Uso de Estrategias para La Comprensión Lectora en Alumnas LIE

Uso de estrategias para la comprensin lectora en las alumnas de la LIE, Educacin Inicial, T.M.
de la Unidad Colima de la UPN
SECRETARA DE EDUCACIN UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061 COLIMA
Uso de estrategias para la comprensin lectora en las alumnas de la LIE, Educacin Inicial, T.M. de la Unidad Colima de la UPN
ZAIDA BUSTOS EUSEBIO Asesor de Tesis: MTRO. RUBN MARTNEZ GONZLEZ
Villa de lvarez, Col. Noviembre de 2008.
SECRETARA DE EDUCACIN UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061 COLIMA Uso de estrategias para la comprensin lectora en las alumnas de la LIE, Educacin Inicial, T.M. de la Unidad Colima de la UPN TESIS que para obtener el grado de MAESTRA EN EDUCACIN Presenta:
ZAIDA BUSTOS EUSEBIO Asesor de Tesis: MTRO. RUBN MARTNEZ GONZLEZ
Villa de lvarez, Col. Noviembre de 2008.
NDICE
INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
CAPTULO I.- EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA 1. La perspectiva de PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 2. Concurso Escuelas de Calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 3. Proyecto Leer mejor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 4. Elementos para un diagnstico de la comprensin lectora en UPN Colima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
CAPTULO II.- EL ORIGEN DEL PROBLEMA 1. Problematizacin de la comprensin lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 3. Justificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
CAPTULO III.- LAS BASES TEORICAS DE LA COMPRENSIN LECTORA Elementos conceptuales 1. Leer es comprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2. Hacia una definicin de la comprensin lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3. El proceso de la comprensin lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4. Cuatro estrategias de comprensin lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 5. Niveles de comprensin lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 6. La lectura en la educacin universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Enfoque y perspectiva terica
1. El enfoque constructivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2. Teora psicolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3. Perspectiva de la comprensin lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 CAPTULO IV.- El CAMINO A SEGUIR 1. Metodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2. Validez y confiabilidad del instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
CAPTULO V.- DISEO DE LA PROPUESTA 1. Posibles alternativas de solucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2. Justificacin de la alternativa seleccionada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3. Explicacin de la alternativa y su factibilidad 4. Fundamentacin terica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Enfoque cognitivo conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Teora del aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
5. Descripcin de la propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 6. Plan de actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 7. Fases y estrategias para la innovacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 a) Fase de planificacin b) Fase de diseminacin c) Fase de adopcin d) Fase de implementacin e) Fase de evaluacin
CAPTULO VI.- ANLISIS DE LOS RESULTADOS 1. Antes de la intervencin (test) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 2. Despus de la intervencin (postest) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 3. Significatividad de la intervencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 4. La intervencin una experiencia significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Instrumento de lectura Clave de habilidades Textos a trabajar en la propuesta La escasez de alimentos El romanticismo La poblacin humana Los plsticos La sociedad del trese despus de usado El Alzheimer Ejercicio de evaluacin: La creacin de un idioma universal Clave del instrumento leccin No. 7
INTRODUCCIN La investigacin es un proceso que implica la construccin de conocimiento, as como el manejo de mtodos, tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos. Como producto de la investigacin es posible llevar a cabo innovaciones que propicien cambios o mejoras en los fenmenos estudiados dentro de la educacin, como es el caso del presente trabajo. La investigacin y la innovacin educativa construyen quizs las alternativas de mayor consistencia para la sustentacin de las tareas propias de un sistema educativo y de la transformaciones mediante las cuales, dicho sistema pretende alcanzar, de mejor manera, los objetivos que se ha propuesto (Moreno, 1995). El producto de la innovacin est en quien la aplique, cmo la aplique y sobre todo, si es interesante para el entorno al que va dirigido; una innovacin puede tener fracasos, pero stos a su vez propician mejoras para aplicaciones posteriores. Otra de las cosas importantes y que se debe dejar clara, es la relacin que hay entre investigacin e innovacin. En este caso, el trabajo esta inmerso en una investigacin que a su vez contiene una propuesta de innovacin para dar solucin a la problemtica planteada respecto al uso de estrategias para la comprensin lectora. Sin embargo, el mbito en que una y otra aportan a la solucin de problemas puede ser de naturaleza diversa; en la investigacin, la respuesta al problema implica la generacin de conocimientos, la cual puede concretarse en multiplicidad de productos, tales como: teoras, modelos, ideas, materiales, transformaciones en la prctica, entre otras. Por su parte, la innovacin responde a problemas entendidos como necesidades de transformacin de las prcticas para un mejor logro de los objetivos de las mismas y obtener resultados que satisfagan el contexto a intervenir.
Una de las expectativas que ha aparecido en el contexto de la educacin superior, y que a simple vista observamos pertenece a todo el sistema educativo, es la que se refiere a la lectura, a su necesidad e importancia por mejorar los niveles de comprensin en los alumnas/os universitarios. La lectura se ha constituido como actividad intelectual hegemnica en los procesos de formacin escolarizada, pero por otro lado tal hegemona no puede ocultar las constantes crticas acerca de la mala comprensin de la lectura. As mismo, a pesar de que a nivel nacional, estatal, municipal y escolar se han diseado proyectos y se han implementado programas con diferentes logros- para abatir el problema de la comprensin lectora sigue siendo uno de los ms demandantes en nuestro pas, pues no se ha erradicado la idea ni la circunstancia- de que se lee poco y mal. Este trabajo pretende dar a conocer cmo fue el proceso de construccin e indagacin de este proyecto de investigacin que lleva como nombre: Uso de estrategias para la comprensin lectora en las alumnas de la LIE, Educacin Inicial, T.M. de la Unidad Colima de la UPN. A continuacin, explico de manera breve cada uno de los apartados de este documento. En el primer apartado se encuentran los antecedentes, en donde se abordan aspectos de evaluacin de la comprensin lectora a nivel nacional y local, la primera a travs de los exmenes que aplica PISA cada 3 aos a estudiantes de educacin bsica de nuestro pas, y la segunda mediante los resultados que arroja el rea de comprensin lectora de los Concursos de Escuelas de Calidad. Asimismo se aplic un instrumento para medir el nivel de comprensin de las alumnas de la LIE, a manera de diagnstico. A su vez, mi experiencia como docente compartida con otros compaeros acadmicos- me ha llevado a observar y darme cuenta de las dificultades que las alumnas/os de nivel universitario tienen respecto al uso de estrategias lectoras para la comprensin de textos informativos.
En el segundo captulo se desarrolla, desde su origen, el problema. Aqu se plantea que esta investigacin surgi por la percepcin de que las alumnas de la LIE tienen dificultad para comprender el contenido de los textos que leen, y es reforzada por los resultados del diagnstico que mostr deficiencias en el uso de estrategias lectoras. Esto me llev a preguntarme por qu las alumnas no utilizan, ni practican con conocimiento de causa las estrategias de lectura, misma que dio pie a la pregunta de investigacin Qu efectos tendra en el nivel de comprensin lectora de las alumnas un programa de intervencin que desarrolle la capacidad para aplicar estrategias lectoras en textos informativos? Partiendo de la pregunta se disearon los objetivos que guiaron la investigacin. En el tercer captulo se localiza el marco conceptual, as como el enfoque y perspectiva terica en la cual sustento mi investigacin. Menciono que en la comprensin lectora existen factores relacionados con el lector y con el texto que dificultan la creacin de un significado propio de lo que quiere decir el autor; si el lector no tiene las habilidades de comprensin suficientes, se le dificultar obtener un aprendizaje a partir de lo que lee. En el cuarto captulo se presenta el diseo metodolgico, el paradigma con el que apoyo mi investigacin, las tcnicas e instrumentos a utilizar. En cuanto al quinto captulo hago mencin de la propuesta que planteo, sustentada en el enfoque cultural, pues segn Gonzlez y Escudero (1987), este enfoque plantea conceptuar alternativas sobre el cambio en educacin, as como promover y facilitar la mejora escolar. De all la importancia de la vinculacin con el trabajo educativo; la investigacin ser, pues, la medicin por excelencia para el seguimiento, aplicacin y vinculacin de la innovacin educativa. Por ello hay que pensar en la escuela del presente-futuro y no del presente-pasado como hacen muchas personas que sienten tanta nostalgia del pasado cuando mayor es la magnitud del cambio que se propone.
En el sexto y ltimo captulo presento el anlisis de los resultados de la propuesta, con un diseo test-postest, que me permiti comprobar el efecto que tiene el aplicar un programa de intervencin que desarrolle la capacidad para aplicar estrategias lectoras en textos informativos. Finalmente, en el apartado de las conclusiones se establece una valoracin del proceso de investigacin llevado a cabo, de sus resultados y la importancia para quienes en l participaron. Argumento, as mismo, la importancia que tiene el realizar investigaciones de este tipo, ya que trae consigo resultados gratificantes y significativos en la tarea docente.
I.- EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA La lectura es una actividad muy importante en todos los niveles de la educacin, puesto que gran parte de la informacin que el alumno obtiene y se utiliza en el saln de clases, se encuentra en los textos escritos. No obstante, en la enseanza media superior la lectura ha sido descuidada durante mucho tiempo, porque hasta hace muy poco se pensaba que el lector era un ser pasivo que nicamente deba de decodificar el mensaje que emita el autor, destreza que se aprende en los primeros aos de la escuela bsica. Por otra parte, PISA lleva a cabo evaluaciones a los alumnos de educacin bsica para conocer el nivel de comprensin lectora con el que ellos cuentan, para a su vez fortalecer el desarrollo de competencias y estrategias que contribuyan a mejorar los altos ndices de la no comprensin de la lectura, ya que las alumnas al carecer de estrategias suelen encarar todos los textos del mismo modo, sin tomar en cuenta las diversas caractersticas del lenguaje, formatos, gneros y contenidos y, por lo tanto, los distintos grados de dificultad que representan los diversos textos escritos. A su vez, en el mbito local, se encuentran los Concursos de Escuelas de Calidad (CEC), que ao con ao evala a los nios y jvenes de educacin bsica para mejorar y contribuir en la calidad educativa de dichas personas, as como apoyar en el fortalecimiento de competencias lectoras. 1.- La perspectiva de PISA Una informacin reciente y clara son los exmenes que realiza el Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls), de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE). PISA ofrece evidencia sobre el desempeo de los estudiantes de 15 aos en habilidades de lectura, matemticas y ciencias. En el examen correspondiente a 2003 arroj los siguientes resultados: el nivel de conocimiento y habilidades de los
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jvenes mexicanos de 15 aos de edad es significativamente inferior al que tienen los alumnos de esa edad en pases ms desarrollados. Por consiguiente, pocos alumnos alcanzan los niveles ms altos de competencia que definen las escalas de las pruebas PISA, y una gran cantidad se ubica en el nivel inferior (nivel 1), esto significa que la mayora de los jvenes de nuestro pas carecen de las competencias mnimas. Un caso muy particular e importante es el manejo de habilidades lectoras. Se reconoce socialmente -y se comprueba a travs de estadsticas- que en muchos pases, nios y jvenes muestran dificultad a la hora de comprender aquello que leen. Adems, aparece como preocupante el hecho de que la mayora de la poblacin joven no ve a la lectura como una actividad atractiva. Por citar datos significativos, ms del 25% de los jvenes que concluyen el bachillerato y se disponen a ingresar a estudiar la universidad no comprenden bien lo que leen (La Jornada, 7/12/2004). Los resultados de estas evaluaciones las proporciona el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE), organismo creado por Decreto Presidencial el 8 de agosto de 2002, que tiene como tarea ofrecer a las autoridades educativas y al sector privado herramientas idneas para la evaluacin de los sistemas educativos, en lo que se refiere a educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) y media superior (www.inee.edu.mx), responsable de PISA en Mxico, realiza estos exmenes cada tres aos a jvenes de 15 aos que cursan el ltimo ao de secundaria o estn a punto de incorporarse a la vida laboral, o bien a estudiar el nivel medio superior. Esta evaluacin es un ejemplo de la preocupacin de muchos pases por fortalecer sus sistemas educativos, buscando alcanzar aprendizajes de mayor calidad, particularmente los que favorecen el desarrollo de competencias y estrategias claves para enfrentar los retos de la vida adulta, en sociedades con economas avanzadas y democracias maduras (SEP/INEE, 2005: 7).
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Mxico ha participado en las aplicaciones 2000 y 2003 de PISA, con resultados que hacen reflexionar sobre la necesidad de mejorar los niveles educativos nacionales, en este caso la competencia lectora. La cada ms grave se dio en lectura, los 30 mil jvenes mexicanos que participaron obtuvieron 400 puntos, 22 puntos menos que en la primera edicin de PISA (2000). En todos los casos, la media de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) es de 500 puntos (La Jornada, 7/12/2004). Lamentablemente, la difusin de los resultados de las evaluaciones no suelen tener un impacto positivo que lleve a decisiones para contribuir a mejorar la calidad de la educacin, y construir una motivacin para que maestros y alumnos redoblen sus esfuerzos para obtener mejores resultados. La investigacin educativa ha mostrado que la calidad en la educacin es en buena parte el resultado del trabajo de escuelas y maestros, pero de manera sustantiva, es tambin producto del contexto social y familiar. Por ello, las evaluaciones no se refieren slo al trabajo de escuelas, sino que valoran el esfuerzo conjunto de la sociedad mexicana en pro de la educacin de sus nios y jvenes (SEP/INEE, 2005: 7). Las entidades con ms bajos resultados en la evaluacin fueron Oaxaca y Tabasco; por su parte, alumnos de Colima, DF y Aguascalientes, mostraron resultados sobresalientes en el examen de PISA. Existe la necesidad de seguir fortaleciendo la comprensin lectora no slo en los niveles bsicos sino tambin en el nivel superior, con propuestas pedaggicas en donde se capacite al profesor y al alumno en el manejo adecuado de estrategias lectoras para la comprensin de textos informativos. En Mxico, en el ciclo escolar 2003, la OCDE seleccion una muestra para poder inferir resultados no slo a nivel nacional, sino tambin por entidad
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federativa. En ese ao se evaluaron 29,983 estudiantes de 15 aos de mil 124 escuelas, de un total de ms de 46 mil estudiantes que en ese entonces tena el pas (SEP/INEE, 2005: 15). Desde la perspectiva de PISA, la lectura es vista como un proceso activo que implica no slo la capacidad para comprender un texto sino, la de reflexionar sobre el mismo a partir de las ideas y experiencias propias. La lectura involucra un nmero de estrategias generales que no deben ser ignoradas en ningn anlisis serio sobre el tema. 2.- Concurso Escuelas de Calidad Los Concursos de Escuelas de Calidad (CEC) es una iniciativa del Gobierno Federal cuyo propsito general es mejorar la calidad de la educacin que se imparte en las escuelas pblicas de educacin bsica, con base en el fortalecimiento, articulacin y alineacin de los programas federales, estatales y municipales, a travs de la construccin de un nuevo modelo de gestin escolar con enfoque estratgico, que permita transformar la cultura organizacional y el funcionamiento de las escuelas pblicas que voluntariamente se incorporen al concurso, enfocado a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, la prctica docente y la participacin social. En los ltimos tiempos, la escuela se ha enfocado a una educacin basada en la comprensin y construccin del conocimiento, ms que a la memorizacin, la repeticin y el aprendizaje mecnico, pero el problema de la comprensin lectora persiste. En Colima, desde 1998 se lleva a cabo el Concurso de Escuelas de Calidad, (antes de que fuera una iniciativa nacional) y en l participan todas las escuelas primarias y secundarias de la entidad, incluidas las particulares. Su propsito es proporcionar informacin a las instituciones de actualizacin y capacitacin a fin de que planeen sus actividades de apoyo a los centros escolares. El instrumento
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de evaluacin utilizado est estructurado por asignaturas de acuerdo con los planes de estudio vigentes, y una de las asignaturas que se mide es la de Espaol, y en particular la comprensin lectora. 3.- Proyecto Leer mejor En el periodo de enero 2006 a abril 2007, tuve la experiencia de participar como asistente en el proyecto Leer mejor apoyado por el FOMIX CONACYT Gobierno del Estado de Colima, y operado por personal de la Secretaria de Educacin del Gobierno del estado de Colima y la Universidad Pedaggica Nacional. Mediante el anlisis de los instrumentos de evaluacin de los CEC se encontr que el apartado de comprensin lectora demanda del alumno, para responder correctamente a las preguntas sobre textos informativos, la realizacin de determinadas habilidades cognitivas o estrategias lectoras. Con esta idea, el equipo se dio a la tarea de identificar dichas estrategias mediante la revisin de las cuestiones planteadas en los exmenes de los aos 2002, 2004 y 2005, y se encontr que se podan agrupar en cuatro estrategias: anlisis-sntesis, idea principal, concepto-vocabulario, e inferencia. Los resultados del ao 2003 no fueron considerados ya que el tipo de texto utilizado ese ao para el apartado de comprensin lectora fue de tipo narrativo y se requiere otro tipo de anlisis. Despus de un anlisis estadstico, desarrollado mediante el programa SPSS, mostr cules de estas estrategias presentaban mayor porcentaje de error. El anlisis mostr que los alumnos tienen problemas de comprensin lectora, especficamente en el uso de las habilidades ya mencionadas. Para tratar de solucionar el problema se elabor una propuesta de intervencin. Primero se recurri a la consulta bibliografa especializada que permiti, por un lado, entender las dificultades implcitas en el uso de las estrategias, y por otro, fundamentar el tipo de actividades que habran de llevarse a cabo para desarrollar las habilidades necesarias para su ejecucin.
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Una vez construida la estrategia de intervencin, se determinaron las escuelas y los grupos a quienes habra que aplicar se eligi a los 6 grados de primaria y los 3 se secundaria (cuatro con intervencin y cuatro de control primarias y secundarias) y se trabaj con ellos de manera programada durante diecisis sesiones, considerando la uno y la diecisis para la aplicacin de un instrumento de evaluacin que nos proporcionara informacin de la propuesta. Despus de finalizar la aplicacin de la propuesta de trabajo, se analizaron los resultados y se mostr que los alumnos de las escuelas primarias y secundarias consideradas en la intervencin no tenan un procedimiento especfico, intencional y orientado para el uso de estrategias lectoras y que, adems, la propuesta de intervencin s puede establecer diferencia en el uso de estrategias lectoras por parte de los alumnos y, por ende, en el nivel de comprensin de los textos informativos. 4.- Elementos para un diagnstico de la comprensin lectora en UPN Colima Uno de los problemas recurrentes identificados por los actores involucrados directamente en el proceso educativo docentes, alumnos, padres de familia es la falta de una adecuada comprensin de la lectura, particularmente con aquellos escritos que propician conocimientos necesarios para el aprendizaje de las diferentes disciplinas, esto es, los textos informativos. Las quejas y comentarios sobre la falta de capacidad de los lectores para extraer la informacin necesaria de un texto pueden prcticamente encontrarse en todo los niveles educativos. Ms an, hay una fuerte conviccin social que refuerza esta percepcin. Despus de conocer los resultados de los exmenes aplicados por PISA, que los alumnos de nivel secundaria cuentan con graves problemas en cuanto a comprensin lectora, es altamente probable que dicha problemtica persista en la educacin media superior y que lleguen al nivel superior con graves problemas en
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lo que respecta a la comprensin lectora de textos informativos, ya que se trabaja con un mismo modelo en la educacin bsica como en los niveles superiores, slo que los alumnos olvidan el uso de estrategias como lo son: el anlisis, la sntesis, la inferencia, la identificacin de ideas principales y el uso de inferencias estas con la intencin de comprender mejor los textos que los profesores proporcionamos en las distintas asignaturas de la licenciatura. As mismo, mi experiencia como docente me ha llevado a observar las dificultades que tienen las alumnos/as de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Colima de la Licenciatura en Intervencin Educativa (LIE) para interpretar adecuadamente la informacin que las distintas asignaturas les demandan. Una de las cosas que observo al momento de que reviso los trabajos de los alumnos/as es que no hacen un anlisis crtico de los textos investigados, no hacen comentarios, ni observaciones sobre esos mismos textos, slo cortan y pegan la informacin localizada en algn buscador o de los mismos libros sin citar adecuadamente la fuente de consulta. Cuando se les deja a los alumnos un trabajo de tipo ensayo, se les pide que hagan un anlisis del texto, no les queda claro cuales son las ideas principales de la temtica desarrollada. A su vez los alumnos tienen dificultad para hacer aportaciones a partir de sus conocimientos previos para la comprensin del texto ledo. Muchas veces los alumnos/as utilizan palabras que no les queda claro cual es su significado. Estas percepciones son compartidas con los dems profesores de la Unidad UPN Colima, que a los alumnos/as les hace falta utilizar estrategias para la comprensin de los textos informativos. Lo anterior me llev a la pregunta utilizan las alumnas de Educacin Inicial estrategias de idea principal, anlisis-sntesis, concepto-vocabulario e inferencia
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para la comprensin de textos informativos? Para encontrar la respuesta a esta pregunta apliqu una prueba de lectura en la cual las alumnas del 3 semestre de Educacin Inicial, turno matutino, reflejaran sus habilidades lectoras; este instrumento me ayud a conocer si realmente utilizaban las alumnas estrategias lectoras. El instrumento consta de dos textos y veinte reactivos, y fue validado con alumnos del 2, 6 y 8 semestre del turno vespertino de la LIE (revisar captulo cuatro para conocer el proceso de validez y confiabilidad del instrumento). Se procedi a dar valor a cada reactivo clasificndolo de la siguiente manera. Se considera un reactivo como fcil (F) cuando el porcentaje de error se encuentra entre el 1% y el 24% del total; como medianamente fcil (MF) cuando el porcentaje de error se encuentra entre el 25% y el 49% del total; como medianamente difcil (MD) cuando el porcentaje de error se encuentra entre el 50% y el 75% del total y difcil (D) cuando el porcentaje de error se encuentra entre el 75% y el 100% del total. En la siguiente tabla se presenta el reactivo, los aciertos y errores, el grado de dificultad que presentan y la estrategia que evala. Primera lectura Reactivo 1 3 5 2 4 Aciertos 24 15 26 21 22 % Ac. 88.8 % 55.5 % 96.2 % 77.7 % 81.4 % Errores 3 12 1 6 5 % Err. 11.1 % 44.4 % 3.7 % 22.2 % 18.5 % GD F MD F MF MF Estrategia Concepto vocabulario Anlisis- sntesis
Segunda lectura Reactivo 3 7 5 6 8 10 13 4 14 Aciertos 16 18 7 3 2 12 6 11 3 % Ac. 59.2 % 66.6 % 25.9 % 11.1 % 7.4 % 44.4 % 22.2 % 40.7 % 11.1 % Errores 11 9 20 24 25 15 21 16 24 % Err. 40.7 % 33.3 % 74.0 % 88.8 % 92.5 % 55.5 % 77.7 % 59.2 % 88.8 % GD MF MF D D D D D D D Estrategia
Anlisis-sntesis
Conceptovocabulario
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2 15 12 1 9 11
4 2 3 14 11 5
14.8 % 7.4 % 11.1 % 51.8 % 40.7 % 18.5 %
23 25 24 13 16 22
85.1 % 92.5 % 88.8 % 48.1 % 59.2 % 81.4 %
D D D MD D D
Inferencia Idea principal
El anlisis de las tablas muestra que las alumnas presentan mayor grado de dificultad (GD) as como mayor frecuencia de error al responder el reactivo correspondiente a las estrategias de anlisis-sntesis, concepto-vocabulario, inferencia e idea principal. Los resultados me permiten conocer que las alumnas presentan problemas al responder a los reactivos que les demandan el uso de las estrategias enlistadas.
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II.- El ORIGEN DEL PROBLEMA 1.- Problematizacin de la comprensin lectora Actualmente, algunos jvenes tienen dificultad para comprender lo que leen. Uno de los casos en donde regularmente se ve esta dificultad es en el nivel superior, por lo que centrar esta investigacin en el 8 semestre, turno matutino, de la Licenciatura en Intervencin Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional, Lnea Educacin Inicial. Este grupo cuenta con 25 mujeres alumnas que en el ciclo 2003 cursaban la secundaria o el bachillerato, por lo que considero que tienen caractersticas semejantes a los jvenes que en su momento fueron sujetos de evaluacin por parte de PISA. Elba M. Vera y otras (1999), dicen que se observa frecuentemente que una vez superada la etapa de aprendizaje de los mecanismos de la decodificacin, cuando se supone que ya pueden comprender aquello que leen, los nios pueden adquirir un rol estrictamente pasivo frente a los textos que se le presentan si slo se les ensea mecnicamente a la identificacin de informacin explcita, pero no se desarrollan estrategias para encontrar significados ms profundos, que se relacionen con sus experiencias y conocimientos anteriores. Esto es, que si a los nios se les ensea a leer mecnicamente, en el nivel superior lo nico que hacen las alumnas es leer de la misma manera, sin utilizar estrategias para comprender los textos de las asignaturas. Hasta el momento, lo que he detectado del problema de la no comprensin ha sido a travs de mis observaciones y mi experiencia como docente del nivel superior, adems de las opiniones de los maestros/as acerca de que las alumnas no comprenden lo que leen, ya que en los trabajos escritos, exposiciones y comentarios se ve reflejado que tienen debilidades en el uso de estrategias lectoras, lo cual me hace pensar que leen sin comprender los textos.
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Esta investigacin surgi, entonces, por la situacin de que las alumnas/os tienen dificultad para comprender el contenido de los textos que leen. Esto me ha llevado a preguntarme por qu las alumnas no utilizan ni practican las estrategias de lectura. La comprensin lectora es un proceso que implica la utilizacin de numerosas estrategias, algunas se relacionan con los objetivos de la lectura, otras con la realizacin de inferencias y otras ms con la elaboracin de juicios de valor. El anlisis de los documentos y la opinin de distintos autores que abordan el tema de la comprensin lectora me permiti identificar algunos problemas como los siguientes: la extensin y complejidad de los textos. al leer las alumnas rara vez interpretan con sus palabras el contenido. la cantidad de documentos que los docentes les proporcionan para leer, lo cual en ocasiones afecta la calidad. la dificultad para aplicar estrategias lectoras de idea principal, anlisissntesis, concepto-vocabulario e inferencia para comprender los textos. las alumnas no tienen claro el propsito de la lectura. A partir de los problemas relacionados con la comprensin lectora, puede afirmarse que las alumnas del 8 semestre de la UPN/LIE de la lnea de educacin inicial turno matutino no usan de manera adecuada estrategias lectoras para la comprensin de textos informativos. Por todo lo anterior, mi pregunta de investigacin fue: Qu efectos tendra en el nivel de comprensin lectora de las alumnas un programa de intervencin que desarrolle la capacidad para aplicar estrategias lectoras en textos informativos? El objeto de investigacin es la comprensin lectora, esto es, determinar el uso que las alumnas hacen de las estrategias lectoras en la lectura de textos informativos.
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Con esta investigacin me propuse alcanzar tres objetivos un general y dos especficos- que se convirtieron en indicadores operativos de la pregunta formulada, es decir fueron la brjula de mi quehacer investigativo. Objetivo General: Comprobar los efectos que tendra en el nivel de comprensin lectora de las alumnas un programa de intervencin que desarrolle la capacidad para aplicar estrategias lectoras en textos informativos. Objetivos Especficos: Identificar si las alumnas de 8 semestre de la LIE utilizan las estrategias de idea principal, anlisis-sntesis, concepto-vocabulario e inferencia para la comprensin de textos informativos. Aplicar la intervencin pedaggica sobre uso de estrategias lectoras, para mejorar el nivel de comprensin de los textos en las alumnas.
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3.- Justificacin Llevar a cabo esta investigacin me sirvi para conocer y comprender cmo se encuentran las alumnas/os del nivel superior de la Licenciatura en Intervencin Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Colima, para comprobar si las alumnas del 8 semestre de la lnea educacin inicial turno matutino utilizan estrategias (idea principal, anlisis-sntesis, concepto-vocabulario e inferencia) de manera adecuada para la comprensin de textos informativos. Este trabajo ser de utilidad para la Unidad Colima como institucin educativa y particularmente para los profesores, ya que podrn formar alumnas con mayor desarrollo en competencias lectoras. Darse cuenta de que las alumnas/os conocen y utilizan estrategias lectoras puede resultar en la comprensin ms profunda de los textos; y el aspecto que mayor inters tiene en esta investigacin es que tendr relevancia en las alumnas para que utilicen en su vida acadmica estrategias para la comprensin de los textos informativos de las distintas asignaturas. Podra, incluso pensarse en un taller que sera de utilidad a alumnos tanto de generaciones presentes como futuras para mejorar sus niveles de comprensin lectora. Considero, que fue factible la investigacin que se llev a cabo, porque cont con el apoyo de la directora y los docentes de la institucin, as como con material bibliogrfico, soporte de fotocopiado, disponibilidad y tiempo de las alumnas para la aplicacin de instrumentos y de la propuesta, lo que permiti que el trabajo se llevara a cabo en las mejores condiciones.
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III.- LAS BASES TERICAS DE LA COMPRENCIN LECTORA Elementos conceptuales En el proceso de anlisis y construccin de esta investigacin se manejan trminos como leer, lectura, comprensin, comprensin lectora, estrategia, habilidad, entre otras, que diversos autores han definido. Tambin es necesario, dejar claro lo que se entiende por cada una de las estrategias que se presentan en la pregunta de investigacin, tales como: idea principal, anlisis-sntesis, concepto-vocabulario e inferencia. A continuacin menciono cada uno de los conceptos citados anteriormente. 1.- Leer es comprender La palabra leer, consiste en pasar de unos signos grficos a un significado, en este caso se da mayor importancia al hecho de aprender el significado que a la simple trascripcin que sigue al reconocimiento de cada uno de los signos que dan sentido a un escrito. Para Phillipe (1979), leer es comprender la significacin de un texto escrito y poder utilizar los contendidos de una manera conforme con sus necesidades y hace hincapi en el carcter utilitario de la lectura por las propuestas de utilizacin beneficiosa que de una adecuada comprensin lectora pueden derivarse. Por consiguiente, leer no consiste nica y exclusivamente en descifrar un cdigo, sino que adems y fundamentalmente supone la comprensin del mensaje que trata de transmitir el texto (Carril y Caparrs, 2006: 15). Leer es tambin -dicen los mismos autores- un proceso de preparacin, interpretacin y evaluacin del material impreso, procesos que tratan de recoger los diferentes aspectos de la comprensin lectora, y que permiten a un lector experimentado poner en contacto su experiencia con las propuestas contendidas en el texto escrito que trabaja. Las actuales investigaciones indican que la lectura es un proceso activo. El lector se implica en la accin lectora e interpreta el mensaje en funcin de la experiencia personal previa, del bagaje cultural y personal que aporta cada lector,
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en cada caso, al acto de lectura (Carril y Caparrs, 2006: 15). Para las autoras Alliende y Condemarin (1993), la lectura es la nica actividad que constituye, a la vez, materia de instruccin e instrumento para el manejo de las otras fases del curriculum. Primeramente, una de las mayores metas en la educacin bsica era aprender a leer; ahora el nfasis est puesto en leer para aprender. Esto no significa que el primer lema no tenga cabida en la escuela actual: en los cursos bsicos, la enseanza de la lectura se utiliza como instrumento para la adquisicin de las otras asignaturas, por lo tanto la eficiencia en la lectura se relaciona en forma estrecha con el xito escolar. La lectura es uno de los aprendizajes ms importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolarizacin (Cassany, 2000: 193). Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla, en parte, su pensamiento. Por eso, en definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarizacin y para el crecimiento intelectual de la persona. Aspectos como el xito y el fracaso escolar, la preparacin tcnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonoma y desenvoltura personales, etc., se relacionan directamente con las capacidades de la lectura. Las expresiones que designan este hecho y que se utilizan a menudo en la escuela y en los manuales pedaggicos son: aprender a leer, leer para aprender y aprender a aprender con la lectura. Y bien: cmo puede ser que personas que han cursado la educacin bsica, que han obtenido el certificado escolar, no puedan comprender lo que leen? Es que nueve aos de escolarizacin no sirven para conseguir este objetivo? Algo falla en este crculo que es la educacin en los primeros aos, los alumnos son culpables de los problemas que presentan en la comprensin lectora y stos llevan consigo el problema hasta los niveles universitarios. Una causa esencial de este fracaso, entre otras, es en el tratamiento didctico que la lectura ha recibido tradicionalmente en la escuela. A pesar de
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construir un objetivo de primer orden, la enseanza de la lectura queda confinada, muchas veces, al rea de lenguaje, a los primeros aos escolares y a una metodologa analtica y mecnica que obtiene unos resultados -como mnimocuestionables. A continuacin desarrollo tres puntos en torno a cmo se ha venido dando la enseanza de la lectura. En primer lugar, la concepcin de la lectura que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional es algo limitada. De una forma explicita, nos ha instruido en las microhabilidades ms superficiales y primeras, que son las que ha considerado importantes, es decir: discriminar la forma de las letras, establecer la correspondencia entre sonidos y grafas, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras correctamente, entender todas las palabras de cada texto, etc. En cambio, los lectores hemos tenido que estimularnos por nuestra cuenta con las destrezas superiores: ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la velocidad adecuada, comprender el texto a diversos niveles, inferir significados desconocidos. En segundo lugar, de una forma implcita, tambin se nos ha hecho entender lo que supuestamente es la buena lectura: leer libros, sobre todo de literatura de cabo a rabo, a un ritmo tranquilo, sentados, adelantando paso a paso, entendindolo todo, y lo que se cree que no lo es: leer notas, publicidad, informes, redacciones de alumnos, cartas que ests escribiendo, etc., leerlos deprisa, saltndonos muchsimas palabras, adelantar y retroceder en el texto, buscar solamente lo que nos interesa, dejar que queden cosas por entender, leer de pie, sentado, en el autobs, etc. En tercer lugar, los nios empiezan a descifrar letras y palabras en el preescolar y consolidan cdigos escritos durante los primeros aos de primaria. Se espera que al final de esta etapa lean con cierta autonoma y fluidez. En las restantes reas del curculum (sociales, matemticas, etc.) los alumnos/as practican la lectura para adquirir otros conocimientos, pero no la trabajan
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explcitamente para incrementar sus capacidades. Adems, al finalizar la primaria se considera, como mnimo en teora, que la lectura ya est adquirida y no se vuelve a insistir en ella. Por lo tanto, leer es comprender un texto. Leamos como leamos, deprisa o despacio, a tropezones, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc., lo que importa es interpretar lo que dicen las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos. Esto es lo que significa bsicamente leer. 2.- Hacia una definicin de la comprensin lectora Inicialmente, la comprensin de un texto se lograr en la medida en que el autor y el lector compartan no slo un cdigo lingstico comn, sino esquemas parecidos. Si bien la decodificacin es esencial en el proceso de lectura, se requiere de otra instancia para completar ese proceso, la comprensin, que Alliende y Condemarn definen como la captacin del sentido del texto escrito. En palabras de estas autoras, una vez que se ha aprendido a decodificar, todo el esfuerzo posterior tiene que estar dirigido a la comprensin (1990:17). De aqu se construye que aprender a leer consiste, tambin, en aprender a comprender textos escritos, cada vez ms complejos. Algunos autores postulan que la comprensin se encuentra implcita (y por tanto da comienzo) dentro del acto mismo de la lectura. De acuerdo con Jorge Ruffinelli (1991), todo texto es comprendido, pero esa comprensin puede ser pobre o rica, mediocre o suficiente, de acuerdo con las posibilidades crticas e instrumentales de cada lector. La comprensin, posee mltiples estratos. No slo tiene que ver con los datos particulares, sino con nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura; buscar pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y relacionar los
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conceptos nuevos con conocimientos previos, por ejemplo, sirven tanto para comprender como para guardar informacin en la memoria (Perkins, 2000: 81). La comprensin lectora es entendida no como la comprensin de un texto de forma lineal, concibindola no como leer por leer, sino ms bien en un modo interactivo a travs del cual el lector busca y usa la informacin que posee simultneamente en los diferentes niveles del proceso de lectura e integra la informacin como parte del conocimiento. Especialistas como Cairney (1992), coinciden en que la comprensin es un proceso que el lector realiza activamente; en su libro Enseanza de la comprensin lectora establece comparaciones entre dos enfoques, el proceso activo y el tradicional, como se observa en el siguiente cuadro. Cuadro 1. Aspectos que se pueden observar en las clases de lectura en las aulas
Enfoque sobre la comprensin como un proceso activo La lectura se considera como un proceso constructivo que supone transacciones entre el lector, el texto y el contexto. Se considera a los lectores como participantes activos en la creacin de textos individuales. El papel del profesor consiste en ayudar a los lectores a construir textos elaborados a medida que leen. La puesta en comn de grupos y la interaccin se considera esencial para incrementar la comprensin. El fin perseguido en la lectura y la forma del texto se reconocen como determinantes criterios de los significados potenciales a disposicin de los lectores. Enfoque tradicionalista La lectura se considera como un proceso de transferencia de significados que requieren que los lectores extraigan el significado de la lectura impresa. Considera a los lectores como consumidores pasivos de los textos y significados de otros. El profesor planea actividades diseadas con el fin de capacitar a los estudiantes para descubrir los significados que l considera apropiados. La mayora de las ocasiones de aprendizaje son individuales, emplendose slo el aprendizaje en grupo para favorecer la conformidad con el significado definido por el profesor. La enseanza pasa por alto a menudo el fin de la lectura y la forma del texto, orientndose hacia tcnicas de aplicacin universal.
Fuente: Vera. E. Y otras (1999). El desarrollo de la comprensin desde las primeras lecturas. En Gonzlez, S. y De Marenco, L. (Comp.) Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB. P.89
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La lectura se ha establecido en la escuela primaria como una actividad que, en razn de los propsitos que se persiguen al realizarla, ha perdido su esencia. El propsito central de los programas de Espaol en la educacin primaria es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios en los distintos usos de la lengua hablada y escrita. En el caso de la lectura, para alcanzar esta finalidad es necesario que los nios: Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a construir estrategias apropiadas para su lectura. Adquieran el hbito lector y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto esttico. En el caso de los alumnas/os del nivel superior se enfrentan a otro tipo de textos con diferentes reflexiones haciendo uso de estrategias lectoras como la localizacin de las ideas principales, el anlisis-sntesis, el concepto-vocabulario y la inferencia para la comprensin de los textos informativos, que estas estrategias a su son aplicadas en el nivel bsico. Por consiguiente la realizacin de los objetivos antes mencionados exige la aplicacin de un enfoque congruente, adoptado en nuestro pas desde hace aos, el Enfoque Comunicativo Funcional (EFC), que difiere del utilizado durante las dcadas pasadas y cuyos principales rasgos son los siguientes: 1. Considera la integracin estrecha entre contenido y actividades. 2. Deja una amplia libertad a los maestros en la seleccin de tcnicas y mtodos para la enseanza inicial de la lectura y la escritura. 3. Reconoce las experiencias previas de los nios en relacin con la lengua oral y escrita. 4. Propicia el desarrollo de las competencias en el uso de la lengua en todas las actividades escolares. 5. Utiliza con la mayor frecuencia las actividades de grupo.
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En la dcada de los sesenta, en Brasil, Freire criticaba el hecho de que, generalmente lo que a las alumnas se les pide no es la comprensin de lo ledo, sino la memorizacin (Freire, 1995: 41). Durante los aos setenta, en Argentina, las autoridades educativas determinaron incluir en el plan de estudios de bachillerato la asignatura comprensin de textos, pues se comprob que un importante grupo de universitarios no haba adquirido las habilidades lectoras bsicas para aprovechar al mximo importantes textos. Coincidencia o no, el hecho es que pocos aos despus, en Mxico, la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) propona que los planes de estudio para la educacin media superior propiciaran en los estudiantes la adquisicin de tcnicas y habilidades de lectura eficiente y expresin precisa (Ramos, 2000: 16). Por otra parte, resulta pertinente sealar que en el debate educativo mexicano, mismo que se ha incrementado considerablemente en los ltimos aos, el tema de la lectura ha sido una constante al analizar la problemtica educativa del pas. En 1986, por ejemplo, Rojas planteaba que la incapacidad para leer comprensivamente no es exclusiva de los primeros grados de primaria; ya que se ha visto incluso que tanto maestro como alumnos de nivel superior no saben leer, en el sentido amplio de la expresin (Ramos, 2000:17).
Menciono un ejemplo que ngel Daz Barriga coordinador del posgrado en Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, fue categrico al sealar que el problema nodal de los jvenes es que no saben leer. Y abundando al respecto aadi: si se les entrega un texto y luego se les pide la idea central de ste, lo que hacen es repetir algunas frases, o de plano decir que no entendieron nada. Si supieran leer tendran acceso a otros conocimientos.
De la cita antes mencionada, retomo mi diagnstico para enfatizar que efectivamente los alumnos/as en los niveles superiores presentan problemas para comprender los textos que se les proporcionan en las asignaturas, les cuesta 29
trabajo identificar la idea central del texto ledo, en los trabajos que presentan los estudiantes reflejan poco anlisis y argumentacin de las lecturas, en ocasiones repiten las ideas de las mismas lecturas en las sntesis que entregan. Es de importancia saber y reconocer que la cantidad, claridad y disponibilidad de materiales educativos que se presentan en algunos pases como Finlandia, Suecia, Baviera, Canad -son aquellos pases que obtuvieron mejores resultados en las evaluaciones de PISA- propicia que las alumnas/os lean ms que en otros pases y lean variado, lean acerca de historia y de cuestiones interesantes para ellos y relevantes para la sociedad, en libros, diarios, revistas y -por supuestolibros de texto. En general no es el libro de texto el que hace la diferencia, sino el buen libro de texto en asociacin con la utilizacin de toda una panoplia de materiales escritos (Braslavsky, 2006: 95). Pero la riqueza en los materiales no es una garanta en el proceso de produccin de calidad educativa. La calidad de esos materiales y las caractersticas de su uso a travs de la dinamizacin por parte del docente profesional y ticamente comprometido son tanto o ms importantes que su existencia. 3.- El proceso de la comprensin lectora Bsicamente, la comprensin lectora se genera desde el momento que el lector se acerca al texto con determinadas interrogantes. La comprensin lectora es considerada como la aplicacin especifica de destrezas, procedimiento y estrategias cognitivas de carcter ms general (Maqueo, 2005: 211). Por lo tanto, se cree que entre el alumno lector y un texto se establece una interaccin, por lo que la comprensin lectora se concibe como un proceso en el que el lector utiliza las claves proporcionadas por el autor en funcin de su propio conocimiento o experiencia previa para inferir el significado que el lector pretende comunicar. La comprensin lectora supone as una ampliacin considerable de las posibilidades de comunicacin y desarrollo personal y, a menudo, su discurso
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parece muy complejo porque se est hablando, ms certeramente, de cmo los humanos interpretamos la realidad. El proceso de la comprensin lectora es algo inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer (Sol, 1994). Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario. En el proceso de la comprensin lectora, se utilizan un sinnmero de estrategias para la comprensin de lo que se lee y algunos estudiantes las utilizan y aprovechan al mximo; en cambio, hay estudiantes que desconocen tales estrategias y tampoco saben como aprenderlas. Es aqu donde interviene la metacognicin que se entiende como el modelo que tiene el sujeto de sus destrezas o procesos cognitivos, de pensamiento y de la habilidad para dar y darse cuenta de estos procesos a la hora de leer; pero el problema con estos estudiantes es realmente el desconocimiento de las habilidades metacognitivas con las que cuentan y que en ocasiones no las ponen en prctica a la hora de comprender el texto. La comprensin y aceptacin creciente de que las intenciones educativas, y consecuentemente la enseanza, deben prestar atencin no slo al aprendizaje de capacidades cognitivas y lingsticas, sino tambin a otros tipos de capacidades motrices, emocionales, relacionales y sociales igualmente esenciales para un desarrollo equilibrado y una adecuada socializacin de las alumnas.
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La comprensin lectora requiere de habilidades, as como tambin de estrategias para comprender lo que leemos. Aprender cualquier habilidad es una tarea prolongada y ardua que requiere prctica, paciencia, persistencia y confianza (Cohen, 1997: 198). Una habilidad, es una disposicin que muestra el individuo para realizar tareas o para resolver problemas en reas de actividad determinadas, basndose en una adecuada percepcin de los estmulos externos y en una respuesta activa que redunde en actuacin eficaz (Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 1995: 713). De manera particular, considero que la habilidad es el nivel de competencia de un sujeto, la aptitud innata o desarrollada varias veces, pues en la medida en que el sujeto va mejorando mediante la prctica, va, a la vez, adquiriendo destreza y talento. As como la comprensin lectora requiere de habilidad, sta a su vez involucra una estrategia. Para Sol (1999), las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posibles cambios. Al ensear estrategias de comprensin lectora, las alumnas/os utilizan procedimientos (tcnicas, mtodos, destrezas, habilidades) generales que pueden ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura mltiples y variadas. 4.- Cuatro estrategias de comprensin lectora En la vida acadmica un estudiante requiere de estrategias o procesos mentales para realizar la lectura y apropiarse de su contenido. Estrategias, segn las diversas clasificaciones de los especialistas, hay muchas y con diversas terminologas. Para la realizacin de este trabajo slo se considerarn las siguientes cuatro: ideas principales del texto, anlisis-sntesis, conceptovocabulario e inferencias, mismas que fueran las consideradas por el equipo tcnico del proyecto Leer mejor. A continuacin explicar cmo se entienden cada una de ellas, as como la secuencia propuesta para que el alumno llegue al dominio de las habilidades para la comprensin lectora.
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La idea principal, contiene el dato ms significativo del prrafo -en consonancia con el tema- y en torno a ella se estructura la dems informacin, expresada a travs de ideas secundarias, que pueden ser de tres tipos: afn, de ejemplo o de comentario. La idea afn ampla, explica o reitera lo expuesto en la idea principal; la idea de ejemplo alude a conclusiones concretas (en tiempo, espacio, forma, situacin, etc.) de lo afirmado en la idea principal; y en la idea de comentario subyace un punto de vista, consideracin o valoracin del autor, de lo expuesto en la idea principal. Una observacin importante es que las ideas secundarias dependen de la idea principal; sin ella, careceran de sentido. Secuencia de trabajo para ubicar las ideas principales de un texto: Ubicar palabras y expresiones clave del texto Determinar el tema del texto Analizar la estructura del texto Ubicar las ideas que componen el prrafo Determinar la idea principal Determinar las ideas secundarias Realizar anlisis-sntesis, implica dos procesos opuestos y
complementarios. El primero es una accin que descompone las partes de un todo, desintegrndolas y separndolas, para poder comprender su forma, estructura y funcin. La sntesis, por su parte es la accin que integra o reintegraen un todo las partes que han sido percibidas o que vuelven a unir las partes que han sido descompuestas para su anlisis. Es a travs del anlisis que el lector percibe el contenido global del texto, la relacin entre sus partes y la coherencia y cohesin del mismo. Secuencia de trabajo para analizar el texto: Lectura general del texto Identificacin del tipo de texto Identificacin de la estructura del texto: prrafos 33
Identificacin de las ideas que integran el prrafo Identificacin del contenido desarrollado en cada prrafo Identificacin del contenido desarrollado en el texto: determinacin del tema
Secuencia de trabajo para resumir el texto: Localizacin de las ideas principales del texto Elaboracin de un escrito yuxtaponiendo las ideas principales Revisin del sentido global del escrito Reelaboracin del texto Se entiende por concepto-vocabulario, a la habilidad que pose el sujeto para identificar el significado de un trmino o una expresin en un contexto dado. Uno de los problemas ms recurrentes de un lector es encontrarse con palabras cuyo significado desconoce, lo que deviene en problemas para lograr la comprensin total del texto. Como se sabe, el concepto se forma a partir de la identificacin de cualidades esenciales de las cosas, sean stas abstractas o concretas. Ese conocimiento obtenido se estructura en lo que llamamos esquemas mentales y constituyen, al momento de leer, los conocimientos previos, fundamentales para integrar la nueva informacin al esquema. Cuando los conocimientos previos y los nuevos no se conectan debido al desconocimiento de una o ms palabras, es necesario construir nuevos conceptos. Se utiliza tambin el vocabulario como estrategia en la comprensin de textos, entendido como el conjunto de palabras con definiciones o explicaciones de una lengua. Secuencia de trabajo para realizar la estrategia de concepto-vocabulario: Definicin del trmino, mediante la explicacin de su significado Uso de sinnimos, o palabras de significado similar Uso de antnimos, o palabras de significado opuesto Utilizacin de ejemplos, o aplicacin de casos concretos del uso del trmino
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Agrupacin del trmino, o inclusin de la palabra con otras de un mismo campo semntico Otra estrategia lectora es la inferencia, que permite construir informacin
que est en el texto y que no se dice explcitamente, o que no est, utilizando el conocimiento conceptual y lingstico y los esquemas que el lector posee. Se elabora conjuntamente a partir de los conocimientos previos del lector, de la informacin proporcionada por los textos y de los supuestos que se realizan para darle coherencia y precisin a lo planteado en el escrito. Como todo supuesto, la inferencia puede ser atinada o no, sin embargo, es una operacin fundamental al momento de leer, ya que un texto jams dice todo por completo. La inferencia es activada cuando, durante la lectura, surge alguna duda, hace falta un dato o se deducen las motivaciones para que algo suceda. Secuencia de trabajo para realizar inferencias sobre el texto: Antes de la lectura: conocimientos previos, predicciones e inducciones Durante la lectura: establecer causas, consecuencias, conclusiones, particularizaciones, analogas, comparaciones, etc., activadas a travs de preguntas, observaciones, comentarios, etc. Despus de la lectura: Preguntas y comentarios acerca del contenido del texto Despus de conocer la utilidad que se le puede dar a las estrategias lectoras, es importante dejar claro que la habilidad la va adquiriendo el alumno con forme va ponindolas en practica, ya que la lectura es muy importante en todos los niveles de la educacin, puesto que gran parte de la informacin que el alumno obtiene y se utiliza en el saln de clases, se encuentra en los textos escritos. A su vez la adquisicin y desarrollo de estrategias para la comprensin de textos ha demostrado como ventaja, frente a otros mtodos didcticos, que el entrenamiento en estrategias de aprendizaje fomenta la independencia en el
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estudio al dotar al alumno de habilidades que le permiten enfrentar con xito la lectura de textos de muy diversa ndole. 5.- Niveles de comprensin lectora La comprensin lectora como proceso estratgico supone que el lector, con base en su propsito de lectura, siga un plan lo suficientemente flexible para ir ajustndolo a ese propsito, al tipo de texto, a las demandas de la tarea y a la adquisicin de sus objetivos. Yolanda Argudn (1998), menciona que un buen lector no empieza a leer un libro desde la primera pgina, primero establece sus objetivos, es decir, por qu o para qu quiere leer un texto en especfico; as define lo que debe de leer y puede buscar lo que necesita. Ella misma afirma que en la comprensin lectora el aprendizaje significativo se realiza cuando el alumno puede construir el significado del contenido del texto y lo relaciona con sus ideas y conocimientos previos, a la manera de una traduccin del pensamiento. Por consiguiente, es indispensable que el lector aplique de manera conciente las habilidades y estrategias en conexin con los contenidos de las materias que estudia, ya que las estrategias son un conjunto de pasos articulados tendientes a la consecucin de un objetivo de una manera eficaz y eficiente. A su vez la adquisicin y desarrollo de estrategias para la comprensin de textos ha demostrado como ventaja, frente a otros mtodos didcticos, que el entrenamiento en estrategias de aprendizaje fomenta la independencia en el estudio al dotar al alumno de habilidades que le permiten enfrentar con xito la lectura de textos de muy diversa ndole (Argudn, 1996: 11). Conviene enfatizar que el desarrollo de las habilidades lectoras, como el desarrollo de cualquier habilidad, requiere de una prctica guiada por un largo periodo de tiempo. Lo que el lector comprenda depender de una serie de factores: sus experiencias, conocimientos y creencias previas; sus metas y perspectivas al leer, y su motivacin o grado de inters frente al texto escrito.
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Yolanda Argudn y Mara Luna (1996), en la explicacin de su mtodo de lectura Habilidades de lectura a nivel superior, partieron de la elaboracin de los perfiles del lector experto y del lector novato y de su capacidad crtica, para proponer una taxonoma de cuatro niveles de lectura que son: 1) Pronostica un rendimiento eficiente en su desempeo como estudiantes universitarios, 2) pronostica un rendimiento mediano, 3) pronostica un nivel bajo y 4) pronostica una incapacidad de rendimiento. En los siguientes cuadros se muestran los indicadores que se toman en cuenta para establecer los niveles de comprensin que el alumno universitario presenta. Cuadro 2. Niveles de comprensin lectora en alumnos universitarios
Nivel 1 Nivel 2 Rendimiento eficiente Rendimiento medio El alumno es capaz de: El alumno es capaz de: Evaluar la confiabilidad de un texto. Identificar y definir el tema del texto. Evaluar la confiabilidad, la validez, y el valor intelectual de lo que lee. Identificar y definir la tesis o hiptesis central del texto. Distinguir los hechos de las opiniones. El alumno no es capaz de: Identificar el tema del texto. Identificar la argumentacin que Definir la hiptesis central del texto. sostiene la tesis central. Identificar, definir, distinguir y Distinguir las contradicciones y clasificar la argumentacin en que se ambigedades que presente el apoya la hiptesis central. texto. Identificar y definir la intencin del autor. Clasificar los distintos patrones en que se organiza un texto. Reconocer las contradicciones internas. Distinguir las ambigedades y los elementos tendenciosos en un texto. Emitir juicios y efectuar inferencias. Explicar las estrategias que utiliza para realizar el anlisis anterior.
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Nivel 3 Nivel 4 Rendimiento bajo Incapacidad de rendimiento El alumno es capaz de: El alumno es capaz de: Identificar algunos puntos principales o Identificar conceptos, algunos ideas clave de un texto. relevantes y otros no. El alumno no es capaz de: El alumno no es capaz de: Distinguir la relacin de estas ideas La lectura del texto lo deja con el tema, la tesis y la confuso. argumentacin del texto.
Tomando como criterio los cuatro niveles de lectura del alumno universitario, se toman como referencia tres tipos de lectores: el experto, el novato y el crtico. El primero (lector experto), es aquel que ha adquirido experiencia y sabe enfrentar los diferentes problemas de la lectura, los puede reconocer por lo que son y sabe qu estrategias usar en cada ocasin. El segundo (lector novato), tiende a abordar cada tarea como si fuera experiencia nueva con la que tiene que luchar cada vez. El tercero y ltimo (lector crtico), es el que mejor comprende, evala la veracidad, la validez, y el valor intelectual de los que lee (Argudn, 1996: 13). Con base en estos tres niveles, y a partir de los datos obtenidos mediante el diagnstico a las alumnas de la LIE con quienes se trabaj este proyecto, podra afirmar que se ubican como lectoras novatas, ya que son capaces de identificar el tema del texto y definir la hiptesis central. Sin embargo, no son capaces de identificar la argumentacin que sostiene la tesis central del contenido, ni distinguir las contradicciones y ambigedades que presente el texto. La comprensin es un proceso mental interno al que slo podemos acceder a travs de sus manifestaciones, esto es, por las acciones que un sujeto puede realizar, en este caso, antes, durante o despus de leer. Segn David Perkins (2002), un sujeto que comprende un contenido puede llevar a cabo una, alguna o todas de las siguientes actividades: la explicacin, la ejemplificacin, la aplicacin,
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la
justificacin,
la
comparacin
contraste,
la
contextualizacin
la
generalizacin. Conviene aadir aqu tres consideraciones que hace el mismo Perkins: a) que la comprensin consiste en un estado de capacitacin para ejercitar tales actividades de comprensin; b) que las diferentes actividades de comprensin requieren distintos tipos de pensamiento; y c) que la comprensin no es algo que se da o no se da, sino que es abierta y gradual (). Alguien puede entender poco o mucho, pero no puede entender todo, pues siempre aparecen nuevas extrapolaciones que no ha explorado y que an es capaz de hacer. 6.- La lectura en la educacin universitaria Muchos maestros, tanto de bachillerato como de universidad, se quejan porque sus estudiantes no saben leer. El problema bsico, en este mundo acadmico, es que si las alumnas no leen bien, difcilmente pueden acercarse con xito al conocimiento (Charria y Gonzlez, 1987: 17). La lectura es tambin una forma muy efectiva de acercarse al conocimiento y a la informacin. Con ella se conocen lugares, acontecimientos, situaciones; es posible conocer el funcionamiento de un sistema, de un organismo o de una estructura. La lectura es una posibilidad muy amplia de conocer y disfrutar el mundo. Lograr que las alumnas realicen eficazmente lo que Adler llama la lectura de lecturas implica, en efecto, que la escuela atienda las diversas etapas que requiere el dominio de la autntica lectura. Sin embargo, el hecho de que se haya atendido casi exclusivamente la primera de las etapas, la del descifrado, ha derivado en que una actividad que debiera ser inteligente, reflexiva, se haya constituido en un acto mecnico crtico, lo cual priva a la lectura de sus poderes
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como instrumento de formacin intelectual y como herramienta necesaria para el aprendizaje autnomo (Ramos, 2000: 62). Desde esa perspectiva, resulta pertinente enfatizar que descifrar no equivale a leer, que el descifrado constituye slo la primera de las etapas para acceder a la lectura, que la misin de la escuela en relacin con la lectura no se agota cuando el nio es capaz de descifrar o leer fluidamente y, consecuentemente, debiera considerarse que el compromiso mayor de la escuela en referencia a la lectura es que el alumno adquiera estrategias que le permitan acceder por s slo al significado de lo que lee y emitir juicios acerca del mismo. Sin embargo, Kolers y Smith no son, como muchos, los nicos autores que se han opuesto a la idea de que se considera a la lectura una actividad esencialmente visual. Goodman, Sol1 y Kaufman son partidarios de la misma idea. Para Kaufman, por ejemplo:
El lector aporta su competencia lingstica y cognitiva al efectuar un acto de lectura (). La lectura es una actividad que no es esencialmente visual y la anticipacin juega aqu un rol fundamental. Leer es comprender un mensaje escrito y los elementos puestos en juego para acceder a dicha comprensin no son de tipo mecnico, sino cognitivo (Citado en: Ramos, 2000: 63).
Para Freire, el estudiar es sinnimo del leer al que aspiramos, expres alguna vez: estudiar es realmente un trabajo difcil, exige de quien lo hace una postura crtica, sistemtica y una disciplina intelectual que no se adquiere sino practicndola (1995: 40). Precisamente por ese motivo el docente debe incorporar la lectura como un recurso cotidiano para el aprendizaje y, al hacerlo, tener presente que lo que se pretende en relacin con los conceptos, principios, leyes, formulas, hechos y fenmenos contenidos en los textos no es su memorizacin, sino su comprensin.
Segn esta autora, el enfoque interactivo postula que la lectura eficiente es el resultado de la interaccin entre las estructuras de conocimiento del lector y el texto que pretende leer.
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Asistir a la universidad lleva consigo una serie de supuestos, algunos indican que ah se aprender determinados conocimientos o habilidades, otros nos prometen acceder a otra forma de interpretar la realidad y nos sita ante la posibilidad de transformarla. Analizar la lectura, sus nexos con la universidad y con la vida cotidiana en general, es posible si se adopta una posicin que rompa con el deber ser caracterstico de perspectivas normativas. Es necesario pensar la lectura, pero ahora desde un sentido real, apegado a las nuevas necesidades de la sociedad moderna, en la que el conflicto y la diversidad parecen ser la caracterstica social, en contra de la homogeneidad y continuidad que en otros tiempos se persigui. (Tirzo, 2001: 77). Como se ha sealado, es comn escuchar hoy en da que los estudiantes no leen y la gente comn tampoco lo haga, es ms, uno mismo lo ha dicho en alguna ocasin. En experiencias de Tirzo (2001: 78), hace una serie de preguntas y expresiones que los estudiantes hacen cuando se les deja leer material escolar, tales como: Qu vamos a leer para la siguiente clase?, Hiciste la lectura para esta clase?, Esta lectura estuvo fcil, no?, Qu bueno!, El texto est corto, slo son doce pginas, Ahora, a quin le toca sacar las fotocopias del libro que sigue? Finalmente, otra expresin que suelen decir las alumnas: esta lectura est aburrida y no le entend nada. Estas opiniones de docentes y estudiantes expresan el lugar que ocupa la lectura en las actividades de estudio de la universidad. Pocas veces se piensa cul es el contenido temtico, el objetivo por trabajar, su relacin con el mundo cotidiano, lo que parece importante es leer y aprender. Todo parece indicar que el conocimiento aprendido en la universidad se ha convertido en un saber enciclopdico que no logra vincular la lectura de la palabra escrita con la lectura de la realidad. Berta Braslavsky (1983), en su libro La lectura en la escuela, al
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analizar la presencia y problemtica de la lectura en la educacin en Amrica Latina, dice:

Expresa o tcitamente, el criterio para la promocin en primero y segundo grado es el rendimiento en las materias instrumentales bsicas y, especialmente, en la lectura. La prctica demuestra que las alumnas repiten porque no satisfacen los requisitos de tal aprendizaje para esos grados. Pero la experiencia de los ltimos grados es ms grave cuando se comprueba que son muchos las alumnas inscritos en la escuela secundaria que no dominan la lectura y, ms an, que son tambin muchos los jvenes que llegan al nivel terciario sin saber utilizarla como instrumento adecuado para aprender (Citado en: Tirzo: 2001: 79).
De lo anterior, es fcil inferir que la vida escolar se basa en lo escrito, ah se ensea a leer y se fortalece su uso; sin embargo, la misma institucin se cuestiona cuando duda de la formacin de los estudiantes. La universidad culpa al bachillerato, ste a la secundaria y, finalmente, todos juntos culpan a la educacin bsica por formar tan deficientemente a las alumnas. En la escuela, la lectura ocupa un lugar de privilegio, desde hace muchos aos se ha encumbrado como la actividad acadmica por excelencia y se trabaja arduamente para perpetuar esta idea y formar buenos lectores.
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Enfoque y perspectiva terica Es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes corrientes psicolgicas en el terreno de la educacin ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos e intervenir en ellos, no obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma debida la traduccin de las teoras, mi investigacin se sustenta en un enfoque constructivista y la teora psicolgica a partir de la idea del aprendizaje significativo. 1.- El enfoque constructivista Mucho se ha hablado sobre el constructivismo como el modelo "ideal" para el aprendizaje, no solamente escolar sino en trminos ms amplios para el aprendizaje general, y a pesar de que se le considera actualmente como la "mejor metodologa" para la enseanza, pocas escuelas han adoptado este enfoque. Hoy en da no basta con hablar del constructivismo en singular, es necesario decir a qu constructivismo nos estamos refiriendo. Es decir, hace falta aclarar el contexto de origen, teorizacin y aplicacin del mismo. En realidad nos enfrentamos a una diversidad de posturas que pueden caracterizarse genricamente como constructivistas, desde las cuales se intervienen no slo en el mbito educativo, sino tambin en la epistemologa, la psicologa del desarrollo y la clnica o en diversas disciplinas sociales (Daz Barriga, 2002: 25). Por lo tanto, mi investigacin se apoya en un enfoque constructivista porque fomenta que el alumno se desarrolle por su cuenta, con la ayuda de otros, que pregunte y que utilice sus recursos ampliados para la construccin tanto de su mundo interior como del exterior. El enfoque constructivista tambin exige una concepcin diferente del docente, as como una prctica diferente en el aula.
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Desde una perspectiva constructivista, el verdadero aprendizaje humano es una construccin individual que ocurre cuando el alumno logra modificar su estructura mental permitindole alcanzar altos niveles de complejidad, de diversidad y de integracin. Tales niveles abren la oportunidad al desarrollo personal, de ah que no se pueda considerar el aprendizaje como una mera acumulacin de datos o almacenamiento de informacin, sino que va ms all, incluso retoma un viejo debate pedaggico que se basa en la determinacin si la funcin de la escuela es instruir o educar. El constructivismo, se inclina por la segunda funcin, educar al individuo implica desarrollar en l habilidades cognitivas para su aprendizaje (Flrez, 1994). Segn Daz Barriga (2002), la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa, constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas a problemas como los siguientes: El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares. La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de las alumnas en relacin con el proceso enseanzaaprendizaje. El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitivas. La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre las alumnas mismas, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como
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mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al alumno. Con el enfoque constructivista se espera un alumnado que se esfuerce en seleccionar informacin relevante, en organizarla coherentemente e integrarla con otros conocimientos que ya posee, que pregunte y observe atentamente para conseguir representar en su mente los productos culturales, reconstruyndolos a partir de aquello que no se ajuste a su punto de partida, cuando ante sus dudas, sea capaz de preguntar a alguien ms experimentado, para que le sirva de modelo o para que lo oriente. Por consiguiente el uso de esta estrategia de comprensin lectora permite al alumno-lector organizar la informacin del texto, lo cual puede constituirse posteriormente en una clave para la recuperacin de la informacin; es decir, la forma de organizar la adquisicin y la acumulacin de lo ledo puede ser el principal punto de apoyo para que el lector logre recordarlo despus. Finalmente, conviene enfatizar que el desarrollo de las habilidades lectoras, como el desarrollo de cualquier habilidad, requiere de una prctica guiada por un largo periodo de tiempo. Lo que el lector comprenda depender de una serie de factores: sus experiencias, conocimientos y creencias previas; sus metas y perspectivas al leer, y su motivacin o grado de inters frente al texto escrito. 2.- Teora psicolgica Podemos considerar a la teora que nos ocupa como una teora psicolgica del aprendizaje en el aula. Ausubel (2002) ha construido un marco terico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisicin y la retencin de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela.
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El aprendizaje significativo, es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicologa misma, ni desde un punto de vista general, ni desde la ptica del desarrollo, sino que pone el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden. Ausubel, considera la teora del aprendizaje significativo como una teora cognitiva de reestructuracin; para l, se trata de una teora psicolgica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teora constructivista, ya que es el propio individuo el que genera y construye su aprendizaje. La teora de la enseanza de Ausubel se enfoca ms a la consideracin de contenidos con sentido, que a los procesos cognitivos del alumno. Por otra parte, se reitera que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo. Partiendo de la idea de Shuell (1990, citado en: Daz Barriga: 2002), postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva. Shuell distingue tres fases del aprendizaje significativo, donde integra aportaciones de las lneas cognitivas, como se aprecia en el siguiente cuadro. Cuadro 3. Fases del aprendizaje significativo segn Shuell
Fase inicial Fase intermedia Fase final
Hechos o partes de Formacin de estructuras a Mayor integracin de informacin que estn partir de las partes de estructuras y esquemas. aislados conceptualmente. informacin aisladas. Mayor control automtico en Memoriza hechos y usa Comprensin ms profunda situaciones integradas. esquemas preexistentes de los contenidos por (aprendizaje por aplicarlos a situaciones Menor control consiente. La ejecucin llega a ser acumulacin). diversas. automtica, inconsciente y El proceso es global: Hay oportunidad para la sin tanto esfuerzo.
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de la El aprendizaje que ocurre en esta fase consiste en: Acumulacin de Conocimiento ms abstracto nuevos hechos a los y puede ser generalizado a esquemas varias situaciones (menos preexistentes dependiente del contexto (dominio). especifico). Incremento en los niveles de Uso de estrategias de interrelacin entre los ms La informacin adquirida es procesamiento elementos de las sofisticadas. concreta y vinculada al estructuras contexto especifico; uso de (esquemas). Organizacin estrategias de aprendizaje. Manejo hbil de estrategias Mapeo cognitivo Ocurre en formas simples de especificas de dominio. aprendizaje: Condicionamiento Aprendizaje verbal Estrategias de repaso para aprender la informacin Escaso conocimiento del dominio. Uso de estrategias generales independientes del dominio. Uso de conocimientos de otro dominio. Gradualmente se va formando una visin globalizadota del dominio. Uso del conocimiento previo Analogas con otro dominio.
Fuente: Daz Barriga, Frida. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Capitulo 2. Constructivismo y aprendizaje significativo. P.46
reflexin y recepcin realimentacin sobre ejecucin.
Por eso se dice que la comprensin es un proceso mental interno al que slo podemos acceder a travs de sus manifestaciones, esto es, por las acciones que un sujeto puede realizar, en este caso, antes, durante o despus de leer. Comprender un texto es construir un significado y dotarlo de sentido. La lectura, entonces, no puede entenderse como la traduccin de las grafas a sonidos, ni como la exacta repeticin de lo expuesto, sino como la aprehensin del contenido.
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Se dice tambin, que la lectura es constructiva por ser un proceso activo de elaboracin de interpretacin de textos y sus partes. Es interactiva porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin de significados. Es estratgica, porque vara segn la meta o propsito del lector, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema, y es metacognitiva, porque implica controlar los procesos del pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin problemas. 3.- Perspectiva de la comprensin lectora Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada de los setenta permitieron entender la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. Frank Smith, uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que provee el texto. Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto. Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos. La lectura involucra un nmero de habilidades generales que no deben ser ignoradas en ningn anlisis sobre el tema. Segn Smith (1989), la lectura se ha tomado simplemente como un asunto de decodificar el sonido de traducir los smbolos escritos en una pgina a sonidos reales o imaginados del habla, de manera que aprender a leer se convierte en poco o ms que memorizar las reglas seleccionadas para decodificar y en practicar su uso.
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Para Smith (1989), una comprensin de la lectura no se puede lograr sin algunos conocimientos generales con respecto a la naturaleza del lenguaje y de varias caractersticas del funcionamiento del cerebro humano. Tal definicin de comprensin es muy diferente a la manera en que es utilizada frecuentemente en la escuela. Las llamadas pruebas de comprensin en la escuela usualmente se proporcionan despus de que se ha ledo, por ejemplo un libro y, como consecuencia, son ms como pruebas de memoria. La comprensin no es una cantidad, es un estado: un estado de no tener preguntas sin responder. La comprensin de textos est presente en los escenarios de todos los niveles educativos y se le considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de informacin que las alumnas adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos. Durante mucho tiempo, esta actividad fue descuidada por centrarse demasiado en la enseanza de habilidades simples de decodificacin y automatizacin de la lectura. En los escenarios escolares, las alumnas enfrentan distintos tipos de textos, los cuales poseen diversas caractersticas. Algunos difieren en grado de complejidad y de familiaridad, en el volumen de la informacin contenida, etc. Por lo general, las alumnas tienen que aproximarse a los textos con restricciones de tiempo, intentando comprenderlos y/o buscando aprender de ellos. Pocos alumnos pueden llegar a conseguir ambas actividades y ello implica una gran dosis de esfuerzo cognitivo; otros slo son capaces de lograr una comprensin poco profunda y, por ende, un aprendizaje poco significativo. Sin embargo, la gran mayora de las alumnas tiene serias dificultades para su comprensin objetiva y lo nico que les queda por hacer es aprender la informacin contenida en forma memorstica. La comprensin lectora es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Se considera que es una actividad
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constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimientos (Sol, 1994). El lector trata de construir una representacin cierta a partir de los significados por el texto, para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales como habilidades psicolingsticas, esquemas, habilidades y estrategias, explotando los distintos ndices y marcadores que se encuentran en el discurso escrito. Por lo tanto, la construccin se elabora a partir de la informacin que le proporcione el texto, pero sta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias e integraciones que el lector adiciona con la intencin de lograr una representacin fiel y profunda de lo que el autor quiso comunicar, por supuesto que el lector, en un momento dado, puede incluso ir ms all del mensaje comunicado. De este modo, se puede afirmar que la construccin realizada por el lector tiene siempre un cierto matiz especial de su persona, de manera que es imposible esperar que todos los lectores que leen un mismo texto puedan lograr una representacin idntica. Todos los textos son diferentes y el lector tiene que acomodarse al estilo del autor. Hay escritos cientficos donde se tiene que tener un conocimiento general avanzado para poder entenderlo y se requiere de la habilidad de reconocimiento de las relaciones causa - efecto; textos literarios donde no es necesario tener un conocimiento previo porque a medida que se lee se va construyendo el significado, y as con cada uno de los distintos escritos que se leen. Sea cual sea el contenido, es importante como mnimo tener la capacidad de determinar las ideas principales o de memorizar los trminos nuevos. Tambin, considero que la comprensin lectora es una actividad estratgica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones, sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensin de la informacin
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relevante del texto puede verse sensiblemente disminuido o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede no ocurrir.
IV.- EL CAMINO A SEGUIR 1.- Metodologa El trabajo de investigacin parte de una gua que ayuda a ordenar los pasos de cada operacin para llevar a cabo un proyecto. Esta gua puede ser muy elemental o ms compleja, segn la profundidad y el enfoque con el que el investigador pretenda abordar la temtica. Esta gua es lo que conocemos como metodologa. La metodologa, puede definirse como el proceso de transformacin de la realidad en datos aprehensibles y cognoscibles, que buscan volver evidente un objeto de estudio (Meja, 1998). La metodologa alude as a un proceso y no a un estado de cosas. Pese a los abundantes manuales escolares, la metodologa es aprendizaje y no respuesta; es bsqueda y no receta; es explicar la relacin entre el sujeto que conoce y el sujeto-objeto que es conocido. La investigacin supone recogida de nuevos datos o la utilizacin de los que existen para un nuevo propsito, desde fuentes primarias o de primera mano. (Best, 1982). Esta investigacin cuenta con un paradigma mixto (cuantitativo y cualitativo) para conocer la problemtica con mayor claridad. En lo que respecta a lo cuantitativo en la investigacin se obtuvieron datos a partir de la aplicacin del instrumento Estrategias de comprensin lectora y se procedi al anlisis estadstico. Por su parte, lo cualitativo dio profundidad a la interpretacin de los datos, a la significatividad que tuvo la propuesta de intervencin y los resultados que se obtuvieron.
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La perspectiva epistemolgica es construccionista, la cual rechaza la idea de que existe una verdad objetiva esperando ser descubierta. La verdad y el significado, emerge a partir de nuestra interaccin con la realidad, construyendo el significado que vamos descubriendo. (Ma. Paz Sandin, 2003: 48-49). En ese sentido, la investigacin enfatiza en la transmisin de significado, aplicando la propuesta de intervencin que permiti fortalecer las habilidades lectoras de las alumnas y a partir de esto conocer los resultados despus del tratamiento que se les dios a las alumnas y corroborar la significatividad del proceso. A su vez, la perspectiva terica en mi investigacin es el interpretativismo, el cual no se preocupa tanto por intenciones del acto, sino que toma la accin como una va para interpretar el contexto social de significado ms amplio en el que est inmersa, focalizando en fenmenos ms abstractos que exhiben regularidades cuantificables y empricas (Ma. Paz Sandin, 2003: 56). Esta perspectiva me permiti profundizar y legitimar aproximaciones interpretativas a travs de mtodos de investigacin que se centran en la comprensin y el significado en contextos especficos. Conocer la importancia que trae consigo el llevar a cabo una intervencin y los beneficios que se obtuvieron con las alumnas. El mtodo que utilic fue la investigacin accin porque su finalidad es resolver problemas cotidianos e inmediatos, as como mejorar prcticas concretas. La investigacin accin pretende, esencialmente, propiciar el cambio social, transformar la realidad y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformacin; se trabaja, adems, para cambiar y mejorar las prcticas existentes, bien sean educativas, sociales y/o personales. Este tipo de investigacin se desarrolla de forma participativa, es decir, en grupos que plantean la mejora de sus prcticas sociales o vivnciales. La investigacin accin se convierte en un proceso sistemtico de aprendizaje ya que implica que las personas realicen anlisis crtico de las situaciones (clases, centros o sistemas) en las que estn inmersos, induce a que las personas teoricen
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acerca de sus prcticas y exige que las acciones y teoras sean sometidas a prueba. Mi investigacin tom como diseo un estudio de casos con una sola medicin, considerando que gran parte de las investigaciones sobre educacin se ajustan a un diseo en el cual se estudia un solo grupo cada vez, despus de someterlo a la accin de algn tratamiento que se presuma capaz de provocar un cambio. La obtencin de datos cientficos implica, por lo menos, una comparacin, cuya utilidad depende de que las partes integrantes se estructuren con el mismo cuidado e idntica precisin (Campbell: 1970, 19). El estudio de casos se caracteriza porque presta especial atencin a cuestiones que especficamente pueden ser conocidas a travs de casos. Es una investigacin con diseo de un solo grupo con test - postest, en donde se le aplica a un solo grupo una prueba previa al estmulo o tratamiento experimental, despus se le administra el tratamiento y finalmente se le aplica nuevamente la prueba posterior al tratamiento. En general los mtodos cuantitativos son muy potentes en trminos de validez externa, ya que con una muestra representativa de la poblacin hacen inferencia a dicha poblacin a partir de una muestra con una seguridad y precisin definida. Hablar de tcnicas me remite a un conjunto de medios utilizados en una ciencia, un arte o una actividad, y en este sentido tambin ultimar dicha denominacin para referir a estos mtodos (lvarez- Gayou, 2003). La tcnica utilizada en la investigacin fue la encuesta, porque con ella se obtiene informacin relativa a un tema, problema o situacin determinada, que se realiza habitualmente mediante la aplicacin de cuestionarios orales o escritos (Cassanova, 1998: 150).
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En la recoleccin de datos se utilizaron los siguientes instrumentos: el uso de test de comprensin lectora, anlisis documental y anlisis estadstico, todo esto con la intencin de comprobar y dar alternativas de solucin al problema de investigacin. En el siguiente cuadro se resume el diseo metodolgico ya mencionado para este trabajo de investigacin, fundamentada en los siguientes dos autores: Esteban Sandin Ma. Paz y Roberto Hernndez Sampieri. Cuadro 4. Diseo metodolgico
PARADIGMA MIXTO (CUANTITATIVO CUALITATIVO) Perspectiva Tcnicas e Mtodo epistemolgica terica instrumentos Investigacin accin Encuesta Perspectiva Construccionismo Interpretativismo Estudio de casos con una sola medicin Anlisis estadstico Diseo de un solo grupo con test postest Test de comprensin lectora Anlisis documental
2.- Validez y confiabilidad del instrumento En cuanto a la validez y confiabilidad, se dise un instrumento que consta de dos textos y veinte reactivos, clasificadas en cuatro tipos de estrategias, que son: Idea principal, contiene el dato ms significativo del prrafo -en consonancia con el tema- y en torno a ella se estructura la dems informacin, expresada a travs de ideas secundarias, que pueden ser de tres tipos: afn, de ejemplo o de comentario. Anlisis-sntesis, implica dos procesos opuestos y complementarios. El primero es una accin que descompone las partes de un todo, 54
desintegrndolas y separndolas, para poder comprender su forma, estructura y funcin. La sntesis, por su parte es la accin que integra o reintegraen un todo las partes que han sido percibidas o que vuelven a unir las partes que han sido descompuestas para su anlisis. Concepto-vocabulario, es la habilidad que pose el sujeto para identificar el significado de un trmino o una expresin en un contexto dado. Uno de los problemas ms recurrentes de un lector es encontrarse con palabras cuyo significado desconoce, lo que deviene en problemas para lograr la comprensin total del texto. Inferencia, se elabora conjuntamente a partir de los conocimientos previos del lector, de la informacin proporcionada por los textos y de los supuestos que se realizan para darle coherencia y precisin a lo planteado en el escrito. Una vez elaborado el instrumento Estrategias de comprensin lectora, el siguiente paso fue verificar su validez y confiabilidad; es decir, saber si el instrumento de medicin cumple el propsito con el que se diseo. Se entiende por validez la propiedad de un instrumento de medir aquello que se pretende medir. Por su parte, la confiabilidad es la propiedad de una prueba para dar el mismo resultado cuando es aplicada varias veces (Briones, 2003: 65-66). Para probar la validez y confiabilidad de la prueba Estrategia de comprensin lectora se aplic el instrumento a un grupo de alumnos compuesto por estudiantes de 2, 6 y 8 semestre turno vespertino de la LIE. El material utilizado fue la prueba Estrategia de comprensin lectora, de veinte reactivos, elaborada con base en las estrategias lectoras: idea principal, anlisis-sntesis, concepto-vocabulario e inferencia. En la siguiente tabla se muestren las estrategias lectoras y los reactivos que les corresponden.
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Tabla 1. Reactivos del instrumento de lectura Estrategias Idea principal Anlisis-sntesis Concepto-vocabulario Inferencia Primera lectura 2y4 1, 3 y 5 Segunda lectura 1,9, 11 y 14 3, 5, 6, 7, 8, 10 y 13 4 2, 12 y 15
El procedimiento llevado a cabo para obtener los datos fue el siguiente: primero se solicit autorizacin a la directora de la UPN Unidad 061 Colima y posteriormente a los profesores de los grupos, as como a los mismos alumnos seleccionados. Se aplic el instrumento, no hubo tiempo lmite en la aplicacin. En las tablas siguientes se muestran los resultados de los tres grupos en donde se aplic el instrumento para comprobar la validez y confiabilidad del instrumento de lectura. En cada tabla se presentan los aciertos y errores, as como el grado de dificultad que presentan en las estrategias que deben utilizar las alumnas (idea principal, anlisis-sntesis, concepto-vocabulario e inferencia). Tabla 2: Segundo semestre En esta tabla se presentan los resultados del grupo de 2 semestre con un total de 29 alumnos. Primera lectura Reactivo 1 3 Aciertos 23 16 % Ac. 79.3 % 55.1 % Errores 6 13 % Err. 20.6 % 44.8 % GD F MF Estrategia Concepto vocabulario
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5 2 4
22 19 21
75.8 % 65.5 % 72.4 %
7 10 8
24.1 % 34.4 % 27.5 %
F MF MF
Anlisis- sntesis
Segunda lectura Reactivo 3 7 5 6 8 10 13 4 14 2 12 15 1 9 11 Aciertos 16 18 7 3 18 2 12 11 3 5 8 3 10 11 5 % Ac. 55.1 % 62 % 24.1 % 10.3 % 62 % 6.8 % 41.3 % 37.9 % 10.3 % 17.2 % 27.5 % 10.3 % 34.4 % 37.9 % 17.2 % Errores 13 11 22 26 11 27 17 18 26 24 11 26 19 18 24 % Err. 44.8 % 37.9 % 75.8 % 89.6 % 37.9 % 93.1 % 58.6 % 62 % 89.6 % 82.7 % 37.9 % 89.6 % 65.5 % 62 % 82.7 % GD MF MF D D MF D MD MD D D MF D MD MD D Estrategia
Anlisis-sntesis
Conceptovocabulario Inferencia Idea principal
Tabla 3: Sexto semestre Esta tabla presenta los resultados del grupo de 6 semestre con un total de 26 alumnos. Primera lectura Reactivo 1 3 5 2 4 Aciertos 23 16 22 19 21 % Ac. 88.4 % 61.5 % 84.6 % 76 % 84 % Errores 3 10 4 7 5 % Err. 11.5 % 38.4 % 15.3 % 26.9 % 19.2 % GD F MF F MF F Estrategia Concepto vocabulario Anlisis- sntesis
Segunda lectura Reactivo 3 7 5 Aciertos 17 6 2 % Ac. 68 % 24% 8% Errores 9 20 24 % Err. 34.6 % 76.9 % 92.3 % GD MF D D Estrategia
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6 8 10 13 4 14 2 12 15 1 9 11
17 1 14 5 7 3 19 4 4 15 18 6
68 % 4% 56 % 20 % 28 % 12 % 76 % 16 % 16 % 60 % 72 % 24 %
8 25 12 21 19 23 7 22 22 11 8 20
30.7 % 96.1 % 46.1 % 80.7 % 73 % 88.4 % 26.9 % 84.6 % 84.6 % 42.3 % 30.7 % 76.9 %
MF D MF D MD D MF D D MF MF D
Anlisis-sntesis
Tabla 4: Octavo semestre En esta tabla se presentan los resultados del grupo de 8 semestre con un total de 24 alumnos. Primera lectura Reactivo 1 3 5 2 4 Aciertos 21 16 20 19 20 % Ac. 87.5 % 66.6 % 83.3 % 79.1 % 83.3 % Errores 3 8 4 5 4 % Err. 12.5 % 33.3 % 12 % 20.8 % 16.6 % GD F MF F F F Estrategia Concepto vocabulario Anlisis- sntesis
Segunda lectura Reactivo 3 7 5 6 8 10 13 4 14 2 12 15 1 9 Aciertos 17 7 4 17 2 14 4 6 3 19 4 4 15 18 % Ac. 70.8 % 29.1 % 16.6 % 70.8 % 8.3 % 58.3 % 16.6 % 25 % 12.5 % 79.1 % 16.6 % 16.1 % 62.5 % 75 % Errores 7 17 20 7 22 10 20 18 21 5 20 20 9 6 % Err. 29.1 % 70.8 % 83.3 % 29.1 % 91.6 % 41.6 % 83.3 % 75 % 87.5 % 20.8 % 83.3 % 83.3 % 37.5 % 25 % GD MF MD D MF D MF D D D F D D MF MF Estrategia
Anlisis-sntesis
58
11
25 %
18
75 %
En esta tabla, se presentan los resultados de la confiabilidad y validez del instrumento Estrategias de comprensin lectora. Tabla 8. Validez y confiabilidad del instrumento
Valo r de prueba = 0 95% Intervalo de co nfianza para la diferencia Inferio r Superio r 36,29 44,37 36,31 46,28 38,64 48,16
2 s em. 6 s em. 8 s em.
t 20,413 17 ,026 18,834
gl 29 26 24
Diferencia S ig. (bilateral) de medias .001 40,33 .001 41,30 .001 43,40
Existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de medicin. Todos utilizan frmulas que producen coeficientes de confiabilidad. Estos coeficientes pueden oscilar entre 0 y 1, donde un coeficiente de 0 significa nula confiabilidad y 1 representa un mximo de confiabilidad (confiabilidad total). Cuanto ms se acerque el coeficiente a cero (0), mayor error habr en la medicin (Hernndez, 2003: 353). La confiabilidad vara de acuerdo con el nmero de tems que incluya el instrumento de medicin. Los resultados reflejan que existe la validez, ya que el instrumento mide lo que se pretende medir -estrategias de comprensin lectora- y es confiable por que hay una diferencia significativa de .001, habiendo una diferencia de medidas de 40.33% y 43.40% considerando que los grupos no son iguales en su totalidad. Estos resultados indican que las varianzas de los grupos son homogneas y sus medias son diferentes.
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V.- DISEO DE LA PROPUESTA 1.- Posibles alternativas de solucin Despus de conocer la problemtica que existe en las alumnas en especfico de la LIE, Lnea Educacin Inicial T.M. de la Universidad Pedaggica Nacional sobre el desconocimiento del uso de estrategias lectoras y el nivel de comprensin en el que se encuentran las alumnas para la comprensin de textos informativos, se ve la necesidad de implementar alternativas para solucionar la problemtica, por lo que planteo tres vas, de las cuales slo una es la ms adecuada y viable. 1. Diseo de un manual donde se describan las estrategias lectoras: idea principal, anlisis-sntesis, concepto-vocabulario e inferencia, que se deben utilizar para la comprensin de los textos, agregando ejercicios para su aplicacin. 2. Implementacin de un Taller prctico para las alumnas de licenciatura donde se explique y ejerciten las estrategias lectoras: idea principal, anlisis-sntesis, concepto-vocabulario e inferencia, para mejorar el nivel de comprensin y a su vez facilitar estrategias para el uso adecuado de la comprensin lectora de textos informativos. 3. Por ltimo, implementar un Taller para profesores dndoles a conocer la propuesta para que pongan en prctica las estrategias lectoras idea principal, anlisis-sntesis, concepto-vocabulario e inferencia, con las alumnas en las lecturas que se les asignan.
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Considero que las tres pueden ser viables, pero hay que recordar que toda alternativa de solucin debe ser factible a los tiempos, establecidos y recursos con los que se cuentan. As que la ms viable y que es de gran utilidad para las alumnas es la segunda opcin, que sera la implementacin de un Taller donde se explique y se ejerciten las estrategias lectoras. 2.- Justificacin de la alternativa seleccionada La alternativa con mayor viabilidad y de la que se podan esperar buenos resultados fue la implementacin de un Taller prctico para las alumnas de licenciatura donde se explicaron y ejercitaron las estrategias lectoras idea principal, anlisis-sntesis, concepto-vocabulario e inferencia, para incrementar el nivel de comprensin de textos informativos. El Taller consisti en el entrenamiento de las estrategias lectoras antes mencionadas, para que conocieran la importancia y la funcionalidad de cada una de ellas y as poder comprender mejor los textos que leen en las distintas asignaturas. 3.- Explicacin de la alternativa y su factibilidad La alternativa seleccionada consisti en el diseo e implementacin de un taller. Segn el Diccionario de las Ciencias de la Educacin (1995: 1325) se entiende por taller una escuela o seminario donde se juntan varias personas para una determinada prctica, enseanza o investigacin. Igualmente, recibe el nombre de taller la modalidad de enseanza y estudio caracterizada por la investigacin operativa, el descubrimiento cientfico y el trabajo en equipo, y que, en su aspecto externo, se distingue por el acopio, sistematizacin y uso de material especializado acorde con el tema La finalidad fue de carcter prctico dirigido a las alumnas del octavo semestre de la Universidad Pedaggica Nacional, para explicar y ejercitar las estrategias lectoras idea principal, anlisis-sntesis, concepto-vocabulario e
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inferencia, con la intencin de que conocieran la importancia del manejo de las cuatro estrategias lectoras para una mejor comprensin de los textos. La factibilidad (posibilidad que algo tiene de lograrse) es que se cuenta con el aula de posgrado para llevar a cabo el Taller, con el apoyo de fotocopiado y la disponibilidad de la asesora, llevando como nombre Uso de estrategias para la comprensin lectora. 4.- Fundamentacin terica El Taller est fundamentado en la perspectiva cultural, que, segn Gonzlez y Escudero (1987), plantea conceptualizaciones alternativas sobre el cambio en educacin; a esto van unidas, al tiempo, distintas implicaciones prcticas relativas a cmo promover y facilitar la mejora escolar. Quiz el rasgo ms caracterstico de este enfoque es el reconocimiento de que los procesos de cambio curricular no son lineales ni se desarrollan logsticamente; por el contrario, son fenmenos y procesos complejos, que sufren alteraciones, modificaciones e, incluso, con frecuencia no llegan a incidir significativamente en las prcticas educativas. En reconocimiento con la complejidad y no linealidad de los procesos innovadores y el anlisis del desarrollo prctico de la innovacin llevar a dar cuenta de la existencia de los conjuntos de fenmenos estrechamente relacionados que inciden directamente en las dinmicas de mejora escolar. Por un lado la realidad escolar, definida por una serie de peculiaridades que hacen de ella una organizacin con cultura propia y diferenciada de la cultura de los innovadores externos. En definitiva, la innovacin como fenmeno de relacin cultural entre mundos distintos, el de los diseadores y profesores, y como un proceso complejo y
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dinmico en el que las escuelas y los mismos profesores ejercen una alternativa muy decisiva sobre el cambio. Considerando que la escuela como cultura no puede pensarse al margen de las personas en ella inmersas y, a la vez, no puede pensarse al maestro independiente de la institucin escolar, ni tampoco una y otras separadas de las prcticas en las que se implican a la hora de intentar realizar sus propias traducciones prcticas de las innovaciones. Por otro lado, este Taller esta fundamentado con un enfoque cognitivoconductual, apoyado de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, por lo que a continuacin se explica en que consiste dicho enfoque. Enfoque cognitivo-conductual Desde la asuncin de los principios de la teora cognitiva, del aprendizaje social, del procesamiento de la informacin, y del pensamiento y propositividad comportamental, este enfoque explica la conducta vocacional desde una perspectiva ambientalista (Castao, 1983, citado en: Lobato, 2002: 4). Dentro de este enfoque se considera a Holland (1966), uno de los pilares de la psicologa vocacional actual, cuya teora ha generado, ms que ninguna otra, la mayor investigacin emprica. Las personas buscan, para su trabajo, ambientes que les permitan ejercitar sus destrezas y habilidades y asumir problemas y roles convenientes. Una persona vocacionalmente madura es aquella que manifiesta un alto grado de congruencia entre sus caractersticas de personalidad y las caractersticas de un medio profesional, una adecuada diferenciacin y consistencia en la estructura de su personalidad (Lobato, 2002: 4). En este caso las alumnas conocern y aplicaran estrategias lectoras para la comprensin de textos informativos. Asimismo, autores como Krumboltz (1983), aplican el modelo de toma de decisiones al desarrollo vocacional y se centran en los procesos de toma de
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decisiones. Destacan la necesidad de informacin, tanto sobre s mismo como sobre el entorno, y que el sujeto resuelva por s mismo sus problemas y juegue un papel activo en dicho proceso. El aprendizaje de las estrategias y destrezas implicadas en la toma de decisiones es fundamental como as mismo la relevancia de las expectativas, valores y creencias del propio sujeto. Tambin, est presente la lnea constructivista en la orientacin y asesoramiento profesional surgida de la teora de los constructos personales de Nelly (Nelly, 1985, Dahomey, 1991, Freixas, 1995) que, como ya es bien conocido, las personas contribuyen de manera importante a la construccin de sus propias vidas, relaciones y contextos. Cada ser humano percibe el mundo a travs de un filtro de construcciones mentales, producto de los procesos de interaccin entre nosotros y los dems. La orientacin sera, pues, un proceso de ayuda a individuos para que articulen sus construcciones y sepan apreciar si sus construcciones ganan o pierden fuerza en relacin con sus objetivos. Teora del aprendizaje significativo Ausubel, como otros tericos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una estructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podramos clasificar su postura como constructivista (el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionsita (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz) (Daz Barriga, 2002: 35). Ausubel, tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. Aunque esta concepcin seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos,
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forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etctera), considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. El aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior. En sntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes. 5.- Descripcin de la propuesta Hablar de innovacin supone, en primer lugar, la necesidad de establecer con claridad los diversos significados que se dan al trmino y su relacin con conceptos como el de cambio y el de mejora que, en muchas ocasiones se utilizan como sinnimos, pero que no son tales, aunque su significado pueda estar estrechamente vinculado con la innovacin. Una caracterstica ms de la innovacin resulta fundamental; la innovacin no es un acto que produce de manera directa determinadas consecuencias, la innovacin es un proceso, y como tal, supone la conjuncin de hechos, personas, situaciones e instituciones, actuando en un periodo de tiempo en el que se suceden diversas acciones, no necesariamente en un orden determinado, para hacer posible el logro de la finalidad propuesta (Moreno, 1995). Despus de conocer que la innovacin es un proceso que puede llevarnos al cambio o bien a una transformacin, la propuesta que planteo es aplicar un taller prctico en donde las alumnas a participar conozcan las estrategias lectoras que se pueden usar para la comprensin de los texto, a su vez ejercitar esas estrategias y finalmente evaluar para ver la mejora y habilidad que adquirirn en el transcurso del taller.
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El Taller tuvo como propsito principal dar a conocer las estrategias lectoras idea principal, anlisis-sntesis, concepto-vocabulario e inferencia, para posteriormente ejercitarlas con lecturas y as las alumnas adquirirn habilidades para comprender los textos informativos. El Taller const de 10 sesiones, la primera y la ltima sesin se aplic una lectura para conocer sus habilidades y al finalizar el Taller nuevamente se aplic el mismo para ver si mejoraron y comprendieron el uso de las estrategias, las ocho sesiones restantes se llevaron a cabo con ejercicios, dichas sesiones constaron de tres momentos (apertura, desarrollo y cierre) que a continuacin se explican en el siguiente cuadro. Desarrollo de las sesiones
Momentos de la sesin Apertura 1. Crear un ambiente de confianza, agradable y emptico. 2. Dar a conocer los objetivos de la sesin. 3. Realizar la dinmica de inicio; sta tiene un propsito definido: predisponer al alumno para el trabajo intelectual. Desarrollo 1. Lectura rpida del texto, localizando palabras de significado desconocido. Inferir el significado a travs del uso de claves contextuales, recurrir al diccionario o a la aclaracin del asesor (a). 2. Localizacin de palabras y expresiones clave del texto. 3. Determinar el tema del texto y proponer ttulo. 4. Analizar la estructura del texto. 5. Ubicar las ideas que componen el prrafo. 6. Determinar la idea principal y clasificar las ideas secundarias. 7. Resumir o sintetizar las ideas del texto. 8. Realizar inferencias a partir de la informacin del texto. 10 min. Tiempo
Lugar Aula de posgrado de la UPN 66
60 min.
Cierre 1. Comentar la informacin del texto y establecer relaciones con el entorno y conocimientos previos del lector. 2. Comentar el trabajo realizado en trminos procedimentales. 3. Cerrar la sesin. 10 min.
Las sesiones se llevaron a cabo en el aula de posgrado de la Unidad UPN, tres veces por semana lunes, mircoles y viernes con un horario de 13:30 a 15:00 horas, cada sesin tuvo un tiempo de una hora treinta minutos, adecuadas para que las alumnas pudieran realizar los ejercicios. El material que se utiliz fueron lecturas fotocopiadas que la coordinadora del Taller proporciono a los participantes. En el siguiente cronograma se explican las actividades que se realizaron con un objetivo general de las sesiones todas las lecturas a trabajar se encuentran en el apartado de anexos (las lecturas no tienen titulo). Dentro de un Taller se debe dejar claro tres elementos, segn Coll (1991), son: qu ensear, cmo ensear y qu evaluar, definiendo el qu ensear como los contenidos y objetivos que se vieron en el transcurso del Taller, el cmo ensear, es decir sobre la manera de estructurar las actividades de enseanza/aprendizaje en las que participaron las alumnas con el fin de alcanzar los objetivos o en su caso el objetivo del Taller en relacin con los contenidos seleccionados, en cuanto al qu, cmo, cundo evaluar, se realiz en la medida en el que el Taller respondi a las necesidades del grupo y sobre todo no olvidar que la evaluacin es un elemento indispensable para asegurarse que la accin pedaggica responde adecuadamente a las mismas y para inducir las correcciones oportunas en caso contrario. Una cosa muy importante, es que la asesora debe estar preparada para enfrentar situaciones diferentes en cada sesin, en cada contenido que se vea y sobre todo en cada alumno, pues cada uno tiene distintas formas de aprender.
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6.- Plan de actividades

Propsito del taller: Las alumnas aprendern a utilizar estrategias para la comprensin de textos informativos. Sesin 1 Propsito Actividad Conocer las habilidades Apertura: Explicacin del taller. lectoras de las alumnas. Aplicacin examen de lectura (test) Las alumnas identifiquen las Crear un ambiente de confianza, ideas principales del texto. agradable y emptico. Las alumnas hagan el anlisis del escrito para identificar las caractersticas del tipo de texto, su estructura y su contenido, as como resumir la informacin sustancial. Bsqueda de las palabras desconocidas en el diccionario, subrayar las palabras claves del texto, identificar las ideas principales del texto. 130 min. cada sesin Tiempo 60 min. Material Instrumento de lectura aplicado por el asesor (a) Fotocopias con siguientes lecturas: las Lugar Aula de posgrado de la UPN
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Buscar un ttulo al texto y escribirlo, posteriormente realizar Las alumnas realicen una sntesis o resumen. inferencias para determinar informacin no explicita en Finalmente realizar inferencias del el texto. texto. Las alumnas ubiquen las palabras y expresiones desconocidas y apliquen estrategias que permitan construir su significado. Dinmica: Cuando yo diga Dinmica: abecedario mgico Dinmica: coordinando nuestro cuerpo Dinmica: usando las letras Dinmica: palabras prohibidas (s, no, porque, as, para, desde) Dinmica: tmala por la cola
-La escasez de alimentos -El romanticismo -La poblacin humana -Los plsticos -La sociedad del trese despus de usado -El Alzheimer Diccionario Hojas blancas Lpices Colores o Marca-textos
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Ejercicio de evaluacin: La Las alumnas a travs de ceracin de un idioma universal preguntas o comentarios interpreten el contenido global del texto y reafirmen la informacin encontrada.
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Las alumnas evalen intervencin del taller. Aplicar nuevamente instrumento de lectura.
la Experiencias y comentarios del taller el Aplicacin examen de lectura (postest)
60 min. 60 min. Instrumento de lectura aplicado por el asesor (a)
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7.- Fases y estrategias para la innovacin Los resultados de una propuesta de innovacin estn en quin lo aplique, cmo lo aplique y sobre todo, si es interesante para el entorno al que va dirigido; una innovacin puede tener fracasos, pero esos a su vez traen mejora para aplicaciones posteriores. Para que una propuesta tenga xito se deben cubrir cinco fases que son la planificacin, diseminacin adopcin, implementacin y evaluacin (Gonzlez y Escudero, 1987); cada una de ellas tiene una intencin para lograr los objetivos que dicha intervencin pedaggica pretenda lograr con el Taller de estrategias lectoras. a) Fase de planificacin Una vez detectado el grupo al que afecta el problema, lo siguiente es planear la propuesta de intervencin. Esta actividad est encaminada a la legitimacin y justificacin, a la discusin y elaboracin de ideas y aspiraciones, a la ordenacin previa de cursos de accin previsibles para el logro de metas sociales y personales. En esta fase se llev a cabo la redaccin de objetivos, la elaboracin del cronograma, la definicin de las actividades que se desarrollaron a lo largo del Taller, el tiempo de duracin y el espacio. Se elabor una antologa de textos que fue, bsicamente, el material que se utiliz durante el Taller. b) Fase de diseminacin La finalidad de esta fase es dar a conocer, a travs de los medios que se considere necesarios, el contenido y la estructura de la propuesta de intervencin, justificar su importancia y los beneficios que redundarn a la poblacin a que va dirigida. Se procedi a hablar con la directora y comentarle la intencin de la aplicacin del Taller a las alumnas del octavo de Educacin Inicial Turno Matutino, pues se detect que tienen problemas de comprensin lectora. Obtuve, de su parte, la
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autorizacin y el apoyo para llevarlo a cabo. As mismo, cit al grupo de alumnas a una reunin para hablarles de la propuesta, ponindonos de acuerdo en el da y la hora en que se llevara a cabo. c) Fase de adopcin Esta fase es aquella en la que los involucrados deciden si se pone en prctica o, por el contrario, se rechaza una propuesta de innovacin determinada. Puede decirse que es el momento en que el cambio se pone en movimiento e inicia su camino hacia la puesta en prctica. Habl con las alumnas acerca del problema de lectura detectado y les plantee la alternativa de aplicar con ellas un Taller que les ayudara a conocer y a utilizar estrategias lectoras para la comprensin de textos; la totalidad del grupo acept. Se les present el horario, el lugar donde se llevaran a cabo las sesiones y las fechas de inicio y trmino del Taller. d) Fase de implementacin La implementacin abarca, justamente, la serie de procesos encaminados a adoptar y poner en prctica la propuesta de innovacin en situaciones concretas de enseanza. La implementacin es considerada como un proceso interactivo en el que entran en contacto asesora y alumnos. El Taller fue llevado a cabo con las alumnas; caus entusiasmo, existi participacin e inters en cada una de las sesiones que se llevaban a cabo; hubo confianza por parte de las alumnas con la asesora del Taller, se aclaraban dudas y se hacan comentarios en sus participaciones. En el Taller las alumnas conocieron y aplicaron las estrategias para la comprensin lectora, y fueron detectando en los textos la idea principal, aclarando el concepto-vocabulario, realizando anlisissntesis y finalmente formulando inferencias.
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e) Fase de evaluacin La evaluacin no slo incorpora procesos de medicin y de cuantificacin, sino explicaciones causales sobre las mismas. Una evaluacin que consiste, fundamentalmente, en la comprobacin de los resultados del aprendizaje en el mbito de los conocimientos. Al finalizar el Taller se aplic un texto de comprensin lectora con la finalidad de verificar y comprobar qu tan significativa fue la intervencin y si existi mejora en las alumnas respecto al manejo de uso de estrategias para la comprensin de textos. A su vez las alumnas adquirieron habilidades en la comprensin de los textos que en cada sesin se revisaron. La finalidad de que la propuesta cubriera con estas cinco fases anteriormente desarrolladas es para que se tenga un conocimiento amplio del cul fue el proceso que se llev en cada una de las fases para la intervencin pedaggica y as valorar los resultados que se obtuvieron en dicha aplicacin.
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VI.- ANLISIS DE LOS RESULTADOS Con el propsito de tener evidencia que permitiera obtener datos para evaluar los resultados de la aplicacin del Taller de estrategias lectoras, se dise un modelo test-postest, que permite valorar las competencias de los sujetos antes y despus de la intervencin. En el caso de este estudio, se aplic a las alumnas el instrumento de lectura identificado como Uso de estrategias para la comprensin lectora. A continuacin explico cmo se calificaron los reactivos de acuerdo al porcentaje de error y al grado de dificultad que se presentaron en el instrumento. Basndome en la teora existente sobre el tema, asum, a manera de gua, que los reactivos con mayor porcentaje de error (pe) seran aquellos cuyas habilidades para resolverlos involucran mayor grado de dificultad (GD) cognitiva. Se considera un reactivo como fcil (F) cuando el porcentaje de error se encuentra entre el 1% y el 24% del total; como medianamente fcil (MF) cuando el porcentaje de error se encuentra entre el 25% y el 49% del total; como medianamente difcil (MD) cuando el porcentaje de error se encuentra entre el 50% y el 74% del total y difcil (D) cuando el porcentaje de error se encuentra entre el 75% y el 100% del total. As pues, nos concentramos en los reactivos cuyo porcentaje de error fuera mayor al 50% del total. A continuacin se presenta el anlisis realizado a dichos instrumentos de evaluacin, antes y despus de la intervencin. 1.- Antes de la intervencin (test) Reactivos primera lectura Del anlisis de los resultados de la aplicacin del instrumento de lectura se encontraron los siguientes datos, de los cuales se presenta la interpretacin de la habilidad concepto-vocabulario y anlisis-sntesis, nicas habilidades que se miden en la primera lectura del instrumento.
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2 de 5 reactivos de la habilidad concepto-vocabulario resultaron con un porcentaje de error entre 0 % y el 20 %, por lo que pueden considerarse en el rango de fciles (F).
1 de 5 reactivos result con un porcentaje de error entre el 41 % y el 60 %, es decir, se considera medianamente difcil (MD). Reactivo Aciertos % Ac. 1 3 5 25 13 20 100 % 52 % 80 % Errore s 0 12 5 % Err 0% 48 % 20 % GD F MD F Habilidad Concepto -vocabulario
En cuento a los datos obtenidos en la habilidad anlisis-sntesis se obtuvieron los siguientes datos: 1 de 2 reactivos result con un porcentaje de error entre el 25% y el 49% es decir, se considera como medianamente fcil (MF). A su vez, otro reactivo result con un porcentaje de error entre 0 % y el 20 %, por lo que se considera en el rango de fcil (F). Reactivo Aciertos 2 4 19 20 % Ac. 76 % 80 % Errore % Err. s 6 24 % 5 20 % GD MF F Habilidad Anlisissntesis
Reactivos segunda lectura Los resultados de los reactivos de la segunda lectura se presentan en los
siguientes datos de acuerdo a cada una de las habilidades que a continuacin se presentan: 2 de 15 reactivos de la habilidad de idea principal resultaron con un porcentaje de error entre el 21 % y el 40 %, por lo que se consideran medianamente fciles (MF). 1 de 15 reactivos result con un porcentaje de error entre el 61 % y el 100 %, es decir, se considera en el rango de difcil (D).
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Reactivo Aciertos % Ac. 1 9 11 17 16 2 68 % 64 % 8%
Errore % Err. GD s 8 32 % MF 9 36 % MF 23 92 % D
Habilidad Idea principal
3 de 15 reactivos de la habilidad de inferencia resultaron con un porcentaje de error arriba del 61 %, lo cual se considera como difcil (D). Reactivo Aciertos % Ac. Errore s 2 5 20 % 20 12 5 20 % 20 15 0 0% 25 % Err. 80 % 80 % 100 % GD D D D Habilidad Inferencia
1 de 15 reactivos de la habilidad de anlisis- sntesis resulto con un porcentaje de error entre 0 % y el 20 %, por lo que se considera en el rango de fcil (F).
2 de 15 reactivos resultaron con un porcentaje de error entre el 41 % y el 60 %, por lo que se consideran como medianamente difciles (MD). 4 de 15 reactivos resultaron con un porcentaje de error entre el 61 % y el 100 %, por lo que se consideran como difciles (D). Reactivo Aciertos % Ac. Errore s 3 20 80 % 5 5 6 24 % 19 6 7 28 % 18 7 13 52 % 12 8 0 0% 25 10 14 56 % 11 13 1 4% 24 % Err. 20 % 76 % 72 % 48 % 100 % 44 % 96 % GD Habilidad
F D D MD Anlisis-sntesis D MD D
2 de 15 reactivos de la habilidad concepto-vocabulario resultaron con un porcentaje de error entre el 61 % y el 100 %, por lo que se consideran difciles (D).
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Errore s 4 9 36 % 16 14 3 12 % 22 2.- Despus de la intervencin (postest) Reactivos primera lectura
Reactivo Aciertos % Ac.
% Err. 64 % 88 %
GD D D
Habilidad Conceptovocabulario
Del anlisis de los reactivos de la habilidad concepto-vocabulario y de anlisissntesis, 5 de 5 reactivos resultaron con un porcentaje de error entre 0 % y el 20 %, por lo que se consideran como fciles (F). Reactivo Aciertos % Ac. 1 3 5 2 4 25 24 23 25 22 100 % 96 % 92 % 100 % 88 % Errore s 0 1 2 0 3 % Err 0% 4% 8% 0% 12 % GD F F F F F Habilidad Concepto -vocabulario Anlisissntesis
Reactivos segunda lectura 2 de 15 reactivos de la habilidad de idea principal resultaron con un porcentaje de error entre el 21 % y el 40 %, por lo que se consideran como fciles (F). 1 de 15 reactivos resultaron con un porcentaje de error entre el 61 % y el 100 %, por lo que se considera en el rango de difcil (D). Reactivo Aciertos % Ac. Errore s 1 22 88 % 3 9 23 92 % 2 11 6 24 % 19 % Err. 12 % 8% 76 % GD F F D Habilidad Idea principal
1 de 15 reactivos de la habilidad de inferencia resultaron con un porcentaje de error entre el 21 % y el 40 %, por lo que se considera como medianamente fcil (MF).
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2 de 15 reactivos de la habilidad de inferencia con un porcentaje de error arriba del 61 %, por lo que se consideran como difciles (D). Reactivo Aciertos % Ac. Errore % Err. s 2 15 60 % 10 40 % 12 8 32 % 17 68 % 15 8 32 % 17 68 % 1 de 15 reactivos de la habilidad de anlisisfciles (F). GD Habilidad
MF Inferencia D D sntesis resultaron con un
porcentaje de error entre 0 % y el 20 %, por lo que se consideran como 2 de 15 reactivos resultaron con un porcentaje de error entre 41 % y 60 %, por lo que se consideran como medianamente difciles (MD). 4 de 15 reactivos resultaron con un porcentaje de error entre 61 % y el 100 %, por lo que se consideran como difciles (D). Reactivo Aciertos % Ac. Errores % Err. GD 3 19 76 % 6 24 % MF 5 5 20 % 20 80 % D 6 3 12 % 22 88 % D 7 17 68 % 8 32 % MF 8 4 16 % 21 84 % D 10 20 80 % 5 20 % F 13 5 20 % 20 80 % D Habilidad Anlisissntesis
1 de 15 reactivos de la habilidad concepto-vocabulario resultaron con un porcentaje de error entre el 61 % y el 100 %, por lo que se considera en el rango difcil (D).
1 de 15 reactivos resultaron con un porcentaje de error entre el 41 % y el 61 %, por lo que se consideran en un rango de medianamente difcil (D). Reactivo Aciertos % Ac. 4 14 8 14 32 % 56 % Errore % Err. GD s 17 68 % D 11 44 % MD Habilidad Conceptovocabulario
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As mismo, el anlisis nos muestra que las estrategias con ms frecuencia de error antes de la intervencin son, de mayor a menor, la inferencia, el anlisissntesis, la idea principal y el concepto-vocabulario; despus de la intervencin disminuy la frecuencia de error en las estrategias que se trabajaron con las alumnas del octavo semestre turno matutino.
En la siguiente tabla se presenta la diferencia que hay entre los porcentajes de error antes de la intervencin (AI) y despus de la intervencin (DI). Reactivos 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Habilidad Concepto -vocabulario Anlisis- sntesis Concepto -vocabulario Anlisis- sntesis Concepto -vocabulario Idea principal Inferencia Anlisis-sntesis Conceptovocabulario Anlisis-sntesis Anlisis-sntesis Anlisis-sntesis Anlisis-sntesis Idea principal Anlisis-sntesis Idea principal Inferencia Anlisis-sntesis Conceptovocabulario Inferencia AI - % error 1. Lectura 0% 24 % 48 % 20 % 20 % 2. Lectura 32 % 80 % 20 % 64 % 76 % 72 % 48 % 100 % 36 % 44 % 92 % 80 % 96 % 88 % 100 % DI - % error 0% 4% 8% 0% 12 % 12 % 40 % 24 % 68 % 80 % 88 % 32 % 84 % 9% 20 % 76 % 68 % 80 % 44 % 68 % Diferencia % 0% 20 % 40 % 20 % 8% 20 % 40 % 4% 4% 4% 16 % 16 % 16 % 25 % 24 % 16 % 12 % 16 % 44 % 32 %
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Como se observa en la tabla, en todos los casos se presenta que la intervencin funcion para el desarrollo de las competencias lectoras en las alumnas del octavo semestre de la LIE, Educacin Inicial T.M.
3.- Significatividad de la intervencin Despus de conocer los resultados se procedi a su anlisis mediante la prueba t, con un diseo test- postest de un solo grupo. En este modelo se aplica el instrumento de lectura para conocer cmo se encuentra el grupo en un primer momento, se lleva a cabo una intervencin y al trmino de sta se aplica nuevamente el instrumento de lectura para conocer los resultados de dicha estrategia pedaggica. En la tabla 9 se presenta la media del grupo con y sin intervencin del grupo test, esto con la finalidad de comparar si un grupo experimental con intervencin tiene mejores resultados que otros que no la tienen. Tabla 9. Medias, valor t y probabilidad (P) del test MEDIA Grupo sin intervencin 8 Sem T.V. 40.33 MEDIA Grupo con intervencin 8 Sem. T.M. 58.80 Valor t -18.47 P .000
Como se aprecia en la tabla 9, la media del grupo sin intervencin es menor que el grupo con intervencin, aunque esta diferencia no es significativa. En la tabla 10 se analiza la diferencia significativa que hay antes de la intervencin y despus del tratamiento pedaggico que se le da al grupo. Tabla 10. 79
Medias, valor t y probabilidad (P) del test postest MEDIA Grupo sin intervencin MEDIA Grupo con intervencin Valor t P
8 Sem. T.M. 8 Sem. T.M 41.20 58.80 27.905 .000 La tabla 10 muestra el tratamiento que se le aplic al octavo semestre (un total de 25 alumnas); se aplica una t de Student para muestras correlacionadas (un solo grupo) para comparar las medias entre el test y el postest. Se interpreta la t de Student como medida de dispersin para comprobar la efectividad de una prueba y la informacin de los resultados que arroja. Como se aprecia en la tabla 10, las medias del grupo con intervencin es mayor que el grupo sin intervencin, aunque la diferencia no es significativa, se presenta una media de 41.20 antes de la intervencin y una media de 58.80 despus de la intervencin, lo que muestra que hay un incremento de -7.777 en los resultados de la segunda aplicacin. Con respecto a la relacin que existe entre el uso adecuado de estrategias lectoras y la aplicacin de la intervencin, puede afirmarse que las alumnas mejoraron su nivel de comprensin. A su vez, la adquisicin y desarrollo de estrategias para la comprensin de textos ha demostrado como ventaja, frente a otros mtodos didcticos, que el entrenamiento en estrategias de aprendizaje fomenta la independencia en el estudio al dotar al alumno de habilidades que le permiten enfrentar con xito la lectura de textos de muy diversa ndole (Argudn, 1996: 11). Por consiguiente, el alumno se instruye en el manejo de habilidades lectoras como parte de su proceso de aprendizaje. Cuando aprendemos una informacin nueva buscamos la manera ms fcil de retener o aprender dichos conocimientos, esto significa que utilizamos estrategias adecuadas para hacerlo. En toda comprensin lectora es necesario hacer uso de las diferentes estrategias personales o aquellas que se puedan aprender. 80
La intervencin una experiencia significativa En lo que respecta al proceso de la intervencin llevada a cabo con las alumnas del octavo semestre de la Lnea Profesionalisante Educacin Inicial T.M., se aplic con ellas diez sesiones las cuales dos fueron de aplicacin de una prueba de lectura para comprobar el nivel de comprensin que tenan y el uso de estrategias lectoras, dicha prueba se llevo a cabo antes y despus de la intervencin. Se les explic a las alumnas el procedimiento para llevar a cabo la dinmica de cada sesin, as como darles a conocer que la propuesta a trabajar con ellas les seria de utilidad para comprender textos informativos sin mayor dificultad. A lo largo de las diez sesiones las alumnas fueron expresando primeramente dificultad para detectar las ideas principales de los textos, hacer anlisis-sntesis; sin embargo les era muy comn realizar inferencias de los conceptos localizados sin hacer uso del diccionario, lo cual llevo a solicitarles la consulta de los conceptos para comprender el significado de la palabra. En el proceso de aplicacin de la propuesta asistieron veinticinco alumnas, a las cuales se les observo interesadas en la dinmica de conocer y aplicar estrategias lectoras, para la comprensin de los textos. En este caso las alumnas no todas comprenden en la misma medida, algunas en su totalidad realizaban el anlisis de la lectura sin ayuda, pues a partir de la tercera sesin las alumnas ya se sentan familiarizadas con el procedimiento, en ocasiones ya no haba la necesidad de explicarles a todo el grupo la secuencia, sino ya identificaban las
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ideas principales, hacan la consulta de conceptos desconocidos, elaboraban la sntesis y la inferencia, al finalizar cada ejercicio de lectura se hacia la valoracin de que estuviera bien identificada la idea principal, se lean los resmenes o sntesis de acuerdo al texto y finalmente se realizaban inferencias del texto. Asimismo, en un inicio las alumnas cometan cierto tipo de confusin cuando localizaban la idea principal, pues confundan las ideas afines o de comentario por principales, pero con forme se iba trabajando empezaron a comprender cuales eran las ideas principales. Finalmente, puedo expresar que la experiencia que tuve con las alumnas del octavo semestre de Educacin Inicial, fue de gran importancia, ya que me quedo con la satisfaccin de que las alumnas adquirieron estrategias que les ayudaran a comprender los textos, a su vez mejorar su nivel de comprensin. Por consiguiente, la aplicacin de propuesta pedaggica mostr una mejora significativa en las alumnas, pues tuvieron la oportunidad de conocer un procedimiento quizs diferente al que haban llevado a cabo a lo largo de sus estudios bsicos y de educacin superior. Hay que tener presente que el tema de uso de estrategias para la comprensin es muy amplio y que hay tcnicas y procedimientos diversos que el profesor puede dar a conocer al alumno o que puede aplicar, sin embargo a veces tantos pasos complica la comprensin del texto, es mejor dar elementos sencillos para que haya resultados positivos como fue el caso de esta investigacin. Reitero, fue una experiencia significativa tanto para las alumnas como para m como profesora encargada de la aplicacin, observe el inters de las alumnas por la propuesta y el compromiso por aprender a usar las estrategias para la comprensin de textos informativos. A continuacin se presentan algunas fotos tomadas en las sesiones llevadas a cabo con las alumnas del octavo semestre de Educacin Inicial T.M., en
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donde se observan las actividades realizadas con ella en cuestin del uso de estrategias lectoras para la comprensin de los textos.
Institucin donde se llevo a cabo la intervencin Universidad Pedaggica Nacional
Alumnas de 8 Semestre Educacin Inicial T.M.
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Aula 2 Grupo de 8 Semestre Educacin Inicial T.M. Aula 2 donde se llevo a cabo la aplicacin de la propuesta con las alumnas de 8 semestre, se ejercito el uso de estrategias lectoras para la comprensin de textos. Estas son las evidencias del trabajo con las alumnas.
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El proceso de la intervencin que se llevo con las alumnas fue significativo para ellas, pues el contenido que se abordo fue potencialmente significativo, desde el punto de vista de su significado lgico, su estructura interna, la forma de presentacin de cada una de las sesiones en donde se trabajaron en cada una de las sesiones ideas principales, anlisis-sntesis, concepto-vocabulario e inferencia para lograr la comprensin de los textos que se leen. As como tambin en el proceso de la intervencin al trabajar las estrategias lectoras con las alumnas, se mostr un inters por aprender cosas nuevas que pondrn en prctica, con lo cual se consigue que las alumnas aprendan a aprender. CONCLUSIONES Al trmino de este trabajo, es posible afirmar que llevar a cabo una investigacin no es cosa fcil, ya que en ella te encuentras con una diversidad de obstculos de los cuales te desalienta a seguir con el proceso de investigacin, uno de ellos es que al consultar las diferentes fuentes bibliogrficas te das cuenta que tienes un campo de informacin muy grande el cual te interesa por conocer, pero de eso depende delimitar e ir guiando la construccin de tu problema y objetivos que cubrirn lo planteado. Respecto al proceso de investigacin, la etapa ms difcil que enfrent en esta experiencia de investigacin, fue sin duda alguna: el planteamiento del problema. El saber qu rumbo tomara la investigacin; el determinar cul sera mi objeto de estudio; cules mis sujetos a investigar, qu tcnicas e instrumentos me serviran para lograrlo; en fin fueron das y meses en los que me senta llena de dudas, desesperada y confundida, me sentaba a revisar mis escritos y me pareca 85
ver que no avanzaba, porque antes de poder revisarlos una segunda vez ya haba modificado algo. Pero la consulta de diversos autores me ayud a comprender el enfoque terico que tomara mi investigacin, como ir construyendo la propuesta de intervencin que se llevo a la prctica con las alumnas del octavo semestre de la LIE de la lnea de Educacin Inicial. Por consiguiente, la aplicacin de la propuesta de trabajo mostr que las alumnas de la UPN no tenan un procedimiento especfico, intencional y orientado para el uso de estrategias lectoras, pues slo leen el material de manera general sin utilizar tcnicas que los guen para poder comprender los textos. Por lo que la propuesta de intervencin s puede establecer diferencias en el uso de estrategias lectoras por parte de las alumnas y, por ende, en el nivel de comprensin de textos informativos. Ms que concluir este trabajo aporto algunas sugerencias que a lo largo de estar involucrada en este proceso de investigacin y de construccin del conocimiento me queda una satisfaccin que la investigacin no tiene un fin, pues en ella se encuentran un sin fin de problemas que solucionar lo cual nos permite tener presente algo que investigar y que solucionar. Por lo que describo los siguientes puntos: Se propone que la enseanza de una estrategia no slo incluya el modo de usar en determinada tarea de aprendizaje, sino que tambin se ensee a los estudiantes cmo transferir la habilidad o la estrategia a una variedad de tareas. A su vez, el uso de esta estrategia permite al lector organizar la informacin de la lectura, lo cual puede constituirse posteriormente en una clave para la recuperacin de la informacin; es decir, la forma de organizar la adquisicin y la acumulacin de lo ledo puede ser el principal punto de apoyo para que el lector logre recordarlo despus.
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Ver y reconocer a la comprensin lectora como propuesta para el cambio educativo, en donde se establezca un tiempo de lectura en todas las reas y materias del currculo para que adems de leer literatura, se lean tambin textos histricos, cientficos, artsticos, entre otros.
Tener presente lecturas planificadas en la programacin de cada asignatura y relacionadas con los objetivos de aprendizaje que en ella se establecen, propuesta que no se contempla como ajena o yuxtaponer al proceso de aprendizaje, sino complementaria al enfoque de la asignatura y orientadora en gran medida de su metodologa didctica.
Tambin,
existe
la
necesidad
de
incrementar
el
intercambio
de
conocimientos entre las ciencias cognitivas y las diferentes disciplinas, con el fin de establecer con mayor precisin cules son las habilidades y las estrategias cognitivas ms apropiadas para cada rea de conocimiento, as como para elaborar las clasificaciones correspondientes en las que se interrelacionen los procesos cognitivos y los conocimientos especficos. Otra de las cosas importantes es que la transferencia de bajo nivel consiste en la aplicacin de habilidades y conocimientos que se adquirieron con un dominio casi automtico y que se practican en circunstancias similares a los del contexto de aprendizaje original; adems, los contextos o estmulos deben provocar percepciones semejantes. Por otro lado, hay que tener presente que el tema de uso de estrategias para la comprensin es muy amplio, sin embargo es una temtica que se ha trabajado ms en los niveles de primaria y secundara, a su vez son pocos los casos que se trabajan en educacin superior con respecto a la comprensin lectora, por lo que es de gran inters aplicar propuestas con carcter pedaggico, ya que se tienen resultados favorables.
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A si pues, en nuestro sistema educativo, la lectura sigue siendo la manera ms eficaz y recurrente con la que el alumno accede a la informacin y a partir de ello construye el conocimiento. En sntesis, se cubrieron los objetivos que guiaron la investigacin, al conformar las estrategias para la comprensin lectora en el nivel superior, con base en los referentes empricos y en el marco terico-conceptual en cuanto al tema se refiere. Las estrategias de comprensin lectora a las que me refer a lo largo de esta investigacin son procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posibles cambios. BIBLIOGRAFA lvarez-Gayou Jurgenson, Juan Luis. (2003). Cmo hacer investigacin Cualitativa. Edit. Paids. Mxico. 222 pp. Alliende G., Felipe, Condemarn G. Mabel (1993). La lectura: Teora, evaluacin y desarrollo. Edit. Andrs Bello. Chile. 315 pp. Argudn, Yolanda y Luna, Maria (1996). Habilidades de lectura en la docencia universitaria: una propuesta de enseanza-aprendizaje. Universidad Iberoamericana. Mxico. 44 pp. Argudn, Yolanda y Luna, Maria (1998). Aprender a pensar leyendo bien. Habilidades de lectura en el nivel superior. Edit. Plaza y Valds. Mxico. D.F. 260 pp.
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INSTRUMENTO DE LECTURA Uso de estrategias para la comprensin lectoras Semestre: __________________ Lnea Profesionalizante: ________________________ I.- INSTRUCCIONES: lee cuidadosamente la lectura y contesta las afirmaciones. Lectura: Nuestro cuerpo tiene un sistema, el inmunolgico, para combatir todas las agresiones externas e internas que sufre. De hecho, el SIDA no es ms que un mal que produce la depresin de este sistema, lo que permite que un buen nmero de enfermedades graves se abatan sobre el organismo indefenso de quien lo padece. Pero, por qu el cuerpo no responde contra las clulas que empiezan a actuar de manera incomprensible formando tumores? Esa es la gran incgnita que se intenta despejar. Y sa es, desde hace algunos aos, la va teraputica que ms expectativas
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levantan y, segn muchos investigadores, el camino hacia una futura y redentora vacuna contra el cncer. 1.- El sistema citado en la lectura es el: ( ) a) Biolgico b) Respiratorio c) Cancergeno d) Celular e) Inmunolgico 2.- El tema principal del texto se centra en: ( ) a) Razones por las que el cuerpo se defiende b) Mecanismos de defensa biolgica contra agresiones externas e internas c) Explica los mecanismos por los que el SIDA ataca d) El sueo teraputico de la medicina e) El descontrol de las clulas 3.- La incgnita que menciona se refiere a: ( ) a) Por qu el cuerpo no se pude defender frente al cncer b) Por qu el cuerpo no se puede defender frente al SIDA c) Por qu se deprime el sistema inmunolgico d) Por qu no hay vacuna contra el cncer e) Cmo se produce el SIDA 4.- Segn muchos investigadores se sigue buscando: ( ) a) Una respuesta celular b) Una vacuna contra el cncer c) Un sistema inmunolgico d) Una medicina alternativa e) Una enfermedad grave 5.- Segn lo define el prrafo qu es el SIDA? ( ) a) VIH Sndrome de Inmunodeficiencia adquirida b) Un virus patgeno que produce tumores c) Un mal que produce la depresin del sistema d) Una patologa heredada e) Una enfermedad contagiosa y mortal II.- INSTRUCCIONES: A continuacin aparecen dos pasajes, A y B, seguidos por preguntas basadas en su contenido. Despus de leer los pasajes, elija la mejor respuesta a cada pregunta basndose en lo que los pasajes afirman o implican. Seleccione el encasillado correspondiente en la hoja de respuestas. Pasaje A (1) No parece haber mucha confianza en conseguir establecer una integracin econmica latinoamericana, inspirada quizs en modelos extracontinentales. Ms lejana, por no decir utpica, parece ser la integracin poltica de Latinoamrica y el Caribe. Pero donde el concepto de integracin alcanzara verdaderas cotas de locura sera en el orden de lo cultural. Porque si algo caracteriza a la cultura latinoamericana en su diversidad, su riqueza y
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contrastacin. A diferencia de la zona norte del Continente que tiende cada vez ms a la homogenizacin de sus formas expectativas, Latinoamrica se mantiene en plena diferenciacin de escuelas, gustos y logros culturales. Quien lo dude, que piense slo en el universo de las artes plsticas, tan diversificado y complejo que sera necedad suma hablar siquiera de una pintura latinoamericana. Si la literatura pareci en un momento presentar un cariz homogneo, ello se debi ms que nada al recurso comercial del trajinado, boom novelstico que, como todos saben, se unifica y usufructa desde las editoriales espaolas. Pero el hecho es que, para slo poner un ejemplo un tanto grueso, en un mismo pas, las divergencias son tan abismales como las que se dan entre un Borges y un Benedetti o un Galeano. Bienvenidas tales diferencias y benditas sean. Porque si algn objetivo organizativo debe plantearse la cultura latinoamericana slo puede ser el de ahondar tales diferencias y enriquecerlas aun con nuevas. No debera de ser otro forma de paranoia creer que slo los latinoamericanos tienen el privilegio de disfrutar del juego incmodo de la identidad. En este momento en Japn han logrado no slo adquirir la tecnologa de Occidente, sino superarla, pero sienten que han dejado (o estn dejando en el camino) su forma tradicional de ser, es decir, su identidad, por no decir su alma. Atindase a otro ejemplo, muy distinto: los alemanes. No se hallan a gusto en su piel, es decir, en la piel rota que les ha tocado compartir desde 1945, dando lugar a una autntica esquizofrenia nacional. Es un problema ms de identidad. Aunque los franceses sean la excepcin por aquello del aplastante centralismo que desde los borbones a los jacobinos hizo a Francia ser como es. En Espaa desde un Ortega que la diagnosticara invertebrada, hasta la frase brutal de los franquistas, que decan preferirla antes rota que roja (o al revs, para el caso es igual), el problema de la identidad persigue al modo de ser espaol. Pasaje B
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La cultura y sus valores es, igual para los mexicanos que para otros pueblos y naciones, el resultado de la lucha histrica por lograr su autonoma e independencia, por conseguir el derecho de expresar con libertad su manera de ser y hacer, as como por mantener su idiosincrasia y peculiaridades. El reto de Mxico en los noventa ser preservar nuestra soberana y nuestra cultura, a la vez que accede integrarse a la corriente de globalizacin mundial; en tanto el reto de la humanidad ser alcanzar una nueva organizacin que responda a esta complejidad sin caer en la uniformidad y unipolaridad ideolgica. En esta dcada que comienza se observan diez macrotendencias en las corrientes de valores que se acrecientan y ensanchan con el paso del tiempo. Sin duda sern ejes de la articulacin del quehacer de los mexicanos ms all del ao dos mil. A continuacin se enuncian esos valores cardinales: la familia, la dignidad humana, la ecologa, la modernidad, la calidad, la productividad, la civilidad, la democracia, la solidaridad y el nacionalismo. Los tres primeros inciden en la calidad de vida. La modernidad no desplaza a la familia pues sus funciones no las toman ni la escuela ni el estado ni la iglesia. El conocimiento de otras culturas, inevitable con la apertura econmica, revala por comparacin la clula social bsica. Por su parte, el narcotrfico, la violencia electoral, la criminalidad y la pobreza extrema atentan contra la dignidad y los derechos humanos. El deterioro del medio ambiente induce a una revolucin de la naturaleza y de los valores verdes: la proteccin de la flora y de la fauna, la comida sin aditivos qumicos, las ciudades libres de ruido, de basura y de gases txicos, la generacin de electricidad sin radioactividad y la produccin industrial no contaminante. La modernidad, la calidad y la productividad son valores que se relacionan con el nivel de vida y corresponden al orden econmico. El primero, la modernidad, es un valor que suscribe la mayora de la poblacin, entendindolo como alcanzar un nivel de bienestar adems de considerarlo como un proceso de desarrollo y crecimiento autosostenido, estable y permanente. La modernizacin abarca todas las esferas de accin: escuelas, fbricas, empresas y sindicatos, tanto del sector pblico como del privado. Ello no slo implica
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mayor inversin, mejor tecnologa y ms investigacin, sino renovadas actitudes y aptitudes de la fuerza laboral, de la administracin y de la dirigencia empresarial. La calidad y productividad vinculadas, son requisitos indispensables para lograr la modernidad. Ambas son necesarias para lograr competitividad internacional y elevar nuestro nivel de bienestar. Son valores instrumentales aunque se pueden perseguir por s mismos ya que implican una lucha permanente para tratar de ser mejores y hacer mejor cualquier actividad, no slo las productivas.
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1.- En el pasaje A, lneas 33 40, la argumentacin desarrollada por el autor parte del supuesto de que: ( ) a) La cultura debe plantearse permanentemente problemticas para resolver b) La identidad es un problema que todos los pueblos enfrentan c) Los latinoamericanos tienen ciertos privilegios d) Los pueblos nunca estn conformes aunque obtengan el progreso e) Las creencias acerca de los latinoamericanos son formas de locura 2.- El pasaje B contiene globalmente una implicacin que es: ( ) a) El cambio de los valores culturales gastados por otros modernos b) La atencin a las demandas de los ciudadanos de otros pases c) La integracin sin la prdida de identidad d) Un enrgico rechazo a lo extranjero e) La bsqueda de foros para exponer las ideas 3.- En el pasaje B, lneas 31 37, el autor sustenta la idea de la: ( a) Importancia de los ros para la agricultura b) Relacin entre poder poltico y la ecologa c) Ideologa de los pueblos antiguos d) Ventaja de emplear el poder poltico e) Evolucin de los recursos de sobrevivencia )
4.- En el pasaje A, lneas 2 y 5, y en el B, lnea 9, el concepto integracin est aplicado en diferentes: ( ) a) Enfoques b) Ideologas c) reas del conocimiento d) Tipos de mensaje e) Tiempos y espacios 5.- En ambos pasajes, los autores emplean diferentes formas para desarrollar su argumentacin: el pasaje A ( ) a) Emplea vocabulario especializado y el B lenguaje estndar b) Est apoyado en elementos concretos y el B en elementos abstractos c) Se apoya en ejemplificaciones y el B en definiciones d) Va directo a la idea principal y el B da un rodeo antes de llegar a ella
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e) Maneja sucesos y el B maneja situaciones 6.- El pasaje A, lneas 1 4 y el pasaje B, lneas 53 60 se relacionan en: ( ) a) Descartar el apego a modelos extracontinentales como cambio seguro al xito b) Situar el quehacer ms importante para el futuro, en el sector de la economa c) Ver poco probable que los deseos de un pueblo latinoamericano se vuelvan realidad por ahora d) Plantear como principal problema la desconfianza entre los mismos latinoamericanos e) Considerar peligroso adelantar juicios sobre los acontecimientos en Latinoamrica 7.- Los pasajes A y B tratan de la relacin entre dos elementos que son: ( a) La realidad y la fantasa b) El hombre y la naturaleza c) La vida y la historia d) Las opiniones y la ciencia e) Las necesidades y la modernidad )
8.- Cada autor de los pasajes anteriores apoyan sus puntos de vista en diferentes tipos de informacin que es, en el pasaje A: ( ) a) Insuficiente y en el B excesivas b) Intrascendente y en el B fundamental para comprender la situacin actual c) Especfica y en la B general sobre el tema d) Verificable y en la B que est por comprobarse e) No vigente y en la B de actualidad 9.- En la lnea 6 del pasaje B, se utiliza la palabra idiosincrasia que significa: ( a) Libertad b) Tradicin nacionalista c) Manera de pensar d) Poltica cultural e) Propuesta ideolgica )
10.- El sentido de la idea expresada en las lneas 28-32 del pasaje A sugiere que: ( a) Las diferencias pertenecen al pasado b) Las diferencias son irremediables c) Las diferencias son profundas d) Las diferencias son inconvenientes e) Las diferencias son convenientes 11.- En la lnea 20 del pasaje A aparece la palabra cariz, que significa: ( a) Aspecto b) Proceso c) Recurso d) Producto e) Postura )
12.- En el ao 1945, mencionado en la lnea 43 del pasaje A hace referencia a: ( a) El principio de la primera guerra mundial b) El fin de la primera guerra mundial c) El fin de la segunda guerra mundial
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d) El principio de la segunda guerra mundial e) El fin de la invasin francesa en Alemania 13.- Los pasajes A y B corresponden a textos tipo: ( a) Informativo b) Monogrfico c) Ensayo d) Resumen e) Comentario )
14.- Un antnimo de la palabra utpica (lnea 5 pasaje A) es: ( a) Irreal b) Real c) Posible d) Probable e) Ficticio
15.- Una idea que no se maneje en las lneas 53 60, en el pasaje B: ( ) a) Para tener bienestar son necesarias la calidad y la productividad b) Si queremos ser competitivos debemos ser mejores c) Calidad y productividad son valores instrumentales d) El nivel de bienestar y la lucha permanente son valores instrumentales e) Calidad y productividad deben ir juntas
CLAVE CUADRO DE HABILIDADES Primera parte (lectura) Nmero Pregunta Respuesta terica Clave 1 El sistema citado en la lectura Inmunolgico E es el: 2 El tema principal del texto se Mecanismos de defensa centra en: biolgico contra agresiones B externas e internas. 3 La incgnita que menciona se Por qu el cuerpo no se puede refiere a: defender frente al cncer. A 4 Segn muchos investigadores, Una vacuna contra el cncer. B se sigue buscando: 5 Segn lo define el prrafo Un mal que produce la C qu es el SIDA? depresin del sistema. Habilidad Conceptovocabulario Anlisis-sntesis Conceptovocabulario Anlisis-sntesis Conceptovocabulario
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Segunda parte (Pasajes A y B) Nmero Pregunta 1 En el pasaje A, lneas 33 40, la argumentacin desarrollada por el autor parte del supuesto de que: 2 El pasaje B contiene globalmente una implicacin que es: 3 En el pasaje B, lneas 31 37, el autor sustenta la idea de la: 4 En el pasaje A, lneas 2 y 5,y en el B, lnea 9, el concepto integracin est aplicado en diferentes: 5 En ambos pasajes, los autores emplean diferentes formas para desarrollar su argumentacin: el pasaje A 6 El pasaje A, lneas 1 4 y el pasaje B, lneas 53 60 se relacionan en: 7 8 Respuesta terica La identidad es un problema que todos los pueblos enfrentan. La integracin sin la prdida de identidad Evolucin de los recursos de sobre vivencia Enfoques Clave B Inferencia C E A Se apoya en ejemplificaciones y el B en definiciones Anlisis-sntesis Conceptovocabulario Anlisis-sntesis C Anlisis-sntesis C Anlisis-sntesis E Anlisis-sntesis D Habilidad Idea Principal
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Ver poco probable que los deseos de un pueblo latinoamericano se vuelvan realidad por ahora Los pasajes A y B tratan de la Las necesidades y la relacin entre dos elementos modernidad que son: Cada autor de los pasajes Verificable y en la B que est anteriores apoyan sus puntos por comprobarse de vista en diferentes tipos de informacin que es, en el pasaje A: En la lnea 6 del pasaje B, se Manera de pensar utiliza la palabra idiosincrasia que significa: El sentido de la idea expresada Las diferencias son en las lneas 28 32 del convenientes pasaje A sugiere que: En la lnea 20 del pasaje A Aspecto aparece la palabra cariz que significa: En el ao 1945, mencionado El principio de la segunda en la lnea 43 del pasaje A guerra mundial hace referencia a: Los pasajes A y B Ensayo corresponden a textos tipo: Un antnimo de la palabra Real utpica (lnea 5 pasaje A) es: Una idea que no se maneje en El nivel de bienestar y la las lneas 53 69, en el pasaje lucha permanente son
Idea Principal Anlisis-sntesis
E A Idea principal Inferencia D C B D Anlisis-sntesis Idea Principal Inferencia
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B:
valores instrumentales
Lectura No. 1
El clima es una de las causas de la escasez de los alimentos. En muchas zonas del mundo pasan perodos prolongados de tiempo sin que llueva. Cuando no llueve, los ros se secan y la tierra se endurece o se reduce a polvo. Muchas personas mueren de hambre.
La llamada agricultura de subsistencia consiste en que los agricultores cosechan la comida suficiente para su familia, sin excedentes para casos de emergencia. Si hay una sequa, una inundacin o cualquier otro desastre, no se dispone de reservas. La agricultura de subsistencia incide en la escasez de comida en el mundo.
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La escasez de alimentos se debe a una serie de razones. Otra es el crecimiento de las ciudades, que tambin ha agravado este problema. Cada vez hay ms gente que emigra a las ciudades. La tierra que se destina a las ciudades no puede emplearse para el cultivo o el pastoreo. En lo que antes era tierra cultivable, se construyen oficinas y fbricas. Con la disminucin de tierra cultivable, se cosechan menos alimentos.
FUENTE: James Baumann.
Lectura No. 2 En la primera mitad del siglo XIX domina en la literatura, as como en el arte general, el movimiento romntico. Se va imponiendo lenta pero firmemente por sobre las dems corrientes artsticas un decadente neoclasicismo y un incipiente realismo- que convivieron entre 1800 y 1850 en Europa. Mundos de ensueos, lugares solitarios, agrestes, primitivos y alejamiento en el tiempo y en el espacio, sern constantes en el Romanticismo. Los romnticos buscarn evadirse del mundo y de la realidad. El romntico solitario y soador- buscar por medio del arte una dimensin diferente a la que habita. 103
Estilo apasionado tal vez el ms apasionado hasta nuestros das-, el Romanticismo literario tendr en la novela amorosa su expresin ms lograda: Fausto de Goethe, Rojo y Negro de Stendhal, Mara de Jorge Issacs representativa de este movimiento literario en Sudamrica-, La Gaviota de Fernn Caballero, y un sinfn de novelas que, por ahora, sera muy largo resear. Rebelda y romanticismo fueron, en su poca, trminos inseparables y sinnimos; un constante volverse en contra de aquello que no fuera acorde con su manera de pensar. Esto es, una de las caractersticas de los jvenes romnticos fue la rebelda. As, se rebelaron en contra del neoclasicismo, la nobleza, la moda, los convencionalismos, la posesin de bienes materiales, la manera de vivir y de morir (recurdese que los suicidios fueron altamente significativos y constantes en la poca romntica y eso se reflej en la temtica de poemas y novelas). El artista romntico radicaliz a los extremos su arte y su vida; tom de uno y otro lado elementos para su obra; conjunt lo contrario; amalgam lo contrastante. Amor y muerte, ensoacin y nostalgia; bsqueda de la libertad y despego por la vida; lo sublime y lo macabro; la bsqueda del alma afn y la soledad. Nacido en la burguesa, el sentimiento romntico fue en un principio optimista, humanitario, fraternal: se crea en la bondad innata del hombre, se idealizaba el amor, se amaba a la naturaleza, se aspiraba a la libertad y a la igualdad para todos. (La Revolucin Francesa nace bajo el signo romntico: libertad, igualdad, fraternidad). Definitivamente, este movimiento es uno de los ms extraos, fascinantes y hermosos que la literatura universal ha producido.
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FUENTE: Rubn Martnez.
Lectura No. 3 El examinar la reciente evolucin de la poblacin humana en el tiempo y su distribucin en el espacio, destaca a primera vista el gran desarrollo que ha experimentado, de hecho que, desde el punto de vista de su relacin con el medio ambiente, constituye un xito ecolgico. Sin embargo, esto resulta contradictorio si se consideran sus posibilidades zoolgicas, ya que el hombre es uno de los peores seres dotados para la supervivencia. Ahora bien, dicha evolucin haba sido antes lenta y en modo alguno uniforme. En el momento en que apareci la especie humana, su marco ecolgico fue muy reducido y
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localizado: se instal en lugares donde poda obtener fcilmente alimentos, en los que no haba otras especies animales o, si las haba, las poda aniquilar, y donde las posibilidades fsicas del medio le permitan realizar su actividad cazadora y recolectora. Desde sus orgenes hasta llegar a la situacin actual de gran doblamiento de la superficie terrestre, el hombre ha tenido que superar los obstculos del medio en que se ha desarrollado su actividad, a lo largo de la historia, recurriendo a la inteligencia, creando la tecnologa y buscando los recursos necesarios para hacer frente a la presin demogrfica, es decir, al crecimiento de la poblacin. Pueden reducirse en cuatro los principales objetivos de su lucha por la supervivencia: 1. Defensa contra el medio fsico, de manera especial contra los elementos climticos. El hombre ha creado los que pueden llamarse micromedios, como el vestido y la casa donde habita, desde la choza hasta el bloque de pisos. As mismo el descubrimiento del fuego constituy un gran adelanto para el hombre, no slo para protegerse del fro, sino tambin para la coccin de los alimentos y para el desarrollo de la tecnologa. 2. La alimentacin. El hombre pas de la recoleccin y la caza a cultivar sus propios alimentos mediante un proceso de seleccin de las especies vegetales y animales que ms le interesaban. La revolucin del perodo neoltico supuso la aparicin de la agricultura y, con ella, la posibilidad de asentarse y de incrementar sus actividades: creacin de tiles de trabajo, implantacin de sistemas de cultivo, etctera. 3. Defensa contra los factores patgenos causantes de enfermedades y epidemias que han provocado retrocesos a lo largo de la historia de la poblacin. Aunque no puede hablarse de una autntica medicina cientfica hasta la revolucin industrial en Europa, no hay que olvidar que el hombre ha intentado siempre luchar contra dichos factores patgenos. 4. Hbitat. A lo largo de la historia, el hombre ha creado tipos de asentamientos (hbitats) muy variados, en relacin con el desarrollo industrial y los recursos disponibles. Desde el principio aparece una organizacin social que va adquiriendo mayor complejidad hasta llegar a la era industrial y posindustrial, ya muy desarrollada
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y diversificada. Y, a lo largo de esta evolucin, el hombre va ocupando el espacio terrestre, organizndolo de acuerdo con su estructura econmica. El tipo de asentamiento o, para ser ms exactos, el tipo de organizacin espacial est estrechamente vinculado con el nivel de la tcnica y con la presin demogrfica. Para analizar esquemticamente los cambios habidos en la poblacin a travs de la historia y estudiar los procesos que intervienen, se establecen dos etapas, teniendo en cuenta que constituye un proceso multiforme, aunque nico: la de las sociedades preindustriales, o tradicionales, y la del conjunto de procesos que constituyen lo que se llama revolucin industrial, incluyendo aqu el reciente incremento de la poblacin.
FUENTE: Enciclopedia Autodidctica Ocano Color. (1996). V. 7. p. 1841.
Lectura No. 4
A mediados del siglo XIX, un qumico alemn que investigaba la celulosa, una sustancia blanda y amorfa que forma las clulas vegetales, logr obtener por primera vez el nitrato de celulosa. A pesar de que la nueva sustancia reuna interesantes propiedades, centr sus investigaciones en su gran potencia explosiva, dejando de lado todas las dems aplicaciones posibles de la nitrocelulosa, o plvora en rama. Pocos aos despus, en la Gran Exposicin Internacional que se celebr en Londres en 1862, un profesor de ciencias naturales apellidado Parkes present un material transparente, duro y flexible, que se obtena rebajando con alcanfor el nitrato de celulosa. Lo 107
denomin parkesina, y se asoci con un importante fabricante para producirlo a gran escala, pero no tuvieron xito por falta de demanda y Parkes tuvo que vender la patente a un estadunidense que quera producir marfil artificial para bolas de billar. Este industrial, despus de introducir algunas modificaciones en la frmula original, lanz el producto al mercado con el nombre de celuloide. Fue el primer plstico que se utiliz industrialmente y enseguida desbanc a los materiales tradicionales para fabricar una gran variedad de piezas y objetos. Aunque la aplicacin ms importante del celuloide sera la fabricacin de pelculas para cine y fotografa. Aproximadamente por aquel mismo tiempo, los qumicos alemanes haban descubierto otra sustancia nueva perteneciente tambin a la gama de los plsticos. Este material, perfeccionado en los laboratorios estadunidenses por L. H. Baekeland, era fabricado poco despus a gran escala con el nombre de bakelita. Dura, moldeable y resistente al calor, se poda utilizar en polvo, permita fabricar con gran facilidad todo tipo de objetos y lleg a ser, adems, la materia prima ms barata del mercado. El desarrollo experimentado posteriormente por la qumica de los plsticos ha hecho posible en los ltimos aos la aparicin de nuevas sustancias sintticas, que en la actualidad se obtienen casi exclusivamente a partir del petrleo o del gas natural en los grandes complejos petroqumicos. Estas sustancias, sometidas a distintas operaciones, como moldeo a altas temperaturas y presiones, laminado, extrusionado, inyeccin, etc., permiten disponer de materiales de excelentes cualidades que satisfacen las necesidades de las tecnologas avanzadas.
FUENTE: Thema. (1987). Mi Universo. Biblioteca educativa y recreativa juvenil. Madrid. Pp. 22-23.
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Lectura No. 5 Barbie, una adolescente de plstico, de treinta centmetros, es la mueca ms conocida y que ms se ha vendido en toda la Historia. Desde su creacin, en 1959, la poblacin de muecas Barbie del mundo ha alcanzado los 12.000.000, ms que la poblacin humana de Los ngeles, Londres o Pars. Las nias adoran a Barbie, porque parece real y se la puede vestir fcilmente. La empresa Mattel, Inc., creadora de Barbie, vende tambin un vestuario completo, con trajes de calle, trajes de noche y trajes de bao y de esqu. Recientemente Mattel anunci una nueva mueca Barbie, perfeccionada. La nueva versin tiene una figura ms esbelta, pestaas de verdad y una cintura movible, que la hace ms humanoide que antes. Adems, Mattel anunci que, por primera vez, la
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jovencita que quisiera comprar una nueva Barbie obtendra un descuento si entregaba la vieja. Lo que no anunci Mattel fue que, al trocar su vieja mueca por un modelo tecnolgicamente perfeccionado, la nia de hoy, ciudadana del mundo superindusrial de maana, aprendera una eleccin fundamental sobre la nueva sociedad: que las relaciones del hombre con las cosas son cada vez ms temporales. El ocano de objetos fsicos artificiales que nos rodea est inmerso, a su vez, en un ocano ms grande de objetos naturales. Pero, para el individuo, lo que importa cada da ms es el medio tecnolgicamente producido. La obra de plstico o de hormign, el iridiscente brillo de un automvil bajo un farol, la pasmosa visin de una ciudad desde la ventanilla de un avin de reaccin: he aqu las realidades ntimas de su existencia. Las cosas confeccionadas por el hombre penetran y matizan su conciencia. El nmero de aquellas aumenta con fuerza explosiva, tanto absolutamente como en relacin con el medio natural. Y esto ser an ms cierto en la sociedad superindustrial que en la de nuestros das. Los antimaterialistas tienden a quitar importancia a las cosas. Sin embargo, las cosas son altamente significativas, no slo por su utilidad funcional, sino tambin por su impacto psicolgico. Nosotros establecemos relaciones con las cosas. Las cosas afectan nuestro sentido de continuidad o discontinuidad. Desempean un papel en la estructura de las situaciones, y la abreviacin de nuestras relaciones con las cosas acelera el ritmo de la vida. Adems, nuestras actitudes con respecto a las cosas reflejan nuestros criterios sobre los valores fundamentales. Nada mas dramtico que la diferencia entre la nueva clase de nias, que cambian alegremente su Barbie por el nuevo modelo perfeccionado, y aquellas que, como sus madres y sus abuelas, se aferran y quieren a la misma mueca hasta que sta se desintegra de puro vieja. En esta diferencia est el contraste entre el pasado y el futuro, entre las sociedades fundadas en la permanencia, y la nueva y rpidamente creciente sociedad basada en lo transitorio.
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FUENTE: Toffler, Alvin. (1998). El shock del futuro. Pp. 57-58
Lectura No. 6 Un siglo ha transcurrido desde la primera descripcin de la enfermedad de Alzheimer y apenas se conocen los trastornos que provoca: prdida de las capacidades fsicas, mentales y motoras y, eventualmente, la muerte de quien la padece. Una vez que aparece, nada se puede hacer, salvo retrasar un poco el deterioro. Tampoco se pude prevenir. Entre las enfermedades neurodegenerativas, la del Alzheimer entraa los mayores retos para la ciencia mdica porque todava se desconocen las causas que la originan y, por lo mismo, la posibilidad de cura ni siquiera est en el panorama de los investigadores. Alrededor de 15 millones de personas en el mundo padecen el tambin conocido como mal del olvido, y en Mxico suman unos 350 mil los individuos afectados, para quienes hasta ahora son prcticamente inexistentes los servicios de apoyo que les faciliten el manejo 111
del padecimiento. De ah que la mayora de los enfermos sobreviven sin la asistencia especializada que les ayudara a mantener el mayor tiempo posible sus capacidades, principalmente fsicas. Adems, la demencia de tipo Alzheimer es de las que afectan con mayor severidad a la poblacin de los estratos sociales ms bajos. As lo asegur Luis Miguel Gutirrez, jefe de siquiatra del Instituto Nacional de Ciencias Mdicas y de la Nutricin Salvador Zubirn. El especialista refiri los resultados de la Encuesta Nacional sobre Envejecimiento realizada en Mxico, segn la cual, de entre una decena de demencias conocidas, el Alzheimer representa dos terceras partes del total. Aunque afecta a todos los grupos sociales, la mitad de los pacientes carecen de escolaridad; 41.6 por ciento curs de uno a seis aos de educacin y apenas 4.3 cuenta con ms de siete aos de estudios. La misma encuesta detect que 21 por ciento de los enfermos tambin padece diabetes, y 41.1 tienen como enfermedad asociada la hipertensin arterial. Las investigaciones cientficas no han podido descifrar el origen del Alzheimer; sin embargo, explic Alejandro Miguel Jaimes, geriatra y especialista en el tratamiento del mal, lo que s se sabe es cmo se manifiesta: la protena beta amiloide envuelve a las neuronas e impide la comunicacin electroqumica. Esta alteracin, junto con el cambio que ocurre en el interior de las neuronas, en el citoesqueleto, y al nivel del ncleo donde se localiza el ADN, condicionan la prdida de memoria reciente, es decir, el individuo olvida cul fue su desayuno del da o no recuerda la fecha en que vive. En estadios ms avanzados, el paciente padece problemas de desorientacin y de repente es incapaz de reconocer a algunos de los miembros de su familia. En esta etapa, resalt el experto, adscrito al Instituto Nacional de Ciencias Mdicas y de la Nutricin, es cuando llegan la mayora de los enfermos a solicitar ayuda profesional. Por lo general, dijo, es un familiar quien refiere las alteraciones del paciente. En estos casos es casi clara la evidencia de que el individuo cursa con algn tipo de demencia; por el
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contrario, cuando es el propio afectado quien detecta la existencia de alguna alteracin en su memoria, es probable que se origine en un trastorno distinto al Alzheimer. En 1906, el investigador alemn Alois Alzheimer describi por primera vez las alteraciones a nivel de la corteza cerebral que causan la prdida de la memoria, los trastornos de conocimiento y la creciente apata a la vida familiar. Despus, la dificultad para comunicarse, para vestirse o cambiarse la ropa. En las etapas ms avanzadas, una persona con Alzheimer es incapaz de reconocer cul es la llave del agua caliente y la del agua fra, con todo lo que esto implica para la familia. Imposible la prevencin. En la enfermedad del Alzheimer se previenen las complicaciones, no as el padecimiento. Con el conocimiento adquirido hasta ahora se sabe que el mal del olvido tiene un componente gentico hereditario, lo que predispone a los familiares de un enfermo a desarrollar tambin la enfermedad. Al ponderar el riesgo relativo de tener Alzheimer, Luis Miguel Gutirrez coment que ste es de 1 cuando no existen antecedentes del padecimiento en la familia; sube a 2.5 cuando algn miembro lo ha padecido y a ms de 7 si los afectados han sido dos o ms parientes. Una vez que se formula el diagnstico, el mdico puede determinar el nivel de dao cognoscitivo y conductual, para a partir de ah plantear la estrategia que permita al paciente mantenerse independiente el mayor tiempo posible. As lo explica Alejandra Martnez, enfermera y geriatra de Alzheimer Mxico, institucin de asistencia privada, que cuenta con uno de los dos centros existentes en el Distrito Federal para el cuidado de los enfermos de Alzheimer: humanamente nadie se puede hacer cargo de manera individual de un paciente. Se requiere una dedicacin de 24 horas al da, y eso implica un desgaste fsico, emocional y econmico.
113
FUENTE: La Jornada. Seccin. Sociedad y justicia. ngeles Cruz Martnez Mircoles 20 de septiembre de 2006
Lectura No. 7 Haba sido una ilusin largamente soada. De esa manera, durante todo el siglo XVII e inicios del siglo XVIII hubo frecuentes intentos para desarrollar un idioma universal. Se pensaba entonces que un idioma universal facilitara la convivencia y el intercambio entre las personas. Los esfuerzos para crear un idioma universal no se limitaron a un solo pas, pues la idea despert el inters de muchos gobiernos. La creacin de un idioma universal implicaba grandes esfuerzos y mucha voluntad de los pases interesados. De hecho, algunas naciones consideraron el proyecto como utpico y se negaron a participar. Con todo, hubo avances interesantes hasta que factores polticos terminaron con el proyecto. Es decir, el objetivo de crear un idioma universal fue a fin de cuentas imposible de lograr. 1. Las principales palabras y expresiones clave del primer prrafo son: a) ilusin, idioma universal, convivencia, intercambio, pas
114
b) siglos XVII y XVIII, idioma universal, convivencia, intercambio, pas c) ilusin, convivencia, intercambio, pas, siglos XVII y XVIII d) soada, siglos XVII y XVIII, idioma universal, personas, esfuerzos 2. Las principales palabras y expresiones clave del segundo prrafo son: a) idioma universal, voluntad, pases, utpico, factores polticos b) idioma universal, naciones, pases, factores polticos, objetivo c) idioma universal, voluntad, pases, proyecto, factores polticos d) voluntad, pases interesados, proyecto, factores polticos, objetivo 3. El tema de la lectura es: a) Los factores polticos y el idioma universal c) Las caractersticas de un idioma universal b) Una ilusin largamente soada d) La creacin de un idioma universal
4. La idea principal del primer prrafo es: a) durante todo el siglo XVII e inicios del siglo XVIII hubo frecuentes intentos para desarrollar un idioma universal b) se pensaba entonces que un idioma universal facilitara la convivencia y el intercambio entre las personas c) los esfuerzos para crear un idioma universal no se limitaron a un solo pas d) la idea (de desarrollar un idioma universal) despert el inters de muchos gobiernos 5. La idea principal del segundo prrafo es: a) la creacin de un idioma universal implicaba grandes esfuerzos y mucha voluntad de los pases interesados b) algunas naciones consideraron el proyecto como utpico y se negaron a participar c) hubo avances interesantes hasta que factores polticos terminaron con el proyecto d) el objetivo de crear un idioma universal fue a fin de cuentas imposible de lograr 6. La bsqueda de un idioma comn puede ser descrita como: a) internacional b) limitada c) continua d) universal 7. Cul de los siguientes perodos refleja al que se refiere la lectura? a) 1750 1830 b) 1600 1720 c) 1700 1718 d) 1700 1810 8. En el texto la palabra utpico debe entenderse como: a) fcil de realizar b) difcil de realizar c) imposible de realizar realizarlo d) sin voluntad para
9. El texto sugiere que el proyecto de crear un idioma universal: a) nunca volvi a retomarse b) se retom siglos despus c) se retomar en el futuro d) fue retomado slo por algunos pases 10. El texto puede considerarse de tipo: a) expositivo b) descriptivo c) narrativo d) lingstico
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CLAVE DEL INSTRUMENTO LECCIN NO. 7 La creacin de un idioma universal Reactivo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Respuesta B C D A D A B C A A
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117

Uso de Estrategias para La Comprensión Lectora en Alumnas LIE

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Uso de estrategias para la comprensin lectora en las alumnas de la LIE, Educacin Inicial, T.M.

de la Unidad Colima de la UPN

SECRETARA DE EDUCACIN UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061 COLIMA

Villa de lvarez, Col. Noviembre de 2008.

Villa de lvarez, Col. Noviembre de 2008.

14.8 % 7.4 % 11.1 % 51.8 % 40.7 % 18.5 %

85.1 % 92.5 % 88.8 % 48.1 % 59.2 % 81.4 %

Inferencia Idea principal

analizar la presencia y problemtica de la lectura en la educacin en Amrica Latina, dice:

reflexin y recepcin realimentacin sobre ejecucin.

75.8 % 65.5 % 72.4 %

24.1 % 34.4 % 27.5 %

Conceptovocabulario Inferencia Idea principal

Conceptovocabulario Inferencia Idea principal

Conceptovocabulario Inferencia Idea principal

2 s em. 6 s em. 8 s em.

t 20,413 17 ,026 18,834

Lugar Aula de posgrado de la UPN 66

6.- Plan de actividades

la Experiencias y comentarios del taller el Aplicacin examen de lectura (postest)

60 min. 60 min. Instrumento de lectura aplicado por el asesor (a)

Reactivo Aciertos % Ac. 1 9 11 17 16 2 68 % 64 % 8%

Habilidad Idea principal

Errore s 4 9 36 % 16 14 3 12 % 22 2.- Despus de la intervencin (postest) Reactivos primera lectura

Reactivo Aciertos % Ac.

MF Inferencia D D sntesis resultaron con un

Institucin donde se llevo a cabo la intervencin Universidad Pedaggica Nacional

Alumnas de 8 Semestre Educacin Inicial T.M.

et. al. (2003). Metodologa de la

Idea Principal Anlisis-sntesis

E A Idea principal Inferencia D C B D Anlisis-sntesis Idea Principal Inferencia

FUENTE: James Baumann.

FUENTE: Rubn Martnez.

FUENTE: Enciclopedia Autodidctica Ocano Color. (1996). V. 7. p. 1841.

FUENTE: Toffler, Alvin. (1998). El shock del futuro. Pp. 57-58

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