Metodo de Escritura para Estudiantes Con Diversidad Funcional

MTODO DE LECTO-ESCIRTURA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD FUNCIONAL
MTODOS DE LECTO-ESCRITURA PARA ESTUDIANTES CON DIVERSIDAD FUNCIONAL
MSC.MARA ELENA VARGAS
PSICOPEDAGOGA
MTODO DE LECTO-ESCIRTURA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD FUNCIONAL MS. Mara Elena Vargas Murillo PSICOPEDAGOGA Amo ser nia porque en este espacio vuelo a miles de fantasas, cuentos de hadas y duendes donde siempre mis alas son de azcar y me las puedo comer Mari
PROLOGO La educacin asume el compromiso de "Trabajar con la diversidad", esto supone reconocer que los seres humanos son diferentes, trabajar con la diversidad significa integrar las diferencias sin olvidar que la asume la responsabilidad de garantizar un horizonte de igualdad para todos. Diversidad e igualdad dialogan mutuamente: para garantizar la igualdad de oportunidades, la escuela ofrece a cada uno lo que necesita en relacin con su singularidad. Dentro de las nuevas definiciones sobre la NEE o discapacidad intelectual en desuso se retoma un nuevo concepto de Diversidad Funcional se aprecia que este trmino ha hecho suavizar un poco el impacto para muchos padres los cuales reclaman un trato totalmente igualitario con sus nios en relacin que la igualdad de oportunidades, ya no es un factor meramente abstracto sino concreto. Las conceptualizaciones sobre la diversidad funcional resultan de construcciones sociales, culturales y cientficas, siendo interpretadas por los individuos como modelos que implican valoraciones, actitudes, pensamientos y prcticas hacia el colectivo personas con discapacidades, el que se visualiza como diferente y diverso. Desde el campo de la tica y los Derechos Humanos la consideracin de la discapacidad en la educacin se concentra en el tema de la igualdad y de la equiparacin de oportunidades, propiciando ambientes inclusivos
Todos los nios tienen necesidades educativas propias Constituye esto un obstculo para el docente o, esta diversidad, genera situaciones que podr aprovechar el maestro para favorecer el progreso de todo el grupo? Las
diferencias no pueden ser abordadas con los recursos comunes, se deben modificar las condiciones en las que los estudiantes realizan sus aprendizajes (incorporacin de personal especializado que complemente la accin de los docentes, material didctico especfico, adaptacin de los contenidos
curriculares). A medida que el tiempo transcurre y las experiencias de integracin se hacen ms frecuentes y ms conocidas por la comunidad, se crean en la sociedad una mayor comprensin y actitudes ms favorables hacia estos procesos. Estas actitudes se proyectan en la escuela por medio de la progresiva supresin de barreras sociales y por la mayor toma de conciencia de los docentes, los padres y toda la comunidad educativa. La persona con NEE precisa educarse de la manera ms normalizada posible, de ah la importancia que reviste para ella la enseanza de la lectoescritura. Al igual que en el resto de los aprendizajes, se debe comenzar lo antes posible, con un entrenamiento temprano y no se puede esperar a la maduracin del nio ya que para entonces sera demasiado tarde. El aprendizaje de la lectura no ha de ir vinculado forzosamente al de la escritura. Para esta segunda se han de adquirir un mayor nmero de capacidades y habilidades. La enseanza y aprendizaje de la lectura si se pueden y deben vincular a los del lenguaje oral y pueden ser prcticamente simultneos.
No existe tampoco una regla para saber en qu tiempo terminar la fase global y poder pasar a la analtica. Depende mucho de las diferencias personales, pero podemos establecer una media de 2 aos para acabar con la primera fase.
sta se puede abordar an cuando el sujeto no posea el lenguaje oral expresivo. S debe tener una buena capacidad comprensiva y expresiva gestual. Ello quiere decir que aplicando el mtodo correcto tomando en cuenta la
necesidad especfica no slo se aprende a leer sino que se aprende a hablar. Esto es muy importante ya que el aprender a hablar facilita la comunicacin, la estructuracin del pensamiento y el desarrollo cognitivo
Introduccin La lecto-escritura es uno de los aprendizajes que mas niveles de abstraccin requiere y que ms influye en la autonoma e independencia del ser humano. El estudiante con discapacidad intelectual posee caractersticas cognitivas que requieren emplear mtodos con determinadas peculiaridades que se adapten a sus necesidades educativas. Normalmente esto requiere de los comits apoyo institucional, aula de recursos o docentes especialistas los cuales se deben de dar la tarea a crear mtodos individualizados ya que cada estudiante necesita de una atencin especial as mismo dotarlo de herramientas para que adquiera por si solo su autonoma. A menudo nos encontramos con estudiantes que a pesar del esfuerzo no aprende a leer; es en este momento que debemos de darnos la tarea de volcar el inters mximo para lograr derribar la barrera que el estudiante por si solo ya se ha impuesto de no lograr aprender a leer. Es de vital importancia la constancia, a la vez utilizar un mtodo atractivo, ldico, dinmico que el estudiante cada vez sienta la motivacin y lo vea como medio de entretenimiento y no un castigo a su limitada incapacidad intelectual o cognitiva o por no decir a su vez incapacidad motora. En realidad en este aspecto se ahonda en una forma bastante compleja ya que para este aspecto o factor el docente tratante o facilitador tendr a su disposicin la anamnesis del estudiante la cual sta llevar un record de su fortalezas y debilidades y con este aspecto en comn se dar la tarea el docente de establecer en forma conjunta un mtodo acorde a las posibilidades intelectuales del nio/a no sin antes fijar el objetivo principal de que ste logre dominar el proceso de la lecto-escritura.
A menudo estos estudiantes presentan carencias en la percepcin, atencin, memoria es decir, en los procesos cognitivos bsicos los cuales se tendr en cuenta para establecer el mtodo adecuado a su enseanza aprendizaje. En este apartado har hincapi en el Mtodo de Lectura de Comes Nolla (2006) y el mtodo de Escalera de Molina (1991). Mtodo de lectura de Comes Nolla Se menciona en este curso ya que por lo valioso de sus aportes puede ser una herramienta til para los docentes de apoyo y comits. Primeramente este mtodo se introduce a sus inicio en la fantasa del nio a continuacin se resume un poco sobre la Teora del Desarrollo del nio/a lo cual como se sabe siempre se debe acudir para establecer el mtodo adecuado para cada nio/a comprometidos en el diario aprendizaje. MELTZER dice: Si pensamos en la formacin de smbolos como en un tipo de unin creativa y que el rea de congruencia es aquella compartida por dos objetos que estn inmersos en una recproca relacin simblica, cada vez que el smbolo es usado, terminamos por referirnos a ambos objetos. Pero si esta rea de congruencia no es jams observada desde el punto de vista de la vinculacin entre dos elementos que se ven separados, podemos hacernos una idea de cmo opera el pensamiento concreto. El desarrollo de la capacidad de pensar y, por ente, el desarrollo del proceso simblico, es indisociable como bien ha dicho Bion, de la experiencia emocional. Y es en el vnculo, en la experiencia emocional, en la relacin con el otro, ya sea en el mundo interno o en el mundo externo, donde adquiere sentido cualquier experiencia emocional.
Este va a ser nuestro punto de partida. Entenderemos el desarrollo de la capacidad simblica como un proceso interno que acontece desde los primeros instantes de la vida y que es el resultado de la elaboracin y metabolizacin de la experiencia emocional, en funcin del vnculo madre-beb . Expondremos diferentes modelos tericos que privilegian, con diferencias conceptuales, la importancia de la funcin pensante y metabolizadora de la madre para proveer de significados y promover el crecimiento mental del beb. Inversamente y desde estos mismos modelos, las fallas en este proceso, inevitablemente, promueven importantes fallas a su vez en la posibilidad de la elaboracin de la experiencia emocional. y ocasionan la alteracin de la funcin simblica del nio., afectando, de diversas formas, su aparato de pensar y su modo de operar frente a los diferentes procesos de aprendizaje. En el transcurso de la historia del psicoanlisis, puesto que es desde el psicoanlisis desde donde vamos a abordar nuestro trabajo, la teora y la tcnica psicoanaltica, unida a la metodologa se han sustentado recprocamente. Y es sobradamente conocido por todo el uso de la tcnica del juego en el psicoanlisis infantil, en tanto que est plenamente consensuada como el instrumento teraputico (equivalente al uso del lenguaje en el psicoanlisis del adulto) que permite el abordaje y la elaboracin de la fantasa inconsciente. Debemos a FREUD y a su rigor permanente como observador intuitivo y genial de la realidad circundante las primeras reflexiones sobre el juego. En 1908, en
su artculo El creador literario y el fantaseo (.O.C. T. IX Amorrortu. pgs. 127128) dice: No deberamos buscar ya en el nio las primeras huellas del quehacer potico? La ocupacin preferida y ms intensa del nio es el juego. Acaso tendramos derecho a decir: todo nio que juega se comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada Ahora bien, el poeta hace lo mismo que
el nio que juega: crea un mundo de fantasa al que toma muy en serio, vale decir, lo dota de grandes montos de afecto, al tiempo que lo separa de la realidad efectiva. Cuando FREUD nos aproxima a la dimensin de lo potico del juego del nio y observa la transformacin que opera ste sobre su realidad a travs de su propia recreacin interna, nos est anticipado lo que va a desarrollar, posteriormente, otros autores. Unos, han tomado estos procesos de transformacin como punto de partida para la comprensin de la estructuracin del psiquismo temprano, con diferentes teorizaciones sobre el origen del pensamiento; otros, han partido directamente del juego del nio, considerndolo como un exponente de su funcionamiento mental, es decir, de su capacidad o no de formar smbolos y de generar pensamientos. Si efectuamos una revisin bibliogrfica desde la psicologa sobre los procesos de simbolizacin, concluiremos que la formacin de smbolos tiene una vertiente intelectual, pero, ante todo, es un conjunto de procesos que afectan a la estructuracin psquica de la personalidad. J. PIAGET, desde un punto de vista cognitivo y gentico, nos ha descrito el aspecto conceptual y lgico matemtico de la gnesis del lenguaje y de la inteligencia. Define la funcin simblica como la capacidad de evocar objetos o situaciones no percibidas actualmente, sirvindose de signos o de smbolos. Se manifiesta, poco ms o menos, simultneamente bajo los cuatro aspectos siguientes: adquisicin del lenguaje, emergencia del juego simblico, comienzo de la imitacin diferida, y primeras manifestaciones de la representacin de los actos de inteligencia.
