA- * Clarificacin y Educacin en valores LORES DE CONVIla convivencia en el * Educacin en comporVENCIA Centro IMPLICACIN EN AC- tamientos de ayuda TIVIDADES PROSO- * Educacin en participacin en rganos y la CIALES PARTICIPACIN SO- vida del centro CIAL PARTE IV: Mejora de EDUCACIN EN VA- * Reflexin e identificacin con valores deLORES DE CONVIla convivencia en la mocrticos altruistas y VENCIA Comunidad solidarios COMPROMISO EN VO* Dramatizaciones LUNTARIADOS * Voluntariado inducido Tabla 13. Estructura del programa "Aprender a ser personas y a convivir: un programa para secundaria". Tomado de Trianes y Fernndez-Figars (en prensa).

139

que predisponga y facilite los comportamientos violentos. En este caso, aunque la tasa de peleas o bullying no sea an muy alta, conviene emplear procedimientos ms de tratamiento que de prevencin, ya que entendemos esta como una prevencin primaria que educa a todos los alumnos para desarrollar habilidades de manejo y evitacin de situaciones violentas, mientras que ahora hablamos de una accin de tratamiento encaminada a reducir el riesgo o evitar que este se desarrolle, una vez que es inminente la aparicin de la conducta violenta. Aunque los procedimientos que vamos a revisar en este apartado se refieren a intervenciones en crisis, debemos seguir manteniendo que una aproximacin holstica es mejor que soluciones discretas o simples, porque el fenmeno de la violencia escolar es, como hemos afirmado anteriormente, de naturaleza compleja, y engloba muchos tipos de conductas que requieren estrategias de diversos tipos, proactivas y reactivas. Por ello, su tratamiento supone movilizar y cambiar diversos temas en la escuela. La creacin de polticas contra la violencia puede conducir a un proceso de desarrollo que afecte diversos aspectos de la vida en el centro para conducir al xito. Por eso, los procedimientos que vamos a tratar estn, en su mayor parte, contextualizados en el centro escolar, slo tocaremos brevemente los tratamientos individuales. Estos procedimientos pueden ser rotulados como intervenciones psicoeducativas en crisis. Al igual que los que vimos en el apartado anterior, pueden emplearse para la prevencin o para el tratamiento, pero tienen como caracterstica que estn concretamente dirigidos a evitar o ensear conductas incompatibles con la agresin, mientras que los procedimientos que revisamos en captulos anteriores eran ms preventivo-educativos, dirigidos a incrementar la competencia social y el dominio de recursos para mejorar la convivencia. Tienen tambin como caracterstica que no son tratamientos clnicos, sino se trata al alumno en el contexto de la clase o el centro, implicando a los compaeros y profesores como parte integral del tratamiento. Vamos a explicar, a continuacin, procedimientos de ayuda entre iguales, reclutamiento de lderes naturales entre compaeros, mediacin de iguales, para terminar con un breve comentario sobre tratamientos individuales, que no son el objetivo de este libro.
140

Ayuda entre iguales El primer procedimiento que vamos a comentar es, en realidad, una etiqueta que agrupa tres mtodos tal como ha sido propuesto por Helen Cowie (1998; Cowie y Olafsson, 2000) referidos particularmente al bullying, aunque nosotros los vamos a recomendar para el tratamiento de otras conductas violentas y son: a) ayuda, b) resolucin de conflictos y c) consejo/orientacin. Estos tres mtodos tienen en comn varios aspectos, independientemente de que sus orgenes son diferentes: primero, implican una respuesta directa de ayuda a la peticin de un igual en una situacin especfica de violencia; segundo, son proporcionados, por lo general, inmediatamente despus de que se haya producido la situacin de violencia; tercero, implican proporcionar a compaeros habilidades y estrategias para que puedan encontrar y manejar soluciones a los problemas; cuarto, puesto que el peso del procedimiento descansa en los compaeros de clase, los profesores tienen un papel de apoyo y supervisin sin imponer soluciones; quinto, en lugar de afrontamientos punitivos, este procedimiento implica reforzar y abrir canales de comunicacin entre los afectados, los compaeros que ayudan y los profesores. Conviene enfatizar que las polticas escolares que dan un papel protagonista a los estudiantes obtienen resultados positivos, sin.subestimar la dificultad asociada a reducir el comportamiento violento en un centro en que se haya detectado. Es sabido que ayudar implica beneficios para el que ayuda, tanto como para el que est necesitado de la ayuda. Ya expusimos antes dos actividades de ayuda entre compaeros, como ejemplos, tomados de nuestros programas de primaria y secundaria. En cuanto a los mtodos para resolver conflictos a partir de la accin de compaeros de clase los vamos a revisar bajo la etiqueta de mediacin de iguales, a continuacin. Estos mismos mediadores pueden llevar a cabo funciones de ayuda en forma de consejo y orientacin, si estn formados y mentalizados para ello. Estos mtodos posibilitan, a compaeros que son espectadores, el tomar parte en acciones responsables para aliviar el sufrimiento de otros, e incrementan su sentido de utilidad social y su autoestima. Incluso, algunos trabajos apuntan a que ayudan a
141

mejorar el clima del centro (Stacey, 1996). Se encuentran diferente contribucin del gnero al papel de ayudar a otros, pues las chicas, ms frecuentemente que los chicos, estn entre estos alumnos que ayudan (Cowie y Olafsson, 2000). En cuanto a las habilidades en que son entrenados los alumnos que ayudan, Cowie lo hace sobre habilidades bsicas de escucha activa, empatia, solucin de problemas y apoyo en general. Aunque no incluyen el dar consejo, pero en sus investigaciones encuentra que, espontneamente, los mediadores dan consejo y orientacin. Verdaderamente, los iguales pueden actuar tanto en papel de ayuda como consejeros de otros compaeros. Otros estudios encuentran que los alumnos, entrenados y animados por los profesores y orientadores, son efectivos en detener y evitar los episodios de maltrato. Lderes de iguales Dentro de las redes sociales comunitarias (en calles, barrios y ciudades) existen lderes naturales que proporcionan a otros consejos, apoyo emocional y ayudas tangibles de cada da. Estos individuos podran ser identificados, entrenados, para influir en otros en orden a modificar su conducta hacia una mayor adaptacin. Desde la psicologa comunitaria, utilizar estos lderes naturales supone dar poder a los ciudadanos, a las comunidades para que puedan hacer frente y solucionar sus problemas de violencia, persiguiendo objetivos saludables, conductas adaptadas, que pueden ser enseadas. Entre ellas estn las habilidades de autoayuda, colaboracin y organizacin, y el uso de lderes naturales. En un estudio sobre lderes naturales, Skovholt et al. (1997) analizaron las estrategias que diferencian, espontneamente, a estudiantes expertos frente a otros inexpertos en luchar contra la violencia. Aquellos son detectados por las nominaciones recibidas en un sociomtrico con el siguiente criterio: Quin es el mejor en manejar conflictos? Para ser considerado experto tenia que tener, como mnimo, una nominacin de un compaero y de un profesor. Posteriormente, eran entrevistados en grupo durante 30 a 45 minutos por un miembro directivo. Estas entrevistas eran
142

grabadas y la cuestin central era preguntarles a esos estudiantes expertos cmo manejaban las situaciones conflictivas en la escuela. El vdeo era analizado utilizando metodologa cualitativa, extrayndose grandes categoras, que fueron las siguientes: 1. Los estudiantes expertos se inoculan a s mismos actitudes para evitar la violencia, es decir, actitudes de respeto hacia los dems y un uso no hostil del lenguaje (evitando motes o insultos por ejemplo). 2. Son hbiles en desactivar situaciones que previsiblemente van a desembocar en violencia, como provocaciones. Parece que tienen gran seguridad en s mismos, sienten que no son fcilmente provocados por otros, y utilizan el humor para relajar las situaciones tensas. 3. Perciben que el coste de las peleas es mayor que sus beneficios. Un estudiante describe el impacto negativo de las peleas en las posibilidades de tener xito en el colegio. Otra afirma que no le ve sentido a pegarse con o hablar mal de una persona sin conocerla apenas ni a ella ni a su familia. 4. Rechazan el empleo de conductas agresivas u hostiles. 5. Aprenden estrategias de solucin positiva de conflictos tomando como modelos a los adultos hbiles existentes en sus vidas. 6. No se implican en una escalada de agresividad, a menos que sea muy necesario. 7. Evitan los entornos de alta conflictividad. 8. Animan a los compaeros a utilizar mtodos efectivos de prevencin de violencia. Veamos, por ejemplo, el programa de Wiist et al. (1996) que se fundamenta en dos tipos de bases tericas: 1) la investigacin basada en la teora de las redes sociales, que justifica la utilizacin de lderes de iguales para llevar a cabo programas preventivos; 2) la investigacin psicoeducativa, que afirma que se pueden ensear habilidades de salud, adaptacin, tanto a individuos como a comunidades en el contexto de la educacin obligatoria. La intervencin dur tres aos. Los estudiantes, inicialmente, estaban en 6 grado (10 aos) y al final en 8 grado (13 aos). El total de estudiantes participantes de la investigacin fue de 7.470.
143

El diseo de la intervencin era el siguiente: implantar un programa para tres aos para entrenar a lderes de iguales y sus padres, y en el tercer ao implicar a lderes comunitarios que vivan en las cercanas de la escuela para participar en la prevencin de violencia en la zona. Los lderes de compaeros eran identificados por un cuestionario de nominaciones sociomtricas. Posteriormente a la seleccin se les daba formacin, cuyos objetivos eran fortalecer el autoconcepto y la bsqueda de recursos de apoyo social, desarrollar habilidades sociales para resolver problemas interpersonales e intergrupales de manera no agresiva, animar sus expectativas de lograr buenos resultados escolares, promover servicios a la comunidad e incremento de los logros acadmicos. Los procedimientos incluan lecturas, conferencias, discusiones, dramatizaciones, vdeos, escritura de un peridico escolar y visitas de campo. En cuanto a los padres de estos lderes eran invitados a participar, aunque poda asistir un adulto que los representara, en su lugar. Los procedimientos eran activos y participativos, incluyendo lecturas, discusiones y actividades sociales. Los lderes de la comunidad eran invitados a participar en el tercer ao, organizando actividades acerca de cmo mejorar las condiciones del barrio para prevenir la violencia. La intervencin fue evaluada como efectiva en conseguir algunos de sus objetivos. Mediacin entre iguales Este procedimiento ha sido puesto en prctica en esta dcada en EE.UU. masivamente. Johson y Johnson (1996) calculan que en 1994 existan en este pas unos 8000 programas de mediacin de iguales en resolucin de conflictos, claro que pocos realizados por orientadores con un carcter netamente educativo, la mayora desde otros puntos de vista, por "ejemplo, abogados, graduados sociales, activistas contra la guerra y otros agentes sociales como promotores de este tipo de programas. En este libro nos vamos a fijar en los que son propuestos y dirigidos por orientadores en los centros, es decir, con un carcter educativo. Por ejemplo, el programa propuesto por Sarah Thompson (1996) est diseado para alumnos en riesgo de violencia en centros de secunda144

ria. Es importante comprender que, al igual que en la tcnica anterior, aunque promueven la participacin de los estudiantes y su autonoma para resolver sus propios conflictos, estos procedimientos no reemplazan el desarrollo del programa de orientacin y tutoras sino que representan instrumentos para utilizar en ese contexto. La tcnica de la mediacin de iguales persigue los siguientes objetivos: a) promocionar un clima positivo en el colegio, b) otorgar ms poder a los estudiantes y pedirles que sean ms responsables, c) incrementar su autoestima, d) mejorar la seguridad del colegio, e) que aprendan habilidades de comunicacin efectivas y f) reducir las peleas y las sanciones por parte de la administracin. El procedimiento seguido comenz por la convocatoria, por parte del orientador, de una asamblea de los estudiantes de segundo curso de secundaria, que eran los seleccionados para desarrollar el programa, en la que se les mostr" un vdeo en el que se ve, en accin, un programa de mediacin de iguales que ha tenido xito en otras escuelas. A partir de ah, los profesores y orientadores recluan estudiantes interesados en hacer de mediadores, aunque ambos profesionales, en este estudio, tenan distintos objetivos, porque los educadores queran que fuesen los alumnos ms buenos y modlicos, pero los orientadores queran que fuesen los que estaban en riesgo de violencia, puesto que as se les ayudara a cambiar. Finalmente se reclutaron estudiantes que tuviesen las siguientes cualidades: buenas habilidades de comunicacin y de liderazgo, madurez, asertividad, respeto por sus iguales y la habilidad para guardar confidencias, aunque se reserv un tercio de las plazas para estudiantes en riesgo. Se entrenaron 25 estudiantes el primer ao en 20 sesiones diarias de unos 50 minutos. El curriculum consistan bsicamente en cuatro componentes: a) definicin y toma de consciencia del rol y cualidades de un buen mediador, b) anlisis y comprensin de las fuentes y estilos de los conflictos,
145

c) promocin de habilidades de comunicacin, escucha activa y d) aprendizaje de los pasos de la mediacin. A medida que avanza el entrenamiento se incluyen contenidos como: respeto hacia las diferencias, manejo de la clera y emociones negativas, reconocimiento de agendas ocultas, y habilidades de comunicacin avanzadas y de solucin de problemas, como por ejemplo, reconocimiento y manejo de sentimientos, y ayudar a los participantes a expresarlos. La puesta en prctica del programa supona que los mediadores tenan permiso para salir de clase si era necesario. Ellos intervenan en conflictos en los que estuvieran implicados alumnos de grados inferiores al propio, en el mismo da o al siguiente, si el conflicto haba tenido lugar en las dos ltimas horas de clase. Las sesiones de mediacin eran cortas, por lo general 15 minutos, slo excepcionalmente hubo algunas de 45 o 60 minutos, en el caso de problemas complejos. Finalmente, una vez aceptados para el papel y formados para ello, se les mantenan exigencias acadmicas, como por ejemplo, los mediadores deban aprobar las asignaturas para mantenerse en ese papel. A la segunda vez que suspendieran se les retiraba del cargo. Los beneficios estn descritos en trminos de reducir peleas, incrementar puntuaciones en test de autoestima, incrementar habilidades de solucin de problemas, reduccin del papel de los profesores en el manejo del conflicto y un mejoramiento de la conducta moral en el colegio. Algunas medidas especficas de estas mejoras son: una reduccin de un 18.5% de las expulsiones durante el primer ao y un 50% en el segundo ao del programa; aproximadamente, un 90% de los casos de mediacin fueron resueltos con xito durante los dos aos del programa y un 92% de los profesores expresaron, en una encuesta, la creencia de que ei programa haba tenido xito y que haba disminuido la conflictividad en el centro. Johnson y Johnson (1996) publican una revisin de estos programas y proponen a su vez, uno dirigido a ensear a resolver conflictos de intereses es decir, aquellos que surgen porque los objetivos de una persona se ven bloqueados o interferidos por las acciones de otra persona. El centro del entrenamiento que propor146

cionan a los mediadores es ensear habilidades de negociacin. Este es un proceso en el que, personas que parten de diferentes intereses, intentan encontrar un acuerdo para resolver el conflicto o trabajar. Diferencian entre una aproximacin distributiva, en la cual las ganancias que obtiene un estudiante son a costa de disminuir las ganancias del otro, y una aproximacin que llaman integradora, que est dirigida a maximizar las ganancias de ambos a la vez. Encuentran que estas soluciones integradoras son propias de los contextos cooperativos. As, definen la mediacin como un proceso estructurado en el cual un estudiante neutral o tercera parte en el conflicto ayuda a dos o ms estudiantes a negociar una solucin integradora a su conflicto. El entrenamiento de los estudiantes estaba compuesto por los procedimientos siguientes: aprendizaje de negociacin y otros procedimientos de mediacin, memorizar los procedimientos, transferirlos a las situaciones reales, proporcionarles teora sobre las estrategias de solucin de conflictos, para que diferencien las negociaciones distributivas de las integradoras. Encuentran que los estudiantes entrenados difieren de los no entrenados. Sus logros pueden verse a continuacin, mientras que en los grupos de no tratamiento haba actitudes y clima ms negativos, ms inadaptacin escolar, ms expulsiones del centro y problemas de disciplina, menor motivacin y rendimiento. Los estudiantes entrenados encontraban soluciones que maximizaban la ganancia conjunta, incrementaban el rendimiento escolar, mantenan actitudes positivas hacia los conflictos, haba un clima positivo en el centro escolar, ms adaptacin social y escolar, ms afecto positivo, mejora en las interacciones entre compaeros y profesores. En nuestro programa para la educacin secundaria tambin entrenamos a distintos alumnos para que ejerzan, de manera rotatoria, el papel de mediacin en conflictos, a partir de que se piden voluntarios, procurndose que puedan desempearlo muchos alumnos lo largo del curso. El entrenamiento es, bsicamente, en solucin de problemas interpersonales y luego se les proporciona algunos recursos especficos basados en la escucha activa, princi147

plmente. Mientras que estn desempeando el papel y despus de terminar su perodo se mantienen unas reuniones para comentar incidencias y ayudarse unos a otros, en las que pensamos se fortalece la imagen de s mismos como agentes contra la violencia y se crean nuevos vnculos y nuevas formas de hablar, que son luego reconocidas y valoradas socialmente por el profesorado y los compaeros de clase. Ellos actan en conflictos de cursos inferiores o del propio grupo. Por ltimo, el llamado mtodo Farsta de intervencin contra la violencia puede ser comentado aqu puesto que supone tambin establecer procesos de mediacin aunque en este caso, al parecer, se disea para que el orientador o determinados profesores ejerzan esa mediacin entre agresores y vctimas. Est inspirado en el mtodo Pikas (procedimiento tambin para tratar crisis que expusimos en el apartado anterior, como un tratamiento dentro de la enseanza de habilidades sociales), aunque al parecer es un mtodo que no ha sido evaluado rigurosamente, al igual que pasa con el mtodo Pikas, lo cual no ha impedido que haya sido utilizado en las escuelas de Suecia (Olweus, 1999). Este mtodo no implica a los padres, que incluso no tienen por qu ser informados de los problemas. Sus pasos son los siguientes (Informe del Defensor del Pueblo, 2000): a) Se comunica la sospecha de intimidacin a la persona o equipo de contacto. b) Esta persona o equipo realiza una investigacin discreta sobre la situacin del profesorado. Contacta con los servicios sociales o la polica si fuera preciso. c) Se planifica inmediatamente una reunin entre agresor y vctima. d) Previamente se mantienen charlas con ambos protagonistas por separado, por parte de miembros del equipo (orientador o profesores), buscando soluciones e intentando que ambos se comprometan. Pueden convocarse reuniones con toda la clase para hablar del problema, en ocasiones en que parezca oportuno. e) Se lleva a cabo la reunin entre ambos y se establecen soluciones de compromiso. f) Se controla durante unas dos semanas que se apliquen los compromisos en los recreos y clases.
148

Tratamientos individualizados Vamos a hablar brevemente aqu de procedimientos que son clnicos y de terapia centrados en el alumno. Un objetivo clave en este acercamiento ha sido cambiar la conducta violenta, enseando a los agresores a controlar su agresividad, en particular, enseando a parar inmediatamente la conducta agresora, y, al mismo tiempo, enseando habilidades a las vctimas para que tengan ms poder para enfrentarse a los agresores. Pero todas estas intervenciones reconocen que la situacin es difcil de cambiar. Las intervenciones descritas de este tipo han sido casi todas con adolescentes y jvenes que han cometido actos delictivos y que, por tanto, estn en el mximo riesgo de cometer delitos de violencia. Disminuir o atenuar el riesgo puede redundar en un efecto muy favorable para ellos, sus familiares y la sociedad. Aunque las intervenciones tienen, hablando en general, escaso xito con este tipo de clientes, algunas tcnicas se han descrito como prometedoras, por ejemplo, la terapia cognitiva sistmica, el entrenamiento conductual de padres y el entrenamiento estructurado para ensear habilidades (Kazdin, 1987), aunque los xitos obtenidos en estudios de investigacin no se generalizan con facilidad a las situaciones naturales. Borduin et al, (1995) desarrollan un estudio en el que contrastan la terapia sistmica con el tratamiento individual, en adolescentes de una media de edad de 14.8 aos, que tenan antecedentes de actos delictivos por los que todos haban sufrido, al menos, dos arrestos domiciliarios. Eran 200 en total, un 67.5% eran varones, y las familias eran de status socioeconmico bajo. La terapia multisistmica se dirige a cambiar o promover factores intrapersonales o sea cognitivos, y factores sistmicos, es decir, que afectan a la familia, compaeros de clase y otros. El tratamiento supona sesiones con las familias en casa y en el colegio, enseando a los padres habilidades para manejar las conductas violentas de los hijos, as como sesiones individuales muy flexibles con los adolescentes. La terapia individual era un acercamiento eclctico con componentes psicodinmicos, de terapia centrada en el cliente y de terapia conductual. Los resultados demuestran claramente la superioridad de la terapia sistmica sobre el tratamiento individual, para mejorar as149

pecios importantes de las relaciones familiares y de la adaptacin del adolescente a la familia. Tras la intervencin, la familia incrementa su cohesin y adaptabilidad, medidas por cuestionario, y se incrementan las interacciones observadas dirigidas aprestar apoyo mientras que decrecen las interacciones hostiles entre sus miembros. Tambin decrecen los informes de problemas en los hijos, segn los padres. En cuanto a la conducta delincuente, en los siguientes 4 aos despus de terminado el tratamiento, los jvenes tratados con terapia sistmica reducen sus arrestos y, cuando son arrestados, cometen delitos de menor importancia que los del grupo control y de la terapia individual. Este acercamiento no trabaja las relaciones con iguales y trata slo las influencias familiares, pero no el tema de los amigos, que pueden tambin inducir o mantener la conducta delincuente. Ello mejorana el tratamiento. No obstante, acercamientos como este tienen amplia ventaja sobre los ms reducidos, al tratar las prcticas familiares adems de centrarse en el adolescente, e, incluso, alcanzar el tratamiento a los servicios comunitarios. Son ms efectivos en prevenir el escalamiento de la conducta violenta en los aos posteriores. Si se incluye adems al grupo de amigos la eficacia puede incrementarse. Banks (1999) utiliza un tipo de terapia en grupo que llama Terapia Centrada en la Solucin, en la cual anima a los jvenes diagnosticados con una alta tasa de agresiones para que reconozcan que no son intrnsecamente agresores, que pueden mostrar conductas prosociales y observar que los dems les responden bien. Durante el tratamiento, les pone a trabajar cooperativamente ) con objetivos tiles, les ensea a aproximarse a los conflictos de una manera no violenta y consigue que deseen recibir apoyo. Precisamente, la situacin de grupo cooperativo les permite recibir apoyo de los iguales. PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIN EN CRISIS, CENTRADOS EN EL CONTEXTO En este apartado revisamos directrices globales, polticas de centro contra la violencia, cuando el problema est ya declarado. Se trata pues, ms que de procedimientos puntuales, de acciones complejas que implican la definicin del proyecto de centro, y otros muchos aspectos de la vida del centro, como por ejemplo,
150

organizacin, horarios, directrices de formacin, relaciones con padres, etc. Se trata, en primer lugar, de que el centro tenga como un primer objetivo, tanto o ms que el propio aprendizaje escolar, el promover una disciplina preventiva de episodios de violencia en las clases. La violencia experimentada en el centro puede variar cuantitativa y cualitativamente. Junger-Tas (1999) expone la siguiente tipologa relativa a la aparicin de episodios de violencia, relacionndola con las condiciones sociales y culturales de los centros escolares: Bajo nivel de violencia: suele darse en escuelas e institutos de enseanza pblica de tamao grande, con numerosos alumnos, los cuales no estn muy interesados en el aprendizaje ni el estudio, generalmente a causa de sus races sociales, pero en las que existe una adecuada orientacin de los alumnos. Nivel medio de violencia: puede ser centros con alto grado de absentismo, conductas inadaptadas como fumar, beber y otras. Suelen estar situados en barriadas de grandes ciudades y ser de educacin compensatoria. Existe una mayora de alumnos con dificultades para el aprendizaje acadmico. Alto nivel de violencia: centros situados en barrios marginales, donde existe delincuencia y drogas por la calle, los alumnos tienen grandes dficits de habilidades escolares y carencias de motivacin con resultados escolares muy pobres y por debajo de lo normal. Consumo de drogas, absentismo muy acentuado, peleas con armas, y otras conductas graves inadaptadas. Naturalmente, el diseo de la intervencin en crisis depende del nivel de violencia existente en el entorno del centro y en este mismo. Particularmente, cuanto ms las condiciones en que se sumerge el centro sean social y culturalmente proclives a la violencia, la intervencin deber ser ms abierta, comenzando por movilizar todos los recursos del profesorado y centro, implicando a familias y agentes de la comunidad. A mayor grado de problematizacin, ms importancia reviste la propia intervencin como prioridad educativa, a la que debe concederse la mayor
151

atencin por parte del profesorado y padres as como implicarse activamente en buscar su xito. Sabemos, y de ello hemos hablado varias veces en este libro, que la mejor intervencin no es la que proporciona ms procedimientos y actividades novedosas y distintas, sino la que moviliza al profesorado y le hace ilusionarse con la innovacin e implicarse en llevarla adelante. Podemos reflexionar sobre algunas dimensiones de la intervencin en crisis en los centros escolares (Junger-Tas, 1999) que se refieren a cambios en actitudes, expectativas y rutinas docentes, para trabajar en un centro este tipo de problemas: 1. En primer lugar, la vala personal de la direccin y orientador/a del centro juega un papel importante porque ellos actan como lderes para promover la concienciacin y mentalizacin necesaria para el afrontamiento del problema y para llevar a cabo los cambios necesarios. 2. Una segunda dimensin es la medida en que los profesores y educadores en el centro tienen consciencia de la importancia de educar el dominio afectivo, social y moral de la educacin, manteniendo objetivos claros, controlando la conducta y solicitando de los alumnos iniciativa y responsabilidad en este mbito, tanto como en las materias escolares. 3. Un tercer factor se refiere al clima o atmsfera del centro. Las escuelas que suelen tener xito en alcanzar sus objetivos son seguras, ordenadas y ms tranquilas que las que son inefectivas. Particular atencin se debe dar al entorno en el cual trabajan los alumnos, manteniendo clases limpias, confortables y en las que pueden surgir relaciones de compaerismo. Los profesores deben mantener altas expectativas y exigencias en cuanto a las relaciones interpersonales, dando ejemplo con la propia conducta. Cuando los alumnos confan en sus profesores pueden consultar sus problemas personales y aceptar su consejo. 4. Una dimensin final se refiere al manejo de la clase y la observacin de los alumnos. Los profesores, en escuelas efectivas mantienen expectativas de que todos sus alum152

nos alcancen los objetivos acadmicos, y de que mantengan una conducta buena en clase. Las estrategias de disciplina estn dirigidas a que las conducas disruptivas cambien a conductas adaptadas. No hacen distinciones explcitas ni implcitas, por cuestin de sexo, clase social u otras, entre sus alumnos. Les ofrecen oportunidades para ser responsables y participar en la marcha de la clase. Teniendo en cuenta estas reflexiones, podra delinearse una intervencin que se dirigiese a conseguir objetivos como los que se han considerado antes. Sera, en trminos muy generales, parecida a la que vamos a describir a continuacin: En primer lugar, seria necesario un anlisis de los problemas tal como se manifiestan en el centro, desde el punto de vista de los profesores, de los alumnos, y de los padres, si fuese posible conseguirlo. Tambin el anlisis debe descubrir las fuerzas y debilidades del centro en relacin a los problemas. Es decir, por una parte las dificultades que tiene que afrontar, por otra, los recursos con que cuenta para hacerles frente. Este anlisis forma parte de la necesaria mentalizacin y nos lleva a conocer la incidencia de los problemas. Sera necesario evaluar, en concreto, cual es el clima del centro, cuales son los valores y normas en relacin a la convivencia, y tambin las expectativas de lograr un cambio positivo, es decir, los recursos que se tienen. Y formar profesores y entrenarlos en habilidades para mejorar el clima de las clases. En cuanto a los procedimientos de la intervencin, hemos repasado diversos adecuados a la intervencin en crisis, tales como, por ejemplo, mediacin de iguales y otros procedimientos como el voluntariado inducido que pueden ser efectivos para cambiar la percepcin de s mismos hacia sentirse personas pacficas y solidarias (Trianes y Fernndez-Figars, en prensa). Trabajar tales programas requeriran un cuidadoso plan de accin y de evaluacin de los resultados que comprometera a todo el centro escolar.
153

 Y sera positivo la integracin de los programas en las acciones de otras agencias comunitarias, que pueden aportar tambin recursos y procedimientos. Escuelas seguras Hemos hablado, con anterioridad en este libro, de que es un objetivo de primera magnitud, para una sociedad democrtica, el que sus instituciones escolares sean seguras, y en ellas puedan todos los alumnos, tener oportunidad de desarrollo personal y educacin, sin temores a ser vctimas de agresiones o malos tratos. Morrinson y Morrinson (1994) aluden a un modelo de escuela segura que justifican bajo la teora de que, dado que recibir agresiones genera estrs, un grupo de factores para hacer frente a las agresiones son de resistencia y afrontamiento al estrs, en la infancia y adolescencia. Este modelo describe cinco factores de afrontamiento de la violencia: a) Desarrollo de habilidades personales y sociales en el profesorado y los alumnos. b) Optimizacin de normas y estructuras docentes, a favor de la paz y contra la violencia. c) Apoyo, asesoramiento y cooperacin de los profesores dentro del centro. d) Diseo de oportunidades para la prctica y demostracin de habilidades y e) Dominio de las situaciones problemticas. En cuanto a las dimensiones de la seguridad, describe las siguientes, especificando, en cada una de ellas, factores protectores frente al riesgo de violencia, delincuencia y drogas. Vamos a poner ejemplos de cada uno de estos factores protectores: 1) Caractersticas personales de los estudiantes y/denlos profesores: condicionan el que estudiantes y profesores desarrollen una comunidad escolar segura, como por ejemplo, que el curriculum sea percibido como un objetivo importante en la vida de los estudiantes; que los profesores y orientadores tengan experiencia y formacin para alcanzar estos objetivos.
154

2) Entorno fsico de la escuela: que el lugar donde se ubica el centro est integrado en la ciudad, el edificio est bien mantenido y atractivo, los patios deben tener seguridad, estar vigilados, protegidos del exterior, las clases deben ser tener condiciones adecuadas, etc. 3) Entorno social de la escuela: en una situacin ptima existe comunicacin entre profesores, alumnos y padres, la escuela est organizada y desarrolla el curriculum adecuadamente, la clase est ordenada y promueve el aprendizaje y una interaccin positiva entre los estudiantes, existen recursos de apoyo para estos, profesores y familias, etc. 4) El entorno cultural: lo constituyen creencias, expectativas y conocimiento que estudiantes, padres y profesores tienen acerca de cmo podra funcionar la escuela y cmo podran actuar en ella los individuos. Son teoras como, por ejemplo: el clima del centro promueve afiliacin y vnculos entre los estudiantes y con los profesores; son importantes las expectativas de los profesores sobre sus alumnos; las prcticas de disciplina deberan implicar a todos los profesores y alumnos en estrategias de solucin de problemas y estar dirigidas hacia las causas de los problemas, no hacia los sntomas, etc. Este modelo proporciona una gua para planificar acciones que pueden llevar a optimizar el funcionamiento de una escuela cara a prevenir la violencia y otros riesgos como delincuencia y drogadiccin. Los orientadores tienen un papel muy importante para responder a las crisis y promover habilidades. Polticas de las administraciones pblicas No vamos a extendernos en este apartado ya que los contenidos de estas polticas son similares a lo expuesto antes como intervenciones psicoeducativas, cambios en el proyecto de centro o propuestas educativas transversales, pero queremos incluir aqu este trmino desde el punto de vista de que los programas e intervenciones que hemos revisado antes dependen de las polticas de las administraciones educativas que disean campaas, editan
155

materiales y financian proyectos y programas, proporcionando contextos favorables a la prevencin y tratamiento del problema en los centros escolares. Estas polticas se plasman, en primer lugar, en cambios en el curriculum escolar, dirigidos a la prevencin y al tratamiento de problemas de violencia escolar en el centro, que tienden a promover el aprendizaje de habilidades y estrategias necesarias para fomentar relaciones sociales competentes y pacficas. Los objetivos que se persiguen en ellas son variados, por ejemplo, ensear habilidades de resolucin de conflictos pacfica, promover una imagen de s mismos solidaria y contra la violencia, detener y cambiar la conducta agresiva, dotar de recursos y habilidades de manejo de la situacin a las vctimas, etc. Los procedimientos son especialmente docentes, propios del contexto escolar, incluyendo materiales docentes, dinmica de grupos, cuentos e historias, peridico escolar, cambios en el reglamento del centro, organizacin de jornadas especiales como "da de la solidaridad", ayuda y cooperacin entre iguales, etc. En nuestro pas este enfoque se corresponde plenamente con las actividades transversales. Adems, estas polticas pueden disear recursos de asesoramiento para evaluar, asesorar y prevenir o tratar el problema de la violencia escolar. Como ejemplo, el Telfono Amigo (900 851851) es un servicio pblico y gratuito que presta la consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca dentro del Programa Educativo de Prevencin del Maltrato. Este servicio recoge llamadas de toda Andaluca y funciona desde 1997. Ya hablamos en el captulo 2 de datos proporcionados por este organismo. Es un servicio para ayudar a la prevencin y el tratamiento de la violencia escolar. Para su presentacin, se editaron materiales para apoyar esta campaa, que se disemin por toda Andaluca, entre los cuales recomendamos el texto de Ortega (1998) que proporciona recursos y estrategias docentes para prevenir y luchar contra la violencia en los centros. Este libro, aunque no ^s un programa expresamente, recoge numerosas sugerencias y guas para trabajar en este tema, siendo de gran utilidad prctica para docentes y orientadores. Desde este servicio, y en el pasado curso escolar (1998-99) se proporcion asesoramiento a los profesores y alumnos que lla156

marn, el cual fue, predominantemente educativo y docente, como puede verse en la tabla siguiente.
Educativo Personal Asesoramiento docente Asesoramiento legal Derivados a Inspeccin Educativa Informacin sobre un caso derivado a Inspeccin No procede 39,7% 7,4% 24,8% 18,2% 0,8% 8,3% 0,8%

Tambin estas polticas determinan programas nacionales de intervencin que son financiados por la administracin pblica. En los distintos pases europeos se han destinado fondos y esfuerzos para hacer frente a este problema, que se ha descrito como internacional. Estos programas tienden, en los ltimos aos a ser ms amplios y comprensivos, dirigindose a mejorar aspectos de la conducta de los alumnos y de su aprendizaje de habilidades acadmicas. Tambin tienden a implicar a todo el centro escolar, abordando diversos niveles desde el aula a la comunidad. Se centran, en cuanto al profesor, en apoyarle y formarle en habilidades de manejo de la clase as como en mtodos de solucin de problemas. En cuanto a los alumnos, combinan la experiencia y prctica de conductas pacficas de solucin de problemas, democrticas y solidarias con la promocin de adaptacin escolar, implicacin en la vida del centro, y la mejora del aprendizaje y logro escolar. Intervenciones comunitarias Suponen conectar las necesidades de los centros educativos con agencias comunitarias aprovechando sus recursos y apurando los cauces institucionales existentes. Una accin de este tipo es el trabajo con familias por medio de asistentes sociales o bien atrayndolas al centro escolar, con ciertas ventajas, como por ejemplo, el programa para ensear cocinas a madres de etnia gitana de un centro escolar de Andaluca serva para hablar sobre problemas de convivencia, racismo, violencia y formar a los padres en
157

algunas ideas y sugerencias, solicitando en algunos casos, en que esto era posible, su colaboracin. Otro procedimiento es trabajar con las asociaciones de padres, que estn abiertas, por lo general, a promover actividades de formacin y asesoramiento a las familias. Los sindicatos tambin ofrecen recursos y apoyo para luchar contra problemas de violencia en un centro, que puede ir desde proporcionar asesoramiento al profesorado en forma de cursos hasta aportar un trabajador social para trabajar en coordinacin con centros afectados. Por ltimo, mencionamos la colaboracin con la polica y el juzgado de menores, propias del caso en que se cometan actos delictivos, en la cual, el centro escolar puede jugar un papel de ayuda al menor para la integracin y adaptacin, as como puede recibir ayuda en casos de agresiones o vandalismo que deje al centro en situacin de indefensin y vulnerabilidad.

PREVENCIN DE VIOLENCIA EN CONTEXTOS DEPRIMIDOS La investigacin sobre los efectos de la pobreza y la privacin sociocultural (vase captulo 1) sealan que los centros escolares en reas deprimidas socioculturalmente, en barrios marginales de grandes ciudades, en las que existen problemas de desempleo, pobreza, drogas, crimen y violencia familiar, mantienen ms problemas de violencia en sus aulas que los situados en reas de mayor bienestar. Esta asociacin entre vivir en estos contextos y frecuencia de manifestaciones agresivas se muestra clara sobre todo en la infancia, y adolescencia aunque en los aos escolares medios este efecto es menos aparente. Es por ello que las intervenciones preventivas son particularmente apropiadas en estos centros de contextos deprimidos socioculturalmente. Desde este punto de vista preventivo las intervenciones en estos contextos deberan: a) intentar reducir el efecto de acontecimientos estresantes asociados con la pobreza; b) facilitar la adquisicin de habilidades para manejar el estrs y sus circunstancias asociado a la pobreza urbana; c) intentar ambas cosas a la vez. Es preciso adems contactar con las agencias co158

munitarias para aprovechar todos los recursos que puedan servir para luchar contra el estrs asociado a la pobreza. En estas situaciones es muy importante mantener un lazo fuerte de los alumnos hacia el centro, ya que estos sentimientos de pertenencia e identidad, en relacin al centro escolar, previenen la violencia y promueven un clima positivo en el centro. Tambin en estos centros se ha sealado que es frecuente que las creencias individuales y colectivas apoyen la agresin, por lo que es preciso intentar cambiar esas creencias normativas al mismo tiempo que se adquieren habilidades y estas empiezan a ser utilizadas. Es crucial demostrar respeto y aceptacin de los alumnos e incrementar el apoyo en el caso de que existan problemas, porque si no es as, el alumno debe buscarse la proteccin o la "justicia" por su mano, engendrando ms violencia, o bien dejar la escuela para proteger su seguridad. La violencia escolar, es, desde la perspectiva elegida en este libro, un problema amplio, que implica desarrollos individuales desviados, en interaccin con condiciones familiares y de vida que pueden favorecer el incremento de los problemas, en los cuales los centros escolares juegan un papel preventivo y de tratamiento, o bien no son capaces de desempearlo, y las condiciones culturales ayudan o dificultan este trabajo. En definitiva, quizs podemos decir que, cuando la familia, el contexto y la cultura secundan y promueven la conducta agresiva, solo el centro escolar puede ofrecer una oportunidad de aprender afrontamientos pacficos que eviten la violencia. Los profesores, por lo general, comprenden y asumen esta tarea, pidiendo a las polticas educativas y responsables de las administraciones que les apoyen y presten recursos para desempear este papel y llevar a cabo con xito esta tarea.

159

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ALLEN, J.P., LEADBEATER, B.J. y ABER, J.L. (1990): The relationship of adolescents' expectations and vales to delinquency, hard drug use and unprotected sexual intercourse. Development and Psychopathology, 2, 85-98. ANDREOU, E. (2000): Bully/victim problems and their association with psychological constructs in 8- to 12- year-olds Greek schoolchildren. Aggressive Behavior, 26 (1), 49-56. ARORA, C.M. (1994): Measuring bullying with the "Life in School" checklist. Pastoral Care in Education, 12 (3), 11-16. ASTOR, R.A. (1998): Moral reasoning about school violence: Informational assumptions about harm within school subcontexts. Educational Psychologist, 33 (4), 207-221. BALDING, J., REGS, D., WISE, A., BISH, D. y MUIRDEN, J. (1996): Bully off: Young people that fear going to school. Universidad de Exeter: Schools Health's Education Unit. BALDRY, A.C. y FARRINGTON, D.P. (1999): Types of bullying among Italian school children. Journal ofAdolescence, 22 (3), 423-426. BANKS, V. (1999): A solution focused approach of adolescent groupwork. Australian and New Zeeland Journal of Family Therapy, 20 (2), 7882. BATTISTICH, V., SOLOMON, D., KIM, D., WATSON, M. y SCHAPS, E. (1995): Schools as communities, poverty levis of student populations, and students' altitudes, motives and performance: A multi-level analysis. American Educational Research Journal, 32, 627-658. BAUMEISTER, R., SMART, L. y BODEN, J. (1996): Relation of threatened egotism to violence and aggression: The dark side of high selfesteem. Psychological Review, 103, 5-33 BERTHOLD, K.A. y HOOVER, J.H. (2000): Correlates of bullying and victimization among intermediate students in the Midwestern USA. School Psychology International, 21 (1), 65-78. 161

BJORQKVIST, K., LAGERSPETZ, K.M.J. y KAUKIAINEN, A. (1992): Do girls maniplate and boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression. Aggressive Behavior, 18, 117-127. BORDUIN, CH.M., CONE, L.T., MANN, B.J. y HENGGELER, S.W. et al (1995): Multisystemic treatment of serious juvenile offenders: longterm prevention of criminality and violence. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63 (4), 569-578. BORG, M.G. (1998): The emotional reaction of school bullies and their victims. Educational Psychology, 18 (4), 433-444. BOSWORTH, K., ESPELAGE, D. y SIMN, T.R. (1999): Factors associated with bullying behavior in middle school students. Journal of Early Adolescence, 19 (3), 341-362. BOULTON, M.J. (1999): Concurren! and longitudinal relations between children's playground behavior and social preference, victimization and bullying. Child Development, 70 (4), 944-954. BOULTON, M.J., TRUEMAN, M., CHAU, C., WHITEHAND, C. y AMATYA, K. (1999): Concurren! and longitudinal links between friendship and peer victimization: implications for befriending interventions. Journal of Adolescence, 22 (4), 461-466. BRONFENBRENNER, U. (1979): La ecologa del desarrollo humano. Madrid: Paids, 1987. BRONFENBRENNER, U. (1997): The ecology of developmental process. En W. Damon (Ed.), Handbook of Child Psychology, Vol.I: Theoretical Models of Human Development, 5a ed. (pp. 993-1029). Nueva York: Wiley. BROWN, P. y LEVINSON, S. (1987): Politeness: some universals in language usage. Cambridge: University Press. BUKA, S. y EARLS, F. (1993): Determinants of delinquency and violence. Health Affair, 12, 46-64. BYRNE, B. (1999): Ireland. En P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano and P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-nationalperspective (112-127). Londres: Routledge. COL, E. (1986): Parent-teacher mediated intervention: A growth promoting process. Canadian Journal of School Psychology, 3, 38-46. COL, E. (1995): Responding to school violence: Understanding today for tomorrow. Canadian Journal of School Psychology, 11 (2), 108-116. COLVIN, C.R., BLOCK, J. y FUNDER, D.C. (1995): Overly positive selfevaluations and personality: Negative implications for mental health. Journal of Personality and Social Psychology, 68, 1152-1162. COWIE, H. (1998): La ayuda entre iguales. Cuadernos de Pedagoga, 270 (Junio), 56-59.

COWIE, H. (2000): Bystanding or standing by: Gendcr SNUCN in coplntf wllh bullying in English schools. Aggressive Behavior, 26 ( I ) , H.VV7, COW, H. y OLAFSON, R. (2000): The role of peer support in hclpllt|| lite victims of bullying in a school with high levis of aggression. Sclintil Psychology International, 21(1), 79-95. CRAIG, WM., HENDERSON, K. y MURPHY, JAG. (2000): Prospectivo teachers' altitudes toward bullying and victimization. School l'xychology International, 21 (1), 5-21. CRICK, N.R. y DODGE, K.A. (1996): Social information-processing mechanisms in reactive and pro-active aggression. Child Development, 67,993-1002. CHOQUET, M., MENKE, H. y MANFREDI, R. (1991): Interpersonal aggressive behavior and alcohol consumption among young urban adolescents in France. Alcohol and Alcoholism, 26. DAVIS, T.C., ROBERT, S.B., ARNOLD, C.L., AUINGER, P. y BOCCHINI, J.A. (1999): Low literacy and violence among adolescents in a summer sports program. Journal ofAdolescent Health, 24,403-411. DEFENSOR DEL PUEBLO (2000): Informe sobre violencia escolar. Recuperado en Marzo, http://www.defensordelpueblo.es. DEFFENBACHER, J.L. y SWAIM, R.C. (1999): Anger expression in Mexican American and white non Hispanic adolescents. Journal of Counseling Psychology , 46 (1), 61-69. DEUTSCH, M. (1973): The resolution of conflict. New Haven, CT: Yale University Press. DAZ-AGUADO, M.J. (1996): Educacin y desarrollo de la tolerancia. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. DAZ-AGUADO, M.J. (1999): Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes. Vol. 1. Fundamentacin psicopedaggica. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. DILLEMANS, R., LWYCK, J., VAN DER PERRE, G., CLAEYS, C. y ELEN, J. (1998): New technologiesforlearning. Leuven: University press. DODGE, K.A. (1991): The structure and function of reactive and pro-active aggression. En D.J. Pepler y K.H.Rubin (1991), The development and treatment of childhood aggression (pp. 201-218). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. DODGE, K.A., PRICE, J.M., COIE, J.D. y CHRISTOPOULOS, C. (1990): On the development of aggressive dyadic relationships in blys' peer groups. Human Development, 33, 260-270. DOMNGUEZ. M.T., GARCA, A.M., GONZLEZ, C. y RODRGUEZ, F. (1996): Comportamientos no violentos. Propuestas interdisciplinares para construir la paz. Madrid: Narcea.

162

163

DR RANT, R., CADENHEAD, C., PEDERGRAST, R. et al. (1994): Factors associated with the use of violence among urban black adolescents. American Journal of Public Health, 84, 612-617. DUNCAN, R.D. (1999): Peer and sibling aggression: An investigation of intra and extra-familial bullying. Journal oflnterpersonal Violence, 14(8), 871-886. DYKEMAN, C., DAEHLIN, W., DOYLE, S. y FLAMER, H.S. (1996): Psychological predictors of school-based violence: Implications of school counselor. The School Counselor, 44, 35- 47. EISENBERG, N., FABES, R.A. y LOSOYA, S. (1997): Emotional responding: regulation, social correlates and socialization. En P. Salovey y D.J. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence (pp. 129-163). New York: BasicBooks. ELLIOTT, D.S. y VOSS, H.L. (1974): Delinquency and dropout. Lexington, M.A.: Lexington Books. FARRINGTON, D.P. (1989): Early predictors of adolescent aggression and adult violence. Violence and Victims, 4, 79-100. FARRINGTON, D.P. (1993): Understanding and preventing bullying. En M. Tonry (Ed.), Crime andjustice: A review of research (vol. 17) (pp. 381-458). Chicago: University of Chicago Press. FATUM, W.R. y HOYLE, J.C. (1996): Is it violence? School violence from the student perspective: Trends and interventions. The school Counselor, 44, 28-35. FELSON, R.B., LISKA, A.E., SOUTH, S.J. y MCNULTY, T.L. (1994): The subculture of violence and delinquency: Individual vs. school context effects. Social Forces, 73, 155-173. FERNNDEZ, I. (1998): Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos. Madrid: Narcea. FUNK, W. (1997): Violencia escolar en Alemania, estado del arte. Revista de Educacin, 313, 53-78. FURLONG, M., MORRINSON, R. y CLONTS, D. (1993): Planning principies for safe schools. School Safety, 23-27. FURLONG, M., POLAND, S., BABINSKI, L., MUOZ, J. y BOLES, S. (1996): Factors associated with school psychologists' perceptions of campus violence. Psychology in the Schools, 33, 28- 37. GALLARDO, J.A., TRIANES, M.V. y JIMNEZ, M. (1998): El maltrato fsico hacia la infancia: Sus consecuencias socioafectivas. Mlaga: Universidad de Mlaga. GARCA CORREA, A. (1994): La violencia juvenil en los centros educativos. En aportaciones al VII Congreso INFAD ( pp. 101- 117). Burgos, 5-7 Mayo.

GENTA, M.L., MENESENI, E., FONZI, A., COSTABILH, A. y SMITII. P.K. (1996): Bullies and victims in schools in central ail soulhcrii Italy. European Journal of Psychology ofEducation, 11 (1), 97-110. GLADSTONE, F.J. (1978): Vandalism among adolescent schoolboys. lin R.V. Clarke (Ed.), Tackling vandalism. Londres: Her Majesty-s Stationery Office. GOFF, B.G. y GODDARD, H.W. (1999): Terminal core vales associated with adolescent problem behavior. Adolescence, 34 (133), 47-60. GOLDSTEIN, A. (1999): Aggression reduction strategies: effective and ineffective. School Psychology Quarterly, 14 (1), 40-58. GUERRA, N.G., HUESMANN, L.R; TOLAN, P.H., VAN ACKER, R. y ERON, L.D. (1995): Stressful events and individual beliefs as correlates of economic disadvantage and aggression among urban children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63 (4), 518528. HARACHI, T.W., CATALANO, R.F. y HAWKINS, J.D. (1999): En P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano and P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-national perspective (279-296). Londres: Routledge. HAWKER, D. y BOULTON, M. (1996): Sticks and stones may break my Bones: the effects of bullying on victims. Comunicacin presentada a British Psychological Society Annual conference. Brighton, Abril. HEIMER, K. (1997): Socio-Economic status, subcultural definitions, and violent delinquency. Social Forces, 75 (3), 799-833. HUGH-JONES, S. y SMITH, P.K. (1999): Self-reports of short and long term effects of bullying on children who stammer. British Journal of Educaonal Psychology, 69 (2), 141-158. IALONGO, N.S, VADEN-KIERNAN, N. y KELLAM, S. (1998): Early peer rejection and aggression: Longitudinal relations with adolescent behavior. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 10(2), 199-213. IGLESIAS, L. (2000): Cero en conducta. El Correo de la UNESCO. Enero, 14-16. JAFFE, P., WOLFE, D., WILSON, S. y ZAK, L. (1985): Critical issues in the assessment of children's adjustment to witnessing family violence. Canad's Mental Health, 33 (4), 15-19. JOHNSON, D.W. y JOHNSON, R.T. (1989): Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book. JOHNSON, D.W. y JOHNSON, R.T. (1996): Conflict resolution and peer mediation programs in elementary and secondary schools: A review of the research. Review of Educational Research, 66 (4). 459-506.

164

165

JUNGER-TAS, J. (1996): Youth and violence in Europe. Studies on Crime and Crime Prevention, 5(1), 31-57. JUNGER-TAS, J. (1999): The Netherlands. En P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano and P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-national perspective (205-224). Londres: Routledge. KALLIOTIS, P. (2000): Bullying as a special case of aggression. Procedures for cross-cultural assessment. School Psychology International, 21 (1), 47-64. KAZDIN, A.E. (1987): Treatmentof antisocial behaviorinchildren:current status and future directions. Psychology Bulletin, 102, 187-203. KAZDIN, A.E. (1993): Adolescent mental health, prevention and treatment programs. American Psychologist, 48, 127-141. KINGERY, P.M., PRUITT, B.E. y HURLEY, R.S. (1992): Violence and Ilegal drug use among adolescents: evidence form the U.S. National Adolescent Student Health Survey. The International Journal of Addictions, 27 (12), 1445-1464. KRATCOSKI, P. (1985): Youth violence directed toward significant others. Journal ofAdolescence, 8 (2). 145-157. KUMPULAINEN, K., RAESAENEN, E. y HENTTONEN, I. (1999): Children involved in bullying: Psychological disturbance and the persistence of the involvement. Child Abuse and Neglect, 23 (12), 12531262. LARSON, J. y BUSSE, R.T. (1998): Specialist-level preparation in school violence and youth gang intervention. Psychology in the Schools, 35 (4), 373-379. LEFF, S.S.; KUPERSMIDT, J.B.; PATTERSON, CH.J. y POWER, T.J. (1999): Factors influencing teacher identifcation of peer bullies and victims. School-Psychology-Review. 1999; Vol. 28 (3): 505-517. LSEL, F. y BLIESENER, T. (1999): Germany. En P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano y P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-national perspective (224-250). Londres: Routledge. LUENGO, M.A., CARRILLO DE LA PENA, M.T., OTERO, J.M. y ROMERO, E. (1994). A short-term longitudinal study of impulsivity and antisocial behavior. Journal ofPersonality and Social Psychology, 66, 542-548. MALUF, M.R. (1998): La psicologa educativa: perspectivas ante el prximo siglo. Apuntes de Psicologa, 16 (3), 375-392. MARTN, A. (1988): Participacin comunitaria. Paraprofesionales. Animacin sociocultural. En A. Martn, F. Chacn y M. Martnez (Eds.), Psicologa comunitaria. Madrid: Visor.

MASLOW, A.H. (1970): Motivation and personality (2a ed.). Nueva York: Harper y Row. MAYER, G.R., BUTTERWORTH, T., NAFPAKTITIS, M. y SULZERAZAROFF, B. (1983): Preventing school vandalism and improving discipline: A three-year study. Journal of Applied Behavior Analysis, 16, 255-369. MELLOR, A. (1999): Scotland. En P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D.Olweus, R. Catalano and P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-national perspective (91-111). Londres: Routledge. MILLER, P.A. y EISENBERG, N. (1988): The relation of empathy to aggressive and externalizing/antisocial behavior. Psychological Bulletin, 103, 324-344. MORRINSON, G.M. y MORRINSON, R.L. (1994): School violence to school safety: reframing the issue for school psychologists. School Psychology Review, 23 (2), 236-256. MULVEY, E., ARTHUR, M. y REPPUCCI, N. (1997): The prevention of juvenile delinquency: A review of the research. The Prevention Researcher, 4 (2), 1-4. O'CONNELL, P, PEPLER, D. y CRAIG, W. (1999): Peer involvement in bullying: Insights and challenges for intervention. Journal ofAdolescence, 22 (4), 437-452. O'DONNELL, J., HAWKINS, J.D. y ABBOTT, R.D. (1995): Predicting serious delinquency and substance use among aggressive boys. Journal of Consulting and CUnical Psychology, 63, 529-537. O'MOORE, A.M. y HILLERY, B. (1989): Bullying in Dublin schools. Irish Journal of Psychology, 10, 426-441. O'MOORE, M. (2000): Critical issues for teacher training to counter bullying and victimization in Ireland. Aggressive Behavior, 26 (1), 99111. OLLENDICK, T.G., FRANGS, G., y BAUM, G. (1991): Sociometric status: Its stability and validity among neglected, rejected and popular children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32 (3), 525534. OLWEUS, D. (1983): Low school achievement and aggressive behaviour in adolescent boys. En D. Magnusson y V. Alien (Eds.), Human development and interaconal perspective (pp. 353-365). Nueva York: Academic Press. OLWEUS, D. (1987): Schoolyard bullying: Grounds for intervention. School Safety, 4-\\. OLWEUS, D. (1991): Bullying among school-boys. En N. Canywell (Ed.), Children and violence. Estocolmo: Akademilitteratur.
167

166

OLWEUS, D. (1993): Bullying at school: What know and what we can do. Oxford: Blackwels. (Trad. Cast. Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata. 1998). OLWEUS, D. (1999): Sweden. En P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano y P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-nationalperspective (pp. 7-27). Londres: Routledge. ORTEGA, R. (1998): La convivencia escolar: Que es y como abordarla. Sevilla: Junta de Andaluca. ORTEGA. R. y MORA, J.A. (1999): Spain. En P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano and P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-national perspective (pp. 157-174). Londres: Routledge. OWENS, L., SHUTE, R. y SLEE, PH. (2000). "Guess what I just heard": Indirect aggression among teenage girls in Australia. Aggressive Behavior, 26(1), 67-83. PAKASLAHTI, L. y KELTIKANGAS-JAERVINEN, L. (1998): Types of aggressive behavior among aggressive-preferred, aggressive nonpreferred, non-aggressive preferred and non-aggressive non-preferred 14 year-old adolescents. Personality and Individual Differences, 24(6), 821-828. PAYET, J.P. (1995): Collges de banlieue. Ethnografie d'un monde scolaire. Pars: Mridiens. PELLEGRINI, A.D., BARTINI, M. y BROOKS, F. (1999): School bullies, victims and aggressive victims: Factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence. Journal of Educational Psychology, 91 (2), 216-224. PEPLER, D.J. y CRAIG, W.M. (1995): A peek behind the fence: Naturalistic observations of aggressive children with remote audiovisual recording. Developmental Psychology, 31, 548-553. PIKAS, A. (1989): The common concern method for the treatment of mobbing. En E. Roland, y E. Munthe (Eds.), Bullying: an International perspective. Londres: David Fulton. RICHTERS, J. y MARTNEZ, P. (1993): Violent communities, family choices and children's chances: an algorithm for improving the odds. Development and Psychopathology, 5, 609-627. RIGBY, K. (1998): The relationship between reported health and involvement in bully/victim problems among male and female secondary schoolchildren. Journal of Health Psychology, 3 (4), 465-476. RIGBY, K. y SHARP, S. (1993): Cultivating the art of self-defense among victimized children. International Journal ofProtective Behaviours, \ 24-27.

RIVERS, J. y SMITH, P.K. (1994): Types of bullying behaviour and their correlates. Aggressive Behavior, 20, 359-368. ROSENBERG, M. (1965): Society and the adolescent self-image. Princeton: Princeton University Press (Traduccin, Buenos Aires: Paids, 1973). ROSENBLATT, J.A. y FURLOG, M.J. (1997): Assessing the reliability and validity of student self-reports of campus violence. Journal of Youth and Adolescence, 26 (2), 187- 202. SAFRAN, J.S. y SAFRAN, S.P. (1985): A developmental view of children's behavioral tolerance. Behavioral Disorders, 10 (2), 87-94. SALKIND, N., ADAMS, D., DERMER, C., HEINERIKSON, J., JONES, B. y NASH, E. (2000): Guns and chewing gum: The perceptions and reality of problem behaviours in public schools. School Psychology International, 21(1). 106-112. SALMIVALLI, C., KAUKIAINEN, A., KAISTANIEMI, L. y LAGERSPETZ, K.M. (1999): Self-evaluated self-esteem, peer-evaluated self-esteem and defensive egotism as predictors of adolescents' participation in bullying situations. Personality and Social Psychology Bulletin, 25(10), 1268-1278. SHARP, S., THOMPSON, D. y ARORA, T. (2000): How long before it hurts? An investigaron into long-term bullying. School Psychology International, 21 (1), 37-63. SKOVHOLT, T., COGNETTA, P, YE, G. y KING, L. (1997): Violence prevention strategies of inner-city student experts. Professional School Counseling, 1 (1), 35-38. SLAVIN, R. (1990): Cooperative learning: Theory, research andpracice. Hillsdale, NJ: Prentice Hall. SMITH, P.K. (1991): The silent nightmare: Bullying and victimization in school peer groups. The Psychologist, 4. 243-248. SMITH, P.K. (1999): UK and Ireland. En P.K. Smith, Y. Morita, J. JungerTas, D. Olweus, R. Catalano and P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-national perspective (68-90). Londres: Routledge. SMITH, P.K. y SHARP, S. (1994): School bullying: insights andperspectives. Londres: Routledge. SMITH, P.K., MADSEN, K.C. y MOODY, J.C. (1999): What cause the age decline in reports of being bullied at school? Towards a developmental analysis of risks of being bullied. Educational Research, 41 (3), 267-285. SMITH, P.K., MORITA, Y, JUNGER-TAS, J., OLWEUS, D., CATALANO, R. y SLEE, P. (1999): The nature of school bullying. Londres: Routledge.
169

168

SOLOMON, D., WATSON, M.S., DELUCCI, K.L., SCHAPS, E. y BATTISTICH, V. (1988): Enhancing children's prosocial behavior in the classroom. American Educational Research Journal, 25 (4), 527554. SPIVACK, G. y SHURE, M. (1974): Social Adjustment ofYoung Children. A Cognitive Approach to Solving Real Life Problems. San Francisco: Jossey Bass. STACEY, H. (1996): Mediation in the schools does go! An outline of the mediation process. Pastoral Care in Education, 14 (2), 7-9. STRONGMAN, K.T. y RUSSELL, P.N. (1986): Salience of emotion in recall. Bulletin Psychoanalysis Society, 24, 25-27. SUTTON, J., SMITH, P. y SWETTENHAM, J. (1999a): Bullying and "Theory of Mind": A critique of the social skills dficit view of antisocial behaviour. Social Development, 8, 117-127. SUTTON, J., SMITH, P.K. y SWETTENHAM, J. (1999b): Social cognition and bullying: Social inadequacy or skilled manipulation? Brish Journal of Developmental Psychology, 17 (3), 435-450. TATTUM, D.P. y LAE, D.A. (1989): Bullying in schools. Stoke-on-Trent: Trentham Books. TERRY, A.A. (1998): Teachers as targets of bullying by their pupils: A study to investgate incidence. British Journal of Educational Psychology, 68 (2), 255-268. THOMPSON, S. (1996): Peer mediation: a peaceful solution. The School counselor, noviembre, 44, 151-154. TOLAN, P.H., GUERRA, N.G. y KENDALL, P.C. (1995): A developmental-ecological perspective on antisocial behaviour in children and adolescents. Toward a unified risk and intervention framework. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63, 579-584. TOOMEY, B.G. y CHRISTIE, D.J. (1990): Social stressors in childhood: Poverty, Discrimination and catastrophic events. En L.E. Arnold (Ed), Childhood stress (pp. 423-458). N. York: Wiley & Sons. TREMBLAY, R.E., KURTZ, L., MASSE, L., VITARO, F. y PHIL, R.O. (1995): A bimodal preventive intervention for disruptive kindergarten boys: It's impact through adolescence. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63 (4), 560-568. TREMBLAY, R.E., MCCORD, J., BOILEAU, H., CHARLEBOIS, P, LEBLANC, M. y LARIVE, S. (1991): Can disruptive boys be helped to become competent? Psychiatry, 54, 148-161. TRIANES, M.V. (1996): Educacin y competencia social: Un programa en el aula. Mlaga: Aljibe. TRIANES, M.V. y FERNNDEZ-FIGARS, C. (en prensa): Ensear a ser personas y a convivir: un programa para secundaria.
170

TRIANES, M.V. y MUOZ, A. (1989). Anlisis de la percepcin social en edad preescolar referida al sociomtrico. En Jimne/, A. y I .mi. M.A. (Eds.). Actas del U Congreso Educacin y SocU'iltul (pp. 119 128). Granada: Colegio Oficial de Doctores y Licenciados. TRIANES, M.V. y MUOZ, A. (1997): Prevencin de violencia cu la c-s cuela: una lnea de intervencin. Revista de Educacin, 313, 121 142. TRIANES, M.V, DE LA MORENA, L. y MUOZ, A. (1999): Rchtciones sociales y prevencin de la inadaptacin social y escolar. Mlaga: Aljibe. TURIEL, E., HILDEBRANDT, C. y WAINRYB, C. (1991): Judging social issues: Difficulties, inconsistencies and consistencies. Monographs of the Society for Research. Child Development, 56 (2, Serial N. 224), 1-116. VERHALST, F.C., AKKERHUIS, G.W. y ALTHAUS, M. (1985): Mental health in Dutch children: A cross-cultural comparison. Acta Psychiatrica Scandinavica, 72. suppl: 108 pp. VERMANDE, M., VAN-DEN-OORD, E., GOUDENA, P.P.y RISPENS, J. (2000): Structural characteristics of aggressor-victim relationships in Dutch school classes of 4- to 5- year-olds. Aggressive-Behavior, Vol. 26(1): 11-31 WHITEN, A. (Ed.) (1991): Natural theories ofmind: Evolution, development and simulation of everyday mind reading. Oxford: Basil Blackwell. WHITNEY, I. y SMITH, P.K. (1993): A survey of the nature and extent of bullying in junior/middle and secondary schools. Educational Research, 35, 3-25. WIIST, W.H., JACKSON, R.H. y JACKSON, K.W. (1996): Peer and community leader education to prevent youth violence. American Journal of Preventive Medicine, 12 (5, suplemento 2), 56- 63. YOUNG, TJ. (1992): Locus of control and perceptions of human aggression. Perceptual and Motor Skills, 74, 1016-1018. ZAINUDDIN, R. y TALUJA, H. (1990): Aggression and locus of control among undergraduate students. Journal ofPersonality and Clinical Studies,(>,2l\-2\5. ZHANG, Q. (1994): An intervention model of constructive conflict resolution and cooperative learning. Journal of Social Issues, 50 (1), 99116. ZWIER, G. y VAUGHAM, G.M. (1984): Three ideolgica! orientations in school vandalism research. Review of Educational Research, 54, 263-292.
171

TTULOS PUBLICADOS DE LA MISMA COLECCIN

Aprendiendo a conocer a las personas con sndrome de Down. Miguel Lpez Melero El juego vocal para prevenir problemas de voz. Alfonso Barragn, Jos A. del Barrio y Jos N. Gutirrez Ensear a explorar el mundo del trabajo. Diagnstico de las destrezas exploratorias y propuestas de intervencin. Mara Luisa Rodrguez Moreno Nios y nias con baja visin. Recomendaciones para la familia y la escuela. Manuel Bueno, Begoa Espejo, Francisco Rodrguez y Salvador Toro Deficiencia auditiva. Gua para profesionales y padres. Santiago Torres, Rafael Urquiza y Rafael Santana Trastornos de la voz en edad escolar. Ins Bustos Snchez Los superdotados: esos alumnos excepcionales. M" Dolores Prieto y Juan Luis Castejn (Editores) El autismo. Aspectos descriptivos y teraputicos. Francesc Cuxart La convivencia en los centros docentes. Modelo de intervencin y marco normativo. Antonio Montero Alcaide Dinmica de grupos. Aspectos tcnicos, mbitos de intervencin y fundamentos tericos. Jess M. Canto Ortiz Parlisis cerebral infantil. Aspectos comunicativos y psicopedaggicos. Orientaciones al profesorado y a la familia. Miguel Puyuelo y Jos ngel Arriba

La depresin infantil. Factores de riesgo y posibles soluciones. Victoria del Barrio Cmo prevenir las dificultades en la expresin escrita. Francisco Salvador Mata Cmo prevenir las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Gua didctica para la Escuela Infantil. Santiago Molina Garca Cmo prevenir las dificultades de clculo. Manuel Deao Dificultades de la articulacin en el lenguaje infantil. Jos Luis Gallego Ortega Nios y nias con ceguera. Recomendaciones para la familia y la escuela. Manuel Bueno, Begoa Espejo, Francisco Rodrguez y Salvador Toro
-4OS problemas de disciplina y con vivencia que desencadenan v i o l e n c i a en los centros escolares estn entre los que ms preocupan noy a la soeicd.ul y, tambin, a los profesores y alumnos. Deben abordarse con rigor, evaluando los becbos, las dificultades y potenciando los recursos existentes en los cen tros, que deberan ser incrementados para poder bacer trente con x i l o ,J problema. El libro trata de presentir una visin del tema a j u s t a d a a l , i realidad de otros pases desarrollados y del nuestro, buyendo de perspectivas simplistas o que culpabilizan al alumno violento o a su amilia, considerando mltiples causas que o r i g i n a n los problemas de violencia, y a d o p t a n d o una perspectiva de la escuela como sistema, con diversos n i v e l e s Je actuacin y prevencin. Se p r e s e n t a n datos de investigaciones s o b r e [| incidencia de estos p r o b l e m a s en nuestro contexto europeo. Y se subieren recursos de aprontamiento, i n t e r v e n ciones variadas, seleccionndose proce dimientos que kan resultado e l e c t i v o s en otros estudios. Se eniatiza la importancia de que el centro asuma este1 pro blema, conciencindose e i m p l i c a n dose el equipo de profesores en l.i bsqueda de una convivencia pac I ir,i como objetivo prioritario.