Si bien, desde la psicologa ha sido la teora piagetiana una de las que ms respuestas ha dado al proceso de simbolizacin y a los interrogantes creados por su estudio, nos parece que ha sido el psicoanlisis el que ms ha estudiado y ms se ha interrogado sobre esta cuestin. FREUD, en el cap. VII de La interpretacin de los sueos, formul una serie de hiptesis para comprender cmo se estructura el psiquismo y ms concretamente, cmo se originan los pensamientos en el nio. Para FREUD el pensamiento empezara a originarse en la vivencia de satisfaccin y su inscripcin en el psiquismo como huella mnmica. La vivencia de satisfaccin es posible gracias a los cuidados maternos. Cada vez que se incrementa la tensin de la necesidad se reactivar la imagen mnmica que contiene en s la representacin del objeto que hizo posible la satisfaccin, es decir, la representacin boca y pezn a la vez. El beb buscar la repeticin de la satisfaccin a travs de la satisfaccin alucinatoria del deseo, que para FREUD constituye el primer acto psquico. Ahora bien, como la bsqueda de la experiencia placentera a travs de la alucinacin no comporta la satisfaccin esperada, el incipiente psiquismo deber inhibir la alucinacin y posponer los procesos de descarga, hasta que, por va del examen de realidad, pueda encontrar un objeto idntico al anhelado. Esto ya implica la intervencin de procesos de pensamiento y de enlaces de representaciones. Las continuas experiencias de satisfaccin-insatisfaccin haran entrar en juego la nocin de presencia-ausencia, siendo precisamente la ausencia del objeto anhelado la que conduce al reconocimiento del otro, posibilitando enlaces de representaciones y haciendo intervenir los procesos de pensamiento, es decir, los procesos de simbolizacin. De esta manera se dara el paso de la identidad de percepcin, propia de la alucinacin, a la identidad de pensamiento.
En esta tarea la adquisicin del lenguaje cumple un papel prioritario, posibilitando la representacin de relaciones an en ausencia del objeto. Recordemos cmo describe FREUD magistralmente este proceso en el juego del fort-da, al que nos referiremos ms adelante. Fue M. KLEIN, a travs de su trabajo clnico con nios, la que elabor una teora sobre los procesos de formacin de smbolos. En 1923, siguiendo a FREUD, FERENCZI y JONES, puso el acento en torno a las inhibiciones neurticas del talento en la represin. Sin embargo, cuando en 1929 retom este tema no pudo dejar de lado sus descubrimientos relativos a la angustia y al sadismo y pas de una concepcin que hace de la libido el factor dinmico, a otra que atribuye ese papel a la angustia. Esto implica renunciar a la idea de un Narcisismo primario de un estadio anobjetal temprano, ya que la angustia es por definicin el signo de una relacin de objeto, y ms precisamente de un ataque sdico. La formacin de smbolos es una actividad yica que se lleva a cabo a travs de la fantasa inconsciente y que modifica su carcter y funcin de acuerdo a los cambios del yo y de la relacin de objeto. Su modo de proceder con los objetos se refleja en perturbaciones, o no de la formacin de smbolos. Esta actividad del yo es determinante en la capacidad de comunicarse, ya que toda comunicacin es efectuada mediante smbolos siendo estos indispensables para la comunicacin externa e interna. Cuando se relaciona esta Teora nos encontramos con una amplia gama de posibilidades y exploramos junto al nio su mundo y necesidades las cuales como docentes atenderemos y ms adelante desarrollaremos una metodologa
innovadora para cada uno de los involucrados en la enseanza aprendizaje. Jean Piaget procura definir un sistema universal de desarrollo individual que concuerde con el desarrollo intelectual colectivo de la humanidad l establezca su propio desarrollo.
Erickson nos aporta tambin parte de esta Teora con base a que cada individuo crea su propia fantasa basndose esta en un cumulo de subrealidades que su vez pueden ser verdades. FREUD nos apunta a que el pensamiento origina la vivencia Piaget y Erickson afirman que el nio en edad escolar progresa incesantemente y crea para s mismo nuevos horizontes de habilidades, conocimientos y madurez emocional. Tanto Piaget como Erickson reconocen que el propio nio es la fuerza impulsora. Los adultos de su medio, en especial los que lo cuidan, pueden favorecer a obstaculizar sustancialmente sus progresos, pero al llegar a esta edad ya no son los nicos que deciden la situacin pues ahora el nio tiene una esfera de vida en la cual puede operar con relativa libertad. En otras palabras Piaget y Erickson reconocen el intenso esfuerzo del nio en edad escolar para mejorar su comprensin y sus tcnicas de vida, fenmeno que da como resultado un desplazamiento gradual de la dependencia respecto del hogar a la dependencia respecto de los padres y de nuevas influencias adultas. Ambos autores reconocen un cambio en el estilo de vida que no determina una modificacin fundamental en la estructura bsica de la personalidad del nio. MELTZER contina y enriquece las teoras de BION. No vamos a extendernos sobre su propia elaboracin, pero s sealar que para este autor la formacin de smbolos implica un estado mental creativo, en la medida que extrae del mundo exterior un nexo entre dos objetos que enriquece el significado de ambos. Es decir, entre dos objetos se tendra que dar un rea de superposicin que dara lugar al smbolo, cuyo significado enriquecera al de los elementos separados. Cuando el rea de superposicin entre los dos elementos es total, tendramos la ecuacin simblica de la que hablaba H. SEGAL.
Para ambos autores en la experiencia emocional siempre hay un encuentro, un vnculo con el otro, y este encuentro produce un conflicto entre las tendencias constructivas, creativas, y las tendencias destructivas, desintegrativas (Amor, Odio y Conocimiento, y menos Amor, menos Odio y menos Conocimiento). Es a partir de aqu que MELTZER, con una metapsicologa que incluye diversas dimensiones, postula las distintas categoras del aprender, dentro de la dimensin epistemoflica. A cada categora corresponde un estado mental determinado, que a la vez influira sobre el desarrollo de la personalidad. Establece cinco categoras de aprendizaje:
1. categora.- Aprender de la experiencia: involucra a la experiencia emocional y por tanto produce una modificacin de la personalidad. La persona deviene en algo que no era antes. Dentro de esta categora estaran las personas que hacen un autntico aprendizaje, en la medida que establecen una relacin creativa con el otro, capaz de enriquecerse mutuamente y con posibilidad de sentir agradecimiento.
2. categora.- Aprender por identificacin proyectiva: entraa una fantasa omnipotente de acceder a las capacidades de otra persona, apoderndose de sus cualidades. Son personas que pueden tener un buen nivel de rendimiento pero ste no est relacionado con un enriquecimiento de su personalidad. Estaran ms pendientes de cmo sobresalen por encima del otro que de su propia gratificacin por lo aprendido.
3. categora.- Aprender por identificacin adhesiva: entraa una fantasa inconsciente de quedarse sobre la superficie del objeto. Son personas que imitan y que tienen aprendizajes mecnicos, pero que dificilmente pueden aplicar lo que aprenden a nuevas situaciones. Pueden aparentar una buena adaptacin social pero son muy inestables pudindose producir desviaciones hacia nuevos objetos a los que imitar.
4. categora.- Aprendizaje por scavenging (pillaje de desperdicios): tpico de la parte envidiosa de la personalidad, no pueden pedir ayuda ni aceptarla con gratitud.
5. y ltima categora.- Aprender delirante: es aqul en el que se construye un mundo antinatural y es vivido como natural por el sujeto. Es un aprendizaje de un orden diferente, propio de los Para MELTZER la capacidad de pensar depende de la identificacin con un objeto interno pensante (Madre).
Dicha capacidad pensante (sea cual fuere su origen), tiene una evolucin en el tiempo, y todo lo que se refiere a los procesos de simbolizacin se halla reflejado en mayor o menor medida en el juego. Aunque no podemos dejar de citar los importantes aportes de FREUD y M. KLEIN, que hicieron del juego una Teora y Tcnica teraputicas, nos vamos a centrar en el juego como un proceso potencialmente estructurador del psiquismo, como una actividad simblica en s misma, que a su vez ayuda a desarrollar la capacidad simblica en el nio, rescatndole de los estrechos lmites de lo concreto y abrindole el amplio mundo de la fantasa y la simbolizacin. WINNICOTT enfatiz el carcter teraputico que todo juego posee, porque, al ocurrir en el espacio potencial entre el beb y su madre, constituye el primer adentramiento creativo del nio en el mundo de los objetos reales. El jugar, dice WINNICOTT, es excitante y estimulante, no porque en l estn involucrados los instintos, (recordemos las tesis kleinianas que relacionan juego con fantasa masturbatorias), sino porque supone las primeras experiencias de dominio sobre el no-yo
Ahora modificando la teora en el aprendizaje de la lecto-escritura al nio /a se le dar la herramienta inicial y de sta l construye su propio andamiaje como lo apunta Vigotsky en La actividad de la imaginacin creadora resulta ser muy complicada y dependiente de toda una serie de los ms diversos factores. De aqu se desprende claramente por qu esta actividad no puede ser idntica en el nio y en el joven ya que todos estos factores adoptan aspectos distintos en las diferentes pocas de la infancia. Por ello, en cada perodo de desarrollo infantil, la imaginacin creadora acta de modo singular, concordante con el peldao de desarrollo en que se encuentra el nio. Ya advertimos que la imaginacin depende de la experiencia y la experiencia del nio se va acumulando y aumentando paulatinamente con profundas peculiaridades que la diferencian de la experiencia de los adultos. La actitud hacia el medio ambiente que con su sencillez y complejidad, con sus tradiciones y con sus influencias estimula y dirige el proceso creador, es tambin muy distinta en el nio. Son diferentes tambin los intereses del nio y del adulto y por todo ello se desprende que la imaginacin del nio funciona de modo distinto que la del adulto. En qu se diferencia la imaginacin del nio de la del adulto y cul es la lnea principal de su desarrollo en la edad infantil? Existe an el criterio de que la imaginacin del nio es ms rica que la del adulto, considerndose que la infancia es la poca en que ms se desarrolla la fantasa y, segn ello conforme crece el nio van en descenso su capacidad imaginativa y su fantasa. Se basa este criterio en toda una serie de observaciones sobre la actividad de la fantasa. Los nios pueden hacer todo de todo, deca Goethe, y esta simplicidad, esta espontaneidad de la imaginacin infantil, que ya no es libre en el adulto, suele confundirse con la amplitud o la riqueza de la fantasa del nio. Ms tarde la creacin de la imaginacin infantil se diferencia clara y bruscamente de la
experiencia del adulto, de lo que se deduca tambin que el nio vive ms en el mundo de la fantasa que en el de la realidad. Son tambin notorios la inexactitud, la tergiversacin de la experiencia real, la exageracin, la aficin por los cuentos y narraciones fantsticas caractersticas de los nios. Todo esto, tomado en su conjunto, ha servido de base para afirmar que, en la edad infantil la fantasa es ms rica y variada que la del adulto. Pero esta afirmacin no resiste el examen cientfico, pues sabemos que la experiencia del nio es mucho ms pobre que la del adulto. Sabemos tambin que sus intereses son ms simples, ms pobres y elementales; por ltimo, su actitud hacia el medio ambiente carece de la complejidad, de la precisin y de la variedad que caracterizan la conducta del adulto, todo lo cual constituye los factores bsicos determinantes de la funcin imaginativa. La imaginacin del nio, como se deduce claramente de esto, no es ms rica, sino ms pobre que la del adulto; en el proceso de crecimiento del nio se desarrolla tambin su imaginacin, que alcanza su madurez slo en la edad adulta. Los frutos de la verdadera imaginacin creadora en todas las esferas de la actividad creadora pertenecen slo a la fantasa ya madura. Conforme se acerca la madurez comienza a madurar tambin la imaginacin y, en la edad de transicin, en los adolescentes a partir del despertar sexual, se unen el pujante impulso de la imaginacin con los primeros embriones de madurez de la fantasa. Ms adelante, los autores que han escrito acerca de la imaginacin, aluden al estrecho vnculo entre el despertar y maduracin sexual y el desarrollo de la imaginacin. Se puede comprender este enlace si se tiene en cuenta que por entonces el adolescente asimila y resume un gran caudal de experiencia, se perfilan los as llamados intereses permanentes, se apagan rpidamente los intereses infantiles y, en relacin con la madurez general, adquiere tambin forma definitiva la actividad de su imaginacin.
Objetivos En la experiencia inicial, los objetivos que se plantean ser lograr que los alumnos con discapacidad intelectual u otros trastornos adquirieran una lectura comprensiva y una escritura suficiente para manejarse de un modo funcional y prctico en la vida ordinaria. En la actualidad, despus de varios aos de experiencia, las expectativas se han incrementado de un modo notable. Los objetivos que se plantean hoy son mucho ms ambiciosos. Existen razones suficientes para creer que cada da ser mayor el nmero de alumnos con diversidad de trastornos los cuales como psicopedagogos o docentes especializados que recorran todos los niveles de progreso en lectura y escritura, participando de un modo real en la cultura.
En un orden de creciente dificultad, planteo los siguientes objetivos de lectura:
1. Que los nios y jvenes adquieran el nivel de lectura que les permita su uso funcional, prctico, en las actividades diarias, como puede ser entender letreros (salida entrada, empujar tirar, hombres mujeres, mens de restaurantes y cafeteras, leer listados varios, avisos, entre otros.).
2. El segundo objetivo es que lean en sus momentos de ocio, como entretenimiento. Adems de consultar la cartelera de espectculos y programas de televisin, que lean con inters los comentarios deportivos, las noticias de actualidad, los comentarios de cine y otros artculos. Tambin se incluye la lectura de algunos libros sencillos que sean de su inters particular.
3. El tercer nivel supone que los estudiantes puedan estudiar por s mismos, extrayendo las ideas fundamentales de un texto y aprendindolas. El objetivo es que conozcan y aprendan por s mismos, temas variados de carcter cultural, o de las reas tradicionales impartidas en la escuela: ciencias naturales, sociales, literatura.
4. En el nivel cuarto se consigue que se deleiten con libros de historias ms complejas y con la buena literatura, llegando a valorar la poesa y las bellas formas literarias. Al mismo tiempo se consigue que ellos mismos se expresen con mayor riqueza y creatividad.
5. El ltimo objetivo, que siempre se tiene en cuenta y se trabaja en cada etapa, es que las personas incrementen sus capacidades intelectuales por el uso de la lectura. Con esto queremos decir que, mediante diversas estrategias educativas de intervencin, aprendan a relacionar, contrastar y comparar la informacin que reciben, ejerciendo la reflexin y la capacidad crtica. Sus procesos de pensamiento y expresin mejoran as de un modo notable.
En cuanto a la escritura, los niveles a alcanzar son:
1. Que el alumno sea capaz de escribir su nombre y apellido, y firmar.
2. Que el alumno escriba pequeos listados (nombres de familiares, lista de la compra, regalos que desea en su cumpleaos, lista de discos o de libros que posee, direcciones o nmeros de telfono de sus amigos).
3. El alumno tiene que ser capaz de escribir pequeos mensajes que recibe oralmente de otras personas o que l mismo quiere transmitir. 4. En este cuarto nivel el alumno debe empezar a escribir cartas y pequeos resmenes de sus lecturas, de las pelculas que ve, de las experiencias que vive. Tambin debe realizar controles escritos en su trabajo en la escuela. 5. El progreso en la escritura implica que el alumno elabora sus propios escritos, siendo capaz de hacer redacciones e incluso pequeos ensayos, o un diario, con sus reflexiones sobre los temas fundamentales de la vida humana: felicidad, dolor, amistad, etc. Estos objetivos de lectura y escritura, afortunadamente, ya no son un sueo irrealizable ni una utopa, sino realidad en la vida diaria de nios y jvenes con diferente discapacidades. Contenidos Caractersticas de los alumnos con discapacidad intelectual La primera caracterstica es la de su propia individualidad. Si bien es cierto que comparten ese desequilibrio gentico se manifiesta de modo diverso en cada persona. Cada una de ellas es un ser nico y personal. Es preciso conocerla y adaptarse a sus peculiaridades individuales. Sin negar ese principio fundamental, hay algunos rasgos particulares que se presentan con frecuencia en muchas de ellas haciendo que, como grupo, difieran.
En relacin con su evolucin psicomotriz, manifiestan un cierto retraso en la adquisicin de la marcha independiente y en otras habilidades que exigen coordinacin motriz y equilibrio. (Atencin Temprana). En las etapas tempranas es frecuente el bajo tono muscular. Las dificultades motrices influyen en su habilidad
manual y, por tanto, en la destreza para escribir. Con intervenciones adecuadas y con la progresiva maduracin mejoran mucho a lo largo de la segunda infancia y adolescencia, de modo que su escritura llega a ser clara y legible. Adems aprenden a usar la mquina de escribir y el ordenador (computadora), con lo cual se subsanan los fallos en las presentaciones formales escritas. Son muy frecuentes los problemas sensoriales de audicin y visin que pueden y deben corregirse siempre. Por tanto, no deben plantear dificultades especiales.
Aunque la evolucin y el desarrollo, a grandes rasgos, siguen los mismos pasos que los de los nios que no tienen discapacidad, hay diferencias en el modo de aprender y de retener lo aprendido. La lentitud en su capacidad para percibir, procesar y elaborar respuestas ante los estmulos del ambiente, implica la necesidad de respetarles y darles el tiempo que necesitan, pero tambin la de estimularles a reaccionar con ms rapidez.
El lenguaje de las personas con diversidad funcional, como grupo, se manifiesta de un modo propio y particular en todos sus componentes. El desfase entre la capacidad de comprensin y la capacidad de expresin es ms alto que el que muestran otros nios de su propia edad mental. (Lenguaje: Miller). La articulacin, fluidez e inteligibilidad del habla son bajas debido a varias causas. Con medidas de intervencin hay mejora, aunque las dificultades persisten en la adolescencia y en las etapas juvenil y adulta.
En relacin con la percepcin y memoria auditivas, tienen dificultades ms evidentes que con la percepcin y memoria visuales. Con los procesos de memoria a corto, medio y largo plazo tambin tienen dificultades que exigen medidas de intervencin para mejorarlas. (Neurobiologa).
Los alumnos que han tenido experiencias gratas en su educacin, muestran una magnfica actitud ante el aprendizaje. Aunque se presenten problemas de atencin, el alumno vuelve a la tarea si sta es de su inters. Los perodos de trabajo son ms prolongados si tiene que actuar y manipular. Les es difcil mantener la atencin y concentracin cuando se les ofrece slo informacin oral, por lo que conviene incorporar informacin y estmulos visuales. Siempre que sea posible, deben participar con actividades motrices.
2. Caractersticas de los mtodos
Durante todo el proceso iniciacin, aprendizaje, progreso lector lo prioritario y fundamental es que el alumno comprenda lo que lee, lo haga con fluidez, est motivado, y mantenga su inters por la lectura. Para conseguir esta comprensin, fluidez y motivacin, el programa se realiza de un modo individual y personal. El adulto maestro, familiar trabaja con un solo alumno en cada sesin, adaptando las actividades y materiales al nio concreto que tiene ante l.
El docente elige los objetivos, elabora los materiales y ejecuta las actividades de un modo sistemtico y estructurado. Como sucede siempre que se trabaja con alumnos que tienen diversidad funcional, es preciso que cada adquisicin quede consolidada y el alumno sea capaz de transferir y generalizar lo aprendido a otros contextos. En el caso del aprendizaje de la lectura y escritura sucede lo mismo. Sean cuales fueren las capacidades adquiridas en las sesiones especializadas, se disean estrategias de intervencin con ayuda de la familia y del centro escolar, para que el nio lea y escriba en otros lugares. Dichas estrategias se revisan y adaptan peridicamente.
Antes de empezar los mtodos de lectura propiamente dicho, es conveniente que el nio haya participado en un programa de aprendizaje perceptivodiscriminativo, como se explica detalladamente en el mtodo de lectura alrededor de los 4 aos de edad, y as el progreso ser mayor. No es un inconveniente que el nio no haya comenzado a hablar, pero s es requisito que el nio sepa que las personas, los animales, las cosas y las acciones tienen un nombre. As, por ejemplo, al or el nio la palabra pelota sabe a qu objeto nos referimos y, aunque no la pronuncie, la localiza y la evoca. De la misma manera, cuando se le presenta escrita la palabra pelota, despus de algunas sesiones en las que el profesor ha ledo y dicho el nombre escrito pelota, el nio la recuerda y la evoca, comprendiendo que esa informacin visual escrita corresponde al objeto conocido por l llamado pelota. El proceso es semejante al del lenguaje oral en virtud del cual el nio va comprendiendo los nombres de las cosas y de las acciones, asocindolas conforme los adultos van nombrndolas. 3. La entrada sensorial es global en ambos casos.
Las ventajas de la presentacin grfica de la palabra escrita en una ficha de madera o de cartulina (a la que siempre se acompaa la informacin oral) frente a la presentacin verbal son dos: por un lado el estmulo es doble porque entra por la va visual y la va auditiva; y por otro, la palabra escrita permanece ante la vista todo el tiempo que sea preciso, por lo que es ms fcil fijarla en la memoria. En resumen, el alumno percibe globalmente, cree en la informacin que recibe, y la acepta. Despus pone en marcha su memoria y retiene cerebralmente dicha informacin. No importa que an no tenga capacidad de decir o nombrar lo que ve. Es suficiente que sea capaz de sealar o de seleccionar. Las palabras que se le proponen para leer son las que el nio conoce en su vida real. En poco tiempo
se empieza a construir frases sencillas con esas palabras para iniciar el desarrollo de la fluidez lectora. En ocasiones, la fluidez es slo cerebral porque el nio no puede hablar. En otros casos, el nio lee oralmente aunque lo haga con dificultades de articulacin y con omisin de elementos. Siempre es posible que el nio componga de un modo manipulativo las frases dictadas por el profesor, eligiendo las palabras que necesita para formar la frase, palabras que estn escritas en las maderitas o cartulinas y que previamente le ha entregado el adulto de manera desordenada.
El progreso se realiza poco a poco. El nio mejora sus capacidades perceptivodiscriminativas y empieza a distinguir los elementos silbicos de las palabras. Se inicia el trabajo de conocimiento de las slabas con sumo cuidado para que el alumno no pierda la comprensin, la fluidez y la motivacin. Damos mucha importancia a esta etapa e insistimos en la necesidad de que el nio mantenga la lectura global aunque empiece a reconocer las slabas. Es preciso olvidarse de la mal llamada lectura silbica porque desfigura el concepto de leer destacado al principio. El nfasis se mantiene en la comprensin y en la fluidez. Para lograrlo se trabajan las slabas poco a poco, eligiendo las que han visto muchas veces formando parte de las palabras que lee y se sabe de memoria. Se mantiene la lectura global de palabras y frases hasta que el nio haya aprendido las combinaciones silbicas. Es preciso impedir que el nio se atasque ante la dificultad de las slabas, perdiendo la compresin de lo ledo. Durante la etapa del progreso lector, se realizan muchos de los ejercicios y actividades habituales para los alumnos que no tienen dificultades, pero es preciso seleccionarlos y adaptarlos en funcin de las necesidades de cada alumno y de los objetivos elegidos. Tambin se utilizan los libros de iniciacin de lectura de uso
comn, eligindolos cuidadosamente tanto por su contenido como por la forma en que se presentan los textos escritos, e incluso por las ilustraciones que les acompaan.
El tiempo diario dedicado a la enseanza de lectura y escritura no es muy largo. Inicialmente basta de 5 a 10 minutos que se incorporan fcilmente en las sesiones de atencin temprana. Poco a poco se incrementa el tiempo, porque hay ms recursos para variar las actividades y los materiales, evitando siempre el cansancio y el aburrimiento. El material se prepara y adapta a cada alumno en las fases iniciales, personalizndolo al mximo. Poco a poco, cuando lee muchas palabras o se inicia en el conocimiento de las slabas se eligen y adaptan los materiales y los libros que se venden. Siempre es preciso seleccionarlos cuidadosamente para que el alumno progrese y disfrute de la lectura, combinando el respeto a sus propios intereses y aficiones, con la conveniencia de ampliar su abanico de lecturas enriquecedoras bajo cualquiera de sus aspectos.
Introduccin En este apartado se plasma la experiencia del aprendizaje enseanza inicial de la lectoescritura, los conceptos y las definiciones de las mismas, se centran en el aprendizaje segn el contexto. Hace memoria del cmo y para qu el aprendizaje de la lecto escritura. (Se abre a una discusin sobre las experiencias con los estudiantes y personal). Por otro lado, se recomienda los procesos indicados para la adquisicin del conocimiento de los signos, smbolos, representaciones mentales entre otros, que permiten una viabilidad efectiva del aprender y ensear la lectura y escritura. 2. Antecedentes - mi experiencia de aprendizaje de la lecto - escritura Es muy importante describir la relevancia de la lecto-escritura, ya que ste depende en el medio en que se desarrolla y el estimulo que recibe en su contexto. A continuacin paso a describir la experiencia vivida personalmente:

Tengo tres hijos Dos mayores y uno menor Estudi educacin inicial en la Escuela Catlica Activa. Actualmente, imparto charlas en el rea de Psicopedagoga y cursos
Como ya he antecedido que la lecto-escritura depende del ambiente social en el que se desenvuelve cada persona. Tal fue mi experiencia en cuanto a la lecto escritura, desgloso en lo siguiente:
Antes de ingresar al sistema escolar como cualquier nia, tuve la naturaleza de imitar mis mayores, automotivandome intrnsecamente los hechos que realizaba con mis padres en sus trabajos escolares como ser: jugar, pintar, rayar y copiar las figuras, formas y lneas. Cuando cumpl los 6 aos, mi madre con su corazn y con la esperanza de ver a su hija un da ser realizada, hizo inscribirme a la dicha escuela donde asistan ms de 100 compaeros, los mismos eran del rea central de San Jos. Claro, como todo "padre y madre" ambos educadores me motivaban en el aprendizaje que deba "aprender a leer y escribir". Personalmente, no entenda qu es lo que me queran inculcar o decirme.
3. Proceso de "aprendizaje" de lectura Recuerdo que tena una profesora que se llamaba Sor Irma, ella valerosamente nos enseaba con mucha carisma y paciencia. Al comprender hoy, la profesora, aplicaba el mtodo tradicional "sinttico - fontico" En s, la intencin era, en que su alumna aprenda al leer y escribir, a conocer y reconocer los nombres de las letras; sus formas, sus valores, su unificacin; las slabas y sus modificaciones. Posteriormente, las palabras y sus propiedades, sus alargamientos, sus acotaciones y sus diversas entonaciones. 4. Proceso del mtodo fontico y sinttico
Al parecer, era mecnico y memorstico, en el momento "aburrido", donde tena que repetir el abecedario de manera rpida y segura como un "loro" ( ancdota)
Luego se proceda a las combinaciones entre consonantes y las cinco vocales para formar slabas ( anecdota)
Se combinaban tambin las slabas con las otras slabas La unin de slabas nos daban una palabra, el cual tenamos que repetir tanto verbal como escrito.
Ejemplo, conocimiento de las letras del alfabeto, tanto consonantes como vocales A, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, ll, m, n, , o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z ===repetir de memoria a c e b i s o t Combinacin y formacin de slabas C a - s a ca mi no Combinacin entre slabas Casa camino Unin de las slabas
5. Proceso de "aprendizaje" de la lectura 5.1. Qu es la lectura? Segn Ralph Staiger, "la lectura es la palabra usada para referirse a una interaccin, por lo cual el sentido codificado por un autor en estmulos visuales se transforman en sentido de la mente del autor" . Por otro lado, Isabel Sol define: "leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que gua a su lectura" Con stas dos definiciones ms relevantes para entender el concepto de "lectura". Uniendo ambos, defino desde el punto de vista personal, que la lectura es un: proceso continuo de comunicacin entre el autor o escritor del texto y el lector .
Es expresado a travs de una variedad de signos y cdigos convencionales que nos sirven para interpretar las emociones, sentimientos impresiones, ideas y pensamientos. Adems es la base esencial para adquirir todo tipo de conocimientos cientficos; sin tener ningn dominio de los mencionados cdigos y signos no tendramos la menor idea de prescribir a un papel. 6. El proceso de la "enseanza" de la lectura Al pasar de los tiempos se han desarrollado una variedad de mtodos y procedimientos para la enseanza de la lectura, se considera que la edad adecuada de aprendizaje de la lectura es de 5 a 6 aos aproximadamente. Los mtodos que se usan actualmente son las siguientes:

Mtodos Globales Mtodo Sinttico - fontico Mtodo Eclctico Mtodo Wupertal Mtodo Alfabtico y entre otros.
Como ejemplo, en el presente trabajo se aplica el Mtodo Global, planteado por Jorge Cabrera Acua y sus etapas de procedimientos: 1ra Etapa: Preparacin al nuevo conocimiento a. Preparacin cientfica( conocimientos previos y sus relaciones con el objeto) b. Preparacin psicolgica( motivacin) 2da. Etapa. Direccin y adquisicin del nuevo aprendizaje
a. Intuicin de la palabra y actividades de observacin (actividad sensorial y verbal). b. Intuicin grfica de la palabra(Observacin del dibujo y pronunciacin de la palabra). c. Actividad de la lectura (presentacin de la palabra y su sentido). d. Ejercicio de memorizacin visual. e. Juegos de intensificacin de conceptos hasta internalizar los conceptos f. Actividades de escritura 3ra. Etapa. Ordenacin y sntesis (globalizacin y aplicacin de la palabra) a. Representando y coloreando b. Formacin de frases y oraciones . Lectura final pronunciando las fonemas. 7. Proceso de "aprendizaje" de la escritura 7.1. Qu es la escritura? Al igual que la lectura, la escritura tiene su definicin propia y su procedimiento. Segn el Dic. Espaol Moderno, "escribir" es: "representar ideas por medio de signos y ms especialmente la lengua hablada por medio de letras"; "figurar el pensamiento por medio de signos convencionales"; "la escritura es la pintura de la voz" A partir de stas definiciones deduzco la escritura como una forma de expresin y representacin prescrita por medio de signos y cdigos que sirven para facilitar, y mejorar la comunicacin. Este vara segn al grupo social donde se practica, adems va ligado juntamente con el lenguaje pertinente, por medio de la diversidad en cuanto al uso de las materiales naturales y artificiales
8. El proceso de la "enseanza" de la escritura Muchos autores afirman que la lectura y escritura deben ir unidos, porque ambos se dan gradualmente e interactan en el proceso de enseanza -aprendizaje. A partir, de sta experiencia personal, considero que la escritura es el resultado del aprendizaje de la lectura, o sea, el reconocimiento de las letras: signos, smbolos, representaciones, entre otros. Es decir, cuando el nio conoce y reconoce los signos y simbolos, procede a expresar en forma escrita. Plasmando con su mano de tinta a papel. Para escribir necesariamente , debe tener una coordinacin de motricidad fina; sensorio motora, en la coordinacin de sus sentidos; visomotora, la coordinacin especfica entre su visin tctil. Para tal procedimiento se propone el siguiente mtodo de aprendizaje de la escritura: Paso 1. Coordinacin sensorio motora Paso 2. Ejercicios de manipulacin de lpiz Paso 3. Caligrafas Paso 4. Ejercicios de copias de figuras, signos y cdigos. 9. Puntos importantes que el docente debe tomar en cuenta En Espaa, son varios los programas de lectura temprana que han ido apareciendo. Maria Victoria Troncoso fue la pionera en ese pas, comenzando a trabajar en esta lnea en los aos 80. Inspirados en sus teoras, otros autores realizaron diferentes programas aunque las diferencias respecto al de su maestra fueron pocas. Cabe destacar, sin embargo, que es Troncoso la nica que comienza en torno a los 2-3 aos (Troncoso, 1991; Ferrer et al., 1992; Navarro y Candel, 1992; Bautista et al., 1995). Adems, todos ellos coinciden en la necesidad de unos requisitos previos a la lectura. Estos prerrequisitos, a diferencia de lo que tradicionalmente se mantena, no son tan complejos.
As, estos autores coinciden en que basta:
Un nivel mnimo de atencin, que puede ser el necesario para mirar una ilustracin
Un nivel de memoria a corto plazo, que le permita retener una informacin durante algunos segundos. Poco a poco este nivel ir aumentando.
Un nivel comprensivo que puede constar de 50 palabras usuales adems de algunas instrucciones verbales, como "mira", "toma", "dame".
Un mnimo lenguaje expresivo, que no necesariamente tiene que ser oral. Es decir, el nio puede comunicarse con signos o gestos.
Una discriminacin visual que le permita diferenciar unas imgenes de otras.
Una discriminacin auditiva que le permita diferenciar unas palabras de otras, aunque confunda palabras semejantes.
Ciertos hbitos de trabajo que permitan al nio mantenerse sentado y atendiendo a las rdenes que se le dan.
De todo esto se desprende que, en la actualidad, los mtodos de lectura destinados a nios con necesidades educativas especiales no consideran imprescindible: El conocimiento del esquema corporal La estructuracin espacial La estructuracin temporal La funcin simblica Un alto nivel de lenguaje expresivo y comprensivo Al mismo tiempo, se est comprobando que la enseanza de la lectura a edades tempranas tiene efectos beneficiosos en el desarrollo del lenguaje. Por otro lado, la lectura tampoco se ensea de manera paralela a la escritura, ya que en sta se exige un desarrollo de las habilidades grafomotrices que aparece ms tarde.
PRCTICA DE LA LECTURA Primeros con sejos Independientemente del mtodo utilizado, los diferentes autores coinciden en una serie de premisas que deben respetarse:
a) Ambiente:
El ambiente debe ser acogedor, un lugar donde el nio se sienta confiado y cmodo. Que no se sienta presionado o en "clase". b) Ldico:
El modo de trabajo ha de ser ldico. Ello implica que el nio disfrute con la actividad. Que la sienta como un juego. Y para ello, es fundamental que el educador tambin lo sienta as.
c) Educador:
Es conveniente que sea una nica persona la que desarrolle el programa. Si no es as, y existen ms profesionales implicados o interviene la familia, la coordinacin entre ellos es clave. Adems, el nio debe hacer establecido previamente una relacin afectiva adecuada con el educador. Si se trata de un profesional que entra por primera vez en contacto con el nio, es mejor destinar los primeros das a conocerse mutuamente.
d) El programa debe aplicarse regularmente. Es fundamental la constancia y la frecuencia. De otro modo, no se tendr xito. Pero en la misma medida, es importante que el tiempo dedicado a su aprendizaje sea el adecuado para cada nio. Al principio bastan cinco minutos al da. e) El material Debe ser preparado de forma individual, de modo que se adapte a los intereses, gustos, motivaciones y caractersticas de cada nio. f) Funcionalidad
La funcionalidad del aprendizaje, el darle sentido y que el nio le encuentre utilidad es importante para la interiorizacin y generalizacin de los contenidos.
g) Reforzamiento
Reforzar los aprendizajes, apoyarse en lo conocido y avanzar poco a poco, son algunas de las claves para evitar la frustracin ante las dificultades que aparezcan y para proporcionar confianza y seguridad al nio. h) Animacin a la lectura
Los padres lectores son modelos altamente motivadores de la lectura para sus hijos. La animacin a la lectura no significa slo comprar libros, cuentos, o celebrar el da del libro. Significa tener un ambiente que motive, que anime a leer: ver a sus padres leyendo en lugar de viendo la tele, contar cuentos antes de acostarse o animarles a que lean ellos solos un ratito, aprovechar una tarde lluviosa para leer en lugar de jugar siempre a otro tipo de juego, escribir su nombre en la puerta de
su cuarto, y muchos ms ejemplos de actitudes de la familia que motivan esta aficin.
Tipo de letra, tamao y color
En los mtodos que se comentan, las palabras se presentan en cartulinas blancas o marfil, de tamao variable en funcin de la edad del nio. Por ejemplo, Maria Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro proponen que, si se ensea a un nio pequeo, cada palabra no debe sobrepasar los 15 cm., ya que es la medida adecuada para poder percibir una palabra de una sola ojeada, sin mover los ojos.
Respecto al color, muchos proponen el rojo por llamar ms la atencin de los nios, y ser ms fcilmente percibido por ellos. Sin embargo, a medida que se avanza en el proceso, las letras se hacen tambin en negro, e incluso en todos los colores, con el fin de favorecer la generalizacin del aprendizaje.
El tamao de las letras debe de ser grande y claro. Que no haya confusiones entre unas letras y otras. Troncoso y del Cerro utilizan la letra minscula y enlazada, mientras que otros, sobre todo los autores anglosajones, utilizan la letra de imprenta.
La letra minscula entrelazada tiene la ventaja, en comparacin con la letra de imprenta y la mayscula, que permite una percepcin unitaria de la palabra, as como una percepcin ms fcil de las separaciones entre unas palabras y otras. Adems, es el modo habitual de escribir, en oposicin a las maysculas. Por su parte, hay autores que defienden la enseanza de las letras maysculas, ya que existen muchos letreros en la sociedad escritos en maysculas, y porque su grafa es ms fcil.
De cualquiera de las maneras, el objetivo es que paso a paso dominen todos los tipos de letra, y se ha comprobado que los nios no presentan dificultades en pasar de un tipo a otro conforme avanza el aprendizaje.
Por ltimo, las palabras deben estar escritas correctamente, es decir, con las tildes y, en caso de ser nombres propios, con la primera letra en mayscula. As mismo, se recomienda escribir la palabra con su correspondiente artculo (al principio siempre determinado: el la)
Vocabulario
Uno de los componentes diferenciadores de los actuales mtodos de lectura es su carcter significativo, que el nio le de un significado desde el principio, que su lectura sea por tanto, comprensiva. Atrs quedaron pues los mtodos anteriores, sintticos, algunos comentados anteriormente, en los que incluso se separaba la etapa de lectura mecnica de la de lectura comprensiva, o se daban a leer palabras sin significado con el fin de ensear el proceso de decodificacin.
Se ha visto que en todos los nios, pero especialmente en los que presentan necesidades educativas especiales, el hecho de que lo ledo signifique algo que ellos comprendan es fundamental.
Por tanto, el vocabulario a ensear al nio debe tener importancia para l. En primer lugar, se suele recomendar empezar la lectura con el nombre del nio. Es importante que se le ensee el nombre, diminutivo o apodo por el que se suelen dirigir a l: ya sea Santi, Bea, Maribel, etc.
Una vez introducido el primer nombre, se contina con nombres afectivamente importantes para el nio: pap, mam, el nombre de su perro, de sus hermanos, etc. En la introduccin de las primeras palabras, es importante que no comiencen por la misma letra y que sean grficamente bastante diferentes, para evitar errores.
A continuacin, se aumenta progresivamente el vocabulario del nio teniendo en cuenta sus intereses y aficiones, pero tambin buscando al principio palabras de dos slabas, y de slabas directas. Adems, no deben parecerse demasiado unas a otras, para no confundir al nio. Si se trata de un nio con lenguaje oral, una buena opcin es elegir palabras que ya conoce, de manera que comprenda su significado; del mismo modo, las que el chico articule mejor deberan preceder al resto, de modo que vaya ganando adems confianza en s mismo.
Algunos autores, como Troncoso y del Cerro, recomiendan una muestra de 60 palabras, que incluyen nexos, pronombres personales, verbos y adjetivos, con el fin de iniciar lo antes posible la lectura de frases con sentido.
Las primeras palabras
Como ya se ha comentado, estos mtodos de lectura son globales, por tanto, lo que se ensea es la totalidad de la palabra. En la mayora de los casos, esta palabra se acompaa de la foto o dibujo que representa. De este modo, el nio asocia esa imagen, con su significado, a esa grafa y a ese sonido. Poco a poco, la palabra, como imagen global, se grabar en su memoria y ser capaz de reconocerla y de diferenciarla de otras.
11. Definicin de los Mtodos y sus adecuaciones a cada individuo con diversidad funcional
Mtodos Globales Mtodo Sinttico - fontico Mtodo Eclctico Mtodo Wupertal Mtodo Alfabtico El fontico parte del sonido de la letra como unidad mnima por ejemplo, la /s/ no se aprende como ese, sino como sssss para, posteriormente, relacionarlo con la grafa. Este mtodo tiene un importante nmero de defensores, que consideran que ayuda a los nios a comprender ms fcilmente la relacin entre fonema y letra en definitiva, entre habla, lectura y escritura y a articular las palabras de forma correcta y sin errores. Sin embargo, tambin se critica que a los 4 o 5 aos, cuando se empieza a leer, los pequeos todava no tienen interiorizado el concepto de fonema en el que se basa.
El mtodo alfabtico es el ms antiguo de todos naci antes de Cristo y posiblemente el ms popular. Casi todos los mayores de 20 aos hemos aprendido a leer y escribir con este sistema que se basa en trabajar la forma y el nombre de cada una de las letras de manera independiente para, despus, combinarlas creando slabas y palabras. Se empieza con las vocales, en el orden /i, o, a, e, u/, se sigue con las consonantes, generalmente con la /p/ o la /m/, que resultan ms fciles para los nios, y con ellas se van formando las primeras slabas y palabras.
El silbico es el otro mtodo sinttico, derivado del fontico y el alfabtico, con la variante de que toma a la slaba como unidad mnima, lo que permite a los nios captar mejor este sonido y aprender a leer con ms facilidad.
Ventajas e inconvenientes Las principiales crticas apuntan a que el sistema tradicional no respeta el ritmo madurativo de los nios, no les motiva a aprender y les fuerza a leer y escribir de forma mecnica, sin comprender lo que estn haciendo. Los pequeos se limitan a juntar letras y leer, aunque no tenga ningn significado para ellos. Qu sentido tiene para un nio /pe/ o /po/?. Al machacarles con letras y slabas, los nios asimilan muy bien el cdigo, pero no entienden el concepto, no comprenden que esa slaba, /pe/, slo tiene sentido si va dentro de un conjunto con significado completo, como Pepito o el perro tiene rabo. Adems, el mtodo no tiene en cuenta el desarrollo intelectual, que es distinto en cada pequeo. Est preparado o no, se le fuerza a aprender las vocales y alguna consonante con 4 aos, y el resto de las consonantes y las slabas a los 5.
Pero tambin tiene sus ventajas. Los especialistas le reconocen ms al silbico y al fontico que al alfabtico algunos beneficios. As, ayuda a la memorizacin de las grafas, a la correcta articulacin de las slabas y palabras, al aprendizaje de las reglas gramaticales y a la precisin en la lectura y la escritura. Tanto es as que algunos pases, como Francia, se estn planteando volver a aplicarlo en sus colegios y desterrar el mtodo global, que, en opinin de sus autoridades, ha favorecido el aumento de la dislexia.
En los ltimos aos, muchos colegios han empezado a implantar mtodos mixtos que recogen lo mejor del mtodo global y del tradicional. As, ahora se combina la presentacin de palabras y frases enteras con el anlisis minucioso de las letras y las slabas que las forman. Un ejemplo: una vez que los nios conocen la palabra perro, el profesor escribe una frase que la contenga y le anima a que la encuentre en el texto, le ensea cada una de las letras que la forman, le explica que la /p/ con la /e/ es /pe/, la pronuncia repetidamente para que capte su sonido y le muestra otras palabras que empiezan por la misma slaba. Mtodo Global. Este mtodo a mi experiencia es uno de los que ms se podra emplear
segn el requerimiento de cada estudiante: Concepto: mtodo global de aprendizaje de la lectura y escritura parte de la palabra o la frase para llegar a sus elementos: las slabas, las letras, los sonidos. Este mtodo, considerado como ms "natural" por muchos especialistas vino a dar respuesta a las limitaciones del mtodo tradicional que parte de las letras para llegar a las frases. Te explicamos cmo se articula, cules son sus ventajas e inconvenientes. A grandes rasgos, consiste en aprender a reconocer las letras para luego formar palabras con ellas- la lectoescritra, denominada analtica que se caracteriza por partir de unidades con significado completo, ya sea una palabra o una frase; el ms utilizado en algunos centros educativos es el mtodo global, que trabaja con palabras apoyndose en las imgenes que las identifiquen para que el nio comprenda el concepto desde el principio. Este sistema tiene la ventaja de que
permite comenzar la enseanza de la lectura y la escritura a partir de los 5 aos no depende en este momento la discapacidad intelectual.
Para ello, el docente o el centro donde el nio se le dar el seguimiento se llena la clase de carteles con palabras el nombre de cada estudiante escrito en su mesa y en su perchero, el nombre identificativo de cada objeto del aula, el ttulo de los dibujos que han realizado los nios y que estn colgados en las paredes... que tengan relacin con el mundo de los pequeos. As, gracias a su memoria visual, los nios reconocen letras, incluso frases qu estudiante lee con soltura Coca-Cola en la lata de refresco?, y las relacionan con las imgenes. Si el pequeo ve una palabra escrita debajo de un dibujo del sol, sabe de qu palabra se trata, aunque no sepa qu letras son la /s/, la /o/ y la /l/. Tras muchas repeticiones, los nios ya estn preparados para leer frases o, incluso, textos con esas palabras aprendidas. El resto de los elementos de la oracin, como los verbos, los reconocen por deduccin, a travs de las relaciones que existen entre todos los componentes de la frase. De esta forma, los nios aprenden por curiosidad y por comprensin y entienden perfectamente lo que leen. Es un mtodo ms natural, porque sigue el mismo proceso que el aprendizaje del lenguaje, que se basa en repetir las palabras que omos continuamente.
Adems, el nio se siente interesado por aquello que tiene sentido, lo que le ayuda a tener una lectura ms fluida y comprensiva desde el principio. No sin inconvenientes El sistema global tambin presenta algunos problemas, fundamentalmente las faltas de ortografa. Las crticas van ms all: algunos expertos apuntan a que podra ser el origen de ciertos casos de dislexia. Como tanto el mtodo tradicional como el global tienen ventajas e inconvenientes, podra utilizarse el mtodo mixto ya que se recogen lo mejor de ambos.
Mtodos sintticos o fonticos: Parte de las letras y de los sonidos para formar con ellas slabas, palabras y despus frases. Son los ms antiguos y los ms extendidos, van de lo simple a lo complejo, de lo fcil a lo difcil. Se ha postulado como fcil la letra primero y las slabas despus, y como difcil la palabra y luego la oracin. Dentro de los mtodos sintticos se encuentra el mtodo alfabeto o deletreo, que consiste en ensear primero las grafas (consonantes) y luego todas las letras del alfabeto, y segundo, unir estas grafas con vocales. Otro mtodo sinttico es el silbico, en el que a los nios se les ensea el trazado de las grafas mediante la utilizacin de slabas y que al escribirlas de una manera mecnica los alumnos deben aprender la pronunciacin de la misma manera, provocando que en la lectura dividan las palabras y sta se torna montona, lo que provoca el desinters para aprender a leer". (Salazar: 2003) Varios han sido los mtodos que se han aplicado para el desarrollo de la lectoescritura vinculados a una u otra tendencia, como el fonolgico, el de oraciones, el de cuentos, el mtodo gestual, el mtodo global ideovisual, etc.
Pero se coincide plenamente con la profesora costarricense Calvo Cruz (Calvo: http://www.uca.ac.cr/ucatedra/articulo) al sealar que "el desarrollo que se ha experimentado en materia de mtodos, obedece al deseo de superar las dificultades en la aplicacin de modelos anteriores. Al respecto, recientemente son considerados en esa evolucin los aportes que la ciencia nos presenta desde campos como la Psicogentica, la Psicolingstica, la Sociolingstica, la Teora Textual, entre otros. Hoy da, es necesario el protagonismo del nio o nia como constructor del proceso de lectoescritura,
respondiendo as a un nuevo paradigma. Esta tendencia implica la utilizacin de mtodos que parten de unidades significativas o globales, como los de tendencia analtica". En un gran nmero de mtodos para la enseanza de la lectura se ha ensayado combinar lo sinttico con lo analtico simultneamente, lo que ha dado lugar a los mtodos mixtos, y ejemplo de ello lo constituye el mtodo fnico-analticosinttico. Este mtodo tiene como fin que el nio aprenda a leer y a escribir simultneamente, evite el silabeo y fomente las bases para la adquisicin de una correcta ortografa, a partir de un lenguaje coherente, distinguiendo de manera auditiva las oraciones, palabras, slabas y sonidos. Se fundamenta en el plano sonoro de la lengua y en dos procesos fundamentales: el anlisis y la sntesis. "Posee tres componentes: el fnico, porque su base est en el estudio del sonido, del habla viva; el analtico porque en el aprendizaje los nios tienen que dividir las oraciones en palabras, las palabras en slabas y las slabas en sonidos; y el sinttico, porque durante su desarrollo los escolares aprenden a integrar de nuevo las partes hasta llegar a recomponer el todo" (Salazar: 2003), basado en un esquema grfico. El anlisis no es ms que el proceso lingstico llamado segmentacin (estructuracin) que se aplica cuando se descomponen las unidades lingsticas superiores en inferiores, tal y como se plasma en el siguiente ejemplo:
palabra Antonio tiene una pelota

oracin
sonido
slaba
Por todo lo anteriormente planteado en el presente estudio debemos considerar las principales insuficiencias conceptuales y metodolgicas que caracterizan la concepcin y aplicacin de la mayora de los mtodos analticos y sintticos para el desarrollo de la lectoescritura, considerando que las mismas son: 1. El uso indistinto de unidades de nivel y de plano de la lengua. 2. En la aplicacin de estos mtodos se opera con sonidos, y estos son unidades fsicas, dado su carcter irrepetible y estar caracterizados por cualidades de esa naturaleza. 3. En el anlisis fnico se tratan indistintamente unidades de nivel, plano, ortogrficas, etc. Consideramos que slo se deben emplear unidades fonticas y fonolgicas. 4. Durante el proceso de anlisis el punto de partida se hace principalmente desde palabra o frases (y en ocasiones desde oracin). Debe ser a partir de texto, y a travs de l relacionar al alumno con la intencin comunicativa (mensaje) que el autor desea transmitir, hasta llegar a las unidades fnicas menores En el proceso de sntesis se debe llegar a texto, al integrarse las
unidades analizadas, y solo as se desarrollar un adecuado proceso comunicativo. Este proceso se desarrolla en dos momentos diferentes tenindose en cuenta la actividad del emisor (maestro) y del receptor (alumno): la codificacin y la descodificacin del mensaje. Este proceso verbal se produce en sus tres componentes esenciales: el emisor (el que articula los sonidos), el canal (por donde se trasmite las ondas sonoras, el mensaje enviado) y el receptor (el que descodifica o interpreta el mensaje). Aqu se ponen de manifiesto las tres ramas o ciencias que se ocupan del estudio de los elementos fonticos de la lengua: la fontica articulatoria (estudia y describe la produccin del sonido articulado), la fontica acstica (analiza la transmisin de la onda sonora por el canal respectivo) y la fontica auditiva (estudia el proceso de recepcin de la onda sonora por el oyente), como se puede observar en el siguiente grfico de Martnez Celdrn, reafirmando el criterio de que la base cientfica de este mtodo es fontica y no otra
Los anlisis novedosos que caracterizan al mtodo fontico-analtico-sintticocomunicativo son:
1. Se aplican solo unidades fnicas: fonolgicas y fonticas. En el caso de texto, se analiza como segmento fnico mayor, estructurado por unidades fonolgicas y fonticas inferiores. La oracin y el sintagma se analizan como segmentos fonolgicos.( sintagma es la unidad de funcin, es decir, una
palabra o conjunto de palabras que realiza una funcin sintctica determinada (sujeto, CD, etc.) dentro de la oracin o dentro de otro sintagma mayor. Por lo tanto, cada vez que sealemos un sintagma, habr que especificar qu funcin realiza) 2. Se aplica un coherente proceso de anlisis o segmentacin: unidades fnicas mayores se descomponen en unidades fnicas menores.( fontica) Apartado de Fontica (concepto) Clasificacin Ya dijimos anteriormente que la unidad de estudio de la fonologa es el fonema, que es un concepto que tiene ms de mental que de acstico. A la hora de clasificar los fonemas, tenemos dos grandes unidades: vocales: emisiones de voz que no encuentran ningn obstculo en su recorrido a lo largo de todo el aparato fonador. Consonantes: emisiones de voz que tienen ms o menos obstculos en su recorrido a lo largo de todo el aparato fonador. Ntese, adems, que en espaol toda slaba necesita, al menos, una vocal, puesto que sin ellas las consonantes no se pueden pronunciar. 1.2. Los elementos articulatorios En la pronunciacin participan bastantes elementos fisiolgicos. Es necesario tenerlos
en cuenta, dado que nos sirven para describir los fonemas: las cuerdas vocales, que provoca que una consonante sea sonora (vibra) o sorda (no vibra), la lengua, que roza otras partes de la cavidad bucal: el velo del paladar, el paladar, los alvolos, los dientes, los labios la cavidad nasal (solo las consonantes nasales)
Punto y modo de articulacin A la hora de clasificar los fonemas, se utilizan dos criterios principales: el punto de articulacin, es decir, el lugar en la boca donde se pronuncia un determinado fonema, el modo de articulacin, es decir, los procesos que se ponen en marcha para pronunciar un fonema. Las vocales Vocales simples
En castellano solo existen cinco vocales, que se clasifican segn se ve en la siguiente figura:
cerradas iu
medias eo
abiertas a
3. Se aplica un proceso lgico de sntesis o de construccin, y tambin coherente: unidades menores construyen unidades superiores. ( silabas) La slaba es una emisin de voz y, segn la psicolingstica, es la unidad menor que percibe el odo humano. Dicho de otro modo, los seres humanos percibimos slabas, no fonemas, aunque s podemos aislar estos ltimos.
La slaba castellana debe tener, obligatoriamente, una vocal (V). Junto a ella, pueden concurrir consonantes (C). La slaba se marca entre parntesis, y la palabra entre corchetes. Adems, el diptongo (D) se considera una vocal a todos los efectos.
slaba cabeza + ncleo coda Las consonantes que van delante de la cabeza se llaman explosivas, mientras que las que van detrs se llaman implosivas. La slaba tiene una parte obligatoria y dos opcionales. Hay correspondencia plena entre los procesos didcticos y lingsticos. 4. Puede ser aplicado para desarrollar no solo habilidades de pronunciacin de fonemas distensivos, sino tambin otras habilidades lectoras: para el estudio de la entonacin se debe profundizar en oraciones y en sus respectivos tonemas en los diferentes grupos fnicos, para la ejercitacin de la acentuacin se debe trabajar con palabras (fonolgicas-fonticas) y sus respectivos acentos prosdicos en los diferentes grupos de intensidad, etc.( explicacin de las consonantes y su fonema)
Clasificacin de las consonantes Se atiende exclusivamente al lugar donde se pronuncian, sino que hay que atender tambin a la manera.Estos dos elementos se conocen respectivamente como punto de articulacin (lugar en la cavidad bucal que se utiliza) y modo de articulacin (elementos que participan en la pronunciacin). Para el punto de articulacin se atiende a los siguientes criterios: bilabial: participacin de los dos labios, vgr. /b/ labiodental: labio inferior con dientes superiores, vgr. /f/ linguointerdental: la lengua entre los dientes, vgr. //1 linguodental: la lengua toca la parte trasera de los dientes superiores, vgr. /d/ linguoalveolar: la lengua toca los alvolos superiores, vgr: /s/ linguopalatal: la lengua toca el paladar, vgr.: /tS/ linguovelar: la lengua toca el velo, vgr.: /k/
Por lo que respecta al modo de articulacin, hay que distinguir entre plosivas y no plosivas. Las primeras son aquellas en las que hay una mayor o menor obstaculizacin en la boca, mientras que las segundas se pronuncian ms directamente. Las plosivas se dividen en: oclusivas: se produce una explosin, vgr.: /p/ fricativas: se produce un roce, vgr.: /f/ africadas: es la combinacin de las dos anteriores: /tS/ En cuanto a las no plosivas, son: nasales: parte del aire sale por la nariz, vgr.: /m/ laterales: la lengua hace que la lengua salga por los laterales de la boca, vgr.: /l/
De momento diremos que es el sonido de la <z> de zapato. Se trata de la <ch> ortogrfica. vibrantes: se producen por la vibracin de la lengua, vgr.: /R/
Adems de los rasgos anteriores, es necesario citar que existe un ltimo de bastante importancia. Se trata de la sonoridad o no sonoridad, que se debe a la vibracin o no vibracin de las cuerdas vocales. Todas las vocales son sonoras y slo existen algunas consonantes sordas en castellano; estas se pueden encontrar en las siguientes palabras: petaca, choza, jefes. Por tanto, todas las consonantes no plosivas son sonoras. 5. Esta concepcin se corresponde con los principios lingsticos ms actualizados del anlisis estructural, semntico y comunicativo, pues se considera al texto como unidad suprema de la lengua y unidad mnima de comunicacin. El mtodo fontico-analtico-sinttico-comunicativo para el desarrollo de la lectoescritura y la lecto -comprensin se sustenta en fundamentos psicopedaggicos y lingsticos coherentes, y se ha concebido con una base terica y metodolgica de las ciencias didcticas y lingsticas, especficamente de la ciencia fontica. La aplicacin de este mtodo ya ha demostrado que contribuye desde la primera clase en la educacin bsica al desarrollo de las diferentes habilidades lectoras y de lecto -comprensin de los alumnos. Mtodo Eclctico En sntesis el mtodo eclctico es el que se forma al tomar lo ms valioso y significativo del mtodo global, del de palabras normales y de todos los otros mtodos con el propsito de facilitar el aprendizaje de la lecto - escritura.
Entre la metodologa sinttica y analticas han surgido una serie de metodologas eclcticas mitigadoras de los inconvenientes de una y de otra orientacin. La prctica escolar muestra que en ningn caso se utiliza una metodologa en toda su pureza a la querella entre mtodos globales o analticos y sintticos con referencia a la lectoescritura en castellano conviene analizar con Venexki (1978), que la diferencia bsica entre las 2 metodologas radica en el momento en que se dedica al aprendizaje de las reglas de conversin grafema fonema ya que las metodologas sintticas lo utilizan desde el comienzo mientras que las metodologas analticas la posponen a etapas posteriores, en consecuencia cualquiera que sea el mtodo por el que el nio o la nia aprende la lectoescritura antes o despus tendr que aprender las reglas de conversin grafema - fonema. El mtodo eclctico es analtico - sinttico y fue creador el doctor Vogel, quien logro asociar la grafa de cada palabra con la idea que representa. Este mtodo propicia la enseanza aprendizaje de la lectura y la escritura de manera simultnea. Todos los mtodos, los del pasado y los del presente, tienen sus ventajas y limitaciones cada uno de ellos inicia al alumno y alumna, en el desarrollo de habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura. Por lo tanto el maestro y maestra se ha visto en la necesidad de utilizar un mtodo eclctico para ensear a leer y escribir. En trminos generales eclecticismo consiste en usar los mejores elementos de varios mtodos para formar un nuevo; pero agregados a una idea definida. Antes de lanzarse a la bsqueda de los elementos para realizar un mtodo eclctico se debe tener una idea sobre al cual basarse.
PROCESO DEL MTODO ECLCTICO Tomando como base el mtodo de palabras normales, el maestro puede tomar de cada mtodo los siguientes elementos. DEL ALFABTICO El ordenamiento de las letras, para su enseanza, por la facilidad de su pronunciacin. Las ilustraciones, para recordar las letras por asociacin. Las letras preparadas en cartn, de un color las vocales y de otro las consonantes. DEL SILBICO El orden de su enseanza y sus distintos ejercicios. El anlisis de palabras hasta llegar a la slaba El empleo de pocos materiales. El empleo del silabario; no para la enseanza de la lectura, sino como estmulo para lograr su perfeccionamiento. EL FONTICO El uso de ilustraciones con palabras claves. Los recursos onomatopyicos, para pronunciar enlazar las letras. DEL MTODO DE PALABAS NORMALES - La motivacin. - El anlisis y sntesis de las palabras.
- Las ilustraciones o la presentacin de objetos. - Los ejercicios de pronunciacin y articulacin. - La enseanza de la escritura y lectura. - Las combinaciones de letras slabas y palabras. - El oportuno empleo del libro. - El uso del pizarrn y yeso, papel y lpiz. 1 Etapa: Comprensin - Los cartoncitos con sus nombres en las partes del aula, muebles y otros. - Los nombres de los alumnos en cartoncitos colocados en sus pupitres. - Los nombres de los alumnos en cartoncitos colocados en sus pupitres. - Las oraciones tipo a manera de rdenes. - Los ejercicios de comprobacin y ampliacin. - El reconocimiento de palabras por el contexto. - El manejo del calendario con palabras en cartones que indican el estado del tiempo. - El empleo de carteles con poesas, canciones, etc. - La formacin de oraciones nuevas con palabras en cartones. - La identificacin de palabras.
- Los ejercicios y juegos para la revisin de la correcta pronunciacin. 2 Etapa: Imitacin - Los distintos ejercicios de escritura, ya copiados o al dictado. 3 Etapa: Elaboracin - Los ejercicios de reconocimiento de palabras o partes de palabras en otras palabras.
4 Etapa: Produccin - La lectura comprensiva y la escritura con letra de molde y cursiva, as como la redaccin de informes breves. FACILIDADES DEL MTODO - A partir de una motivacin, trata de incentivar al nio y la nia, mediante cuentos, poemas, cantos rondas, y otras formas literarias. - El mtodo se vuelve natural ya que el alumno aprende mediante las leyes del aprendizaje. - Permite hacer el anlisis, la sntesis y la comparacin de la letra, a fin de que el alumno pueda grabarse el detalle de las letras. - Como el aprendizaje es natural y grato al nio, este se esfuerza y aprende con su propia autoactividad.
- Permite la correlacin con el contenido de otros materiales. - Al emplear materiales y temas del ambiente contribuye a la socializacin del educando. - La enseanza es colectiva e individualizada. - La individualizacin de las enseanzas propicia el dar atencin preferente a las diferencias individuales. - Como el nio tiene que leer desde la primera clase, le hace impresin de que ya lee desde el inicio de la enseanza, lo cual es un gran factor que estimula el aprendizaje. - A diferencia de otros mtodos, el mtodo eclctico no tiene ninguna desventaja por lo que se considera bueno para ensear a leer y escribir. CARACTERSTICAS DE ESTE MTODO Es analtico - sinttico, ya que se tome la palabra como elemento de partida para ir a la slaba y al sonido, reconstruyendo despus la palabra, formando nuevas palabras con esas slabas y algunas nuevas, tambin. Su creador fue el doctor Vogel, quien logr asociar la forma grfica de cada palabra con la idea representada por ella. Con este mtodo se ensean simultneamente la lectura y la escritura. Entre las razones que podemos anotar para esa simultaneidad figuran: a) Favorecer la fijacin de la imagen de la letra, palabra, etc., por la repeticin provocada en la enseanza de una y otra actividad.
b) Favorecer la evocacin de los signos grficos por la asociacin. c) Se intensifican las imgenes mentales del lenguaje hablando y escrito, a la vez que los complejos musculares motores, mediante la actividad simultnea de las impresiones visuales, auditivas y motoras. Se aconseja que se enseen simultneamente la letra impresa y manuscrita, mayscula y minscula. Desglose de todos los mtodos para nios/as con diversidad funcional MTODO ALFABTICO O DELETREO Desde que se inici durante la antigedad la enseanza de la lecto-escritura en forma, sistematizada, se ha empleado el Mtodo alfabtico. Este mtodo se viene usando desde las edad Antigua, Media y Moderna, recibi el nombre de Alfabtico por seguir el orden del alfabeto. Segn Giuseppe Lombardo Radice, su aplicacin requiere del seguimiento de estos pasos. 1- Se sigue el orden alfabtico para su aprendizaje 2- Cada letra del alfabeto se estudia pronunciando su nombre: a; be, ce; de; e; efe; etc. 3- La escritura y la lectura de las letras se va haciendo simultneamente. 4- Aprendiendo el alfabeto se inicia la combinacin de consonantes con vocales, lo que permite elaborar slabas: - La combinacin se hace primero con slabas directas, ejemplo: be, a: ba; be. e; be, etc. - Despus con slabas inversas ejemplo: a, be: ab, e, be: ed, i, be: ib, o be: ob, u be: ub
- Por ultimo con slabas mixtas. Ejemplo: be, a, ele, de, e: de, e: balde. 5- Las combinaciones permiten crear palabras y posteriormente oraciones. 6Posteriormente se estudian los diptongos y triptongos; las maysculas, la
acentuacin y la puntuacin. 7Este mtodo pone nfasis en la lectura mecnica y posteriormente a la
expresiva (que atiende los signos de acentuacin, pausas y entonacin) y despus se interesa por la comprensin. Este mtodo de enseanza de la lectoescritura no posee ninguna ventaja. Desventajas 1- Rompe con el proceso normal de aprendizaje de la mentalidad infantil. 2Por su aprendizaje, lento, primero se memorizan las letras y despus se
combinan. 3- Por atender la forma y el nombre de las letras y despus las combinaciones, luego lee y despus se preocupa por comprender lo ledo. El mtodo presenta ms desventajas que ventajas, dado que el alumno, por dedicar especial atencin a la forma, nombre y sonido de las letras desatiende lo principal, que es comprender el significado de la palabra y luego analizar la funcin que desempean las palabras. El nio que aprende a leer con este mtodo, se acostumbra a deletrear, por lo que el aprendizaje y comprensin de la lectura es lento. Para os tiempos actuales en que la rapidez impera, este mtodo es totalmente inadecuado.
MTODO FONTICO O FNICO Se considera que fue Blas Pascal el padre de este mtodo; se dice que al preguntarle su Hermana Jacqueline Pascal como se poda facilitar el aprendizaje de la lectoescritura en los nios recomend. Hacer pronunciar a los nios slo las vocales y los diptongos, pero no las consonantes, que no debe hacrseles pronunciar si no en las diversas combinaciones que tienen con las mismas vocales o diptongos en la slaba o en la palabra. Esto implicaba eliminar el nombre de cada grafa y enfatizar su punto de articulacin. Proceso que sigue la aplicacin del mtodo fontico o fnico: 1. Se ensean las letras vocales mediante su sonido utilizando lminas con
figuras que inicien con la letra estudiada. 2. 3. La lectura se va atendiendo simultneamente con la escritura. Se ensea cada consonante por su sonido, empleando la ilustracin de un
animal, objeto, fruta, etc. Cuyo nombre comience con la letra por ensear, por ejemplo: para ensear la m, una lmina que contenga una mesa; o de algo que produzca el sonido onomatopyico de la m, el de una cabra mugiendo m... m... etc. 4. Cuando las consonantes no se pueden pronunciar solas como; c, ch, j, k, , p,
q, w, x, y, se ensean en slabas combinadas con una vocal, ejemplo: chino, con la figura de un chino. 5. Cada consonante aprendida se va combinando con las cinco vocales,
formando slabas directas; ma, me, mi, mo, mu, etc.
6.
Luego se combinan las slabas conocidas para construir palabras: ejemplo:
mam, ama memo, etc. 7. Al contar con varias palabras, se construyen oraciones ejemplo: Mi mam me
ama. 8. Despus de las slabas directas se ensean las inversas y oportunamente, las
mixtas, las complejas, los diptongos y triptongos. 9. Con el ejercicio se perfecciona la lectura mecnica, luego la expresiva,
atendindolos signos y posteriormente se atiende la comprensin. Ventajas 1. 2. Es ms sencillo y racional que el mtodo alfabtico, evitando el deletreo. Se adapta con facilidad al castellano por ser ste un idioma fontico, la
escritura y la pronunciacin son similares, se lee tal como esta escrito. 3. Como el enlace de los sonidos es ms fcil y rpido, el alumno lee con mayor
facilidad. 4. ledo. Desventajas 1. Por ir de las partes al todo es sinttico y por consiguiente est contra los Se aumenta el tiempo disponible para orientarlo a la comprensin del lo
procesos mentales del aprendizaje. 2. Por ir de lo desconocido (el sonido) a lo conocido (la palabra), est contra los
principios didcticos.
3.
Por atender los sonidos, las slabas y el desciframiento de las palabras
descuida la comprensin. 4. La repeticin de los sonidos para analizar los vuelve el proceso mecnico
restando con ello el valor al gusto por la lectura. 5. requiere que el profesor domine el mtodo y prepare material de apoyo,
como lminas que posean imgenes que refuercen el aprendizaje del fonema. Es el mejor mtodo de los denominados sintticos dado que en el idioma Castellano la mayora de los fonemas solamente poseen un sonido, se exceptan los fonemas: c, g, h, q, x, y, w, ste mtodo se presta ms para la enseanza de la lectura. Recomendaciones: el maestro puede combinar este mtodo con otros de marcha analtica MTODO SILBICO Insatisfechos con los resultados del mtodo alfabtico y el fontico, se sigui en la bsqueda de uno que facilitara ms la enseanza de la lectura, surgiendo as el mtodo silbico. El mtodo silbico se les adjudica a los pedagogos: Federico Gedike (1779) y Samiel Heinicke, el mtodo se define como el proceso mediante el cual se ensea la lectoescritura y consiste en la enseanza de las vocales. Posteriormente la enseanza de las consonantes se van cambiando con las vocales formado slabas y luego palabras.
Proceso del mtodo silbico: 1. Se ensean las vocales enfatizando en la escritura y la lectura. 2. Las consonantes se ensean respetando su fcil pronunciacin, luego se pasa a la formulacin de palabras, para que estimule el aprendizaje. 3. Cada consonantes se combina con las cinco vocales en slabas directas as: ma, me, mi, mo, mu, etc. 4. Cuando ya se cuenta con varios slabas se forman palabras y luego se construyen oraciones. 5. Despus se combinan las consonantes con las vocales en slabas inversas as: am, em, im, om, um y con ellas se forman nuevas palabras y oraciones. 6. Despus se pasa a las slabas mixtas, a los diptongos, triptongos y finalmente a las de cuatro letras llamadas complejas. 7. Con el silabeo se pasa con facilidad a la lectura mecnica, la expresiva y la comprensiva. 8. El libro que mejor representa este mtodo es el silabario. Ventajas 1. Omite el deletreo del mtodo alfabtico y la pronunciacin de los sonidos de
las letras por separado, tal como lo propone el mtodo. 2. 3. Sigue un orden lgico en su enseanza y en la organizacin de los ejercicios. Las slabas son unidas sonoras que los sentidos captan con facilidad.
4. 5.
Se adapta al idioma castellano, siendo una lengua fontica. Es fcil de aplicar y unos alumnos lo pueden ensear a otros.
Desventajas 1. Por ir de lo particular a lo general se rompe el sincretismo de la mente
infantil. 2. Al partir de las slabas es abstracto y artificioso, por lo que su motivacin se
hace muy difcil y no se puede despertar el inters en el nio. 3. 4. Aun partiendo de la slaba, el aprendizaje es muy lento. Por ser muy mecnico, da lugar a que se descuide la comprensin
MTODO DE PALABRAS NORMALES Este mtodo consisten partir de la palabra normal de nominada tambin generadora o generatriz, la cual se ha previsto antes, luego se presenta una figura que posea la palabra generadora, la palabra generadora se escribe en el pizarrn y los alumnos en los cuadernos. Luego es leda para observar sus particularidades y despus en slabas y letras las cuales se mencionan por su sonido. Se reconstruye la palabra con la nueva letra se forman nuevas slabas.
PROCESO El proceso que sigue el mtodo de palabra normales es el siguiente: - Motivacin: Conversacin o utilizacin de literatura infantil que trate de palabra normal. - Se presenta la palabra normal manuscrita y se enuncia correctamente. - Se hace descubrir entre otras palabras, la palabra aprendida. - Copiar la palabra y leerla. - Se descompone la palabra en su elemento (slabas). - Al anlisis sigue la sntesis: con sonidos conocidos se forman nueva palabras y frases. - Se lee repetidamente lo escrito y las combinaciones que van formando. PASOS PARA DESARROLLAR EL MTODO: El proceso de este mtodo cumple los siguientes pasos: 123Se motiva el aprendizaje de las letras vocales independientemente. Se presenta la lmina con la figura deseada u objeto del que se habla. Motivacin: conversacin sobre el objeto presentado en la ilustracin, para
extraer la palabra normal (generadora o generatriz), tambin puede ser una cancin, un poema, una adivinanza relacionada con la palabra. 4Los alumnos y alumnas dibujan la ilustracin en sus cuadernos.
56-
A continuacin escriben la palabra que copian del cartel o la pizarra. El o la docente leen la palabra con pronunciacin clara y luego los alumnos
en coro por filas e individualmente. 78Los nios y las nias, escriben la palabra en sus cuadernos. Anlisis de la palabra normal en slabas y letras, para llegar a la letra que se
desea ensear:
Ejemplo: - Palabra normal: - Anlisis por tiempos: - Por sonidos: 9mam ma - m m-a-m- (palabra) (slabas) (letras)
Sntesis de la palabra, empleando los mismos elementos as: m-a-m- ma - m mam (letras) (slabas) (palabra)
- Por sonido - Anlisis por tiempo - Palabra normal 1011-
Escritura del anlisis y la sntesis por los alumnos en sus cuadernos. Escritura de la letra por ensear en este caso la m.
12-
Combinacin de la letra m con las cinco vocales, formando las slabas: ma,
me, mi, mo, mu, Y la lectura y escritura en el pizarrn y en los cuadernos. 13Combinacin del las slabas conocidas para formar otras palabras: ama,
mima, amo, memo, meme. 14Lectura y escritura por los alumnos en el pizarrn y despus en sus
cuadernos, de las palabras estudiadas. 15Formacin de oraciones con las palabras conocidas, ejemplo : mi mam
me ama, amo a mi mam. 16Lectura y escritura de las oraciones por los alumnos en el pizarron y luego
en sus cuadernos. 17Ejercicios de escritura al dictado, en el pizarrn o en los cuadernos
CARACTERISTICAS: 1Este mtodo es analtico - sinttico por partir de la palabra a la slaba y de
esta a la letra; y sinttico porque tambin va de la letra a la slaba y de esta a la palabra. 2nueva. 3La palabra normal constar de una consonante nueva, si acaso lleva otras Para la enseanza de cada letra nueva, dispone de una palabra normal
sern ya conocidas por os educandos. 4Oportunamente se puede ensear tambin la escritura con la letra cursiva.
5-
En la enseanza de la escritura debe enfatizar el dictado, que servir de
comprobacin si el alumno est aprendiendo a escribir. Ventajas 1La cualidad ms importante del mtodo es que se basan en la capacidad
sincrtica o globalizadora del nio y por consiguiente sigue el proceso natural del aprendizaje. 2Permite cumplir con las leyes del aprendizaje: a) la del efecto, b) la del
ejercicio, c) la de la asociacin y d) la de la motivacin. 3Fomenta desde el principio del aprendizaje la compresin de la lectura,
desarrollando una actitud inteligente y un profundo inters por la lectura como fuente de placer y de informacin. 4Es econmico, al facilitar la enseanza slo con el uso del pizarrn, yeso,
papel y lpiz e imgenes. 56Facilita a leer y a escribir simultneamente con bastante rapidez. Permite que los alumnos tengan la oportunidad de ver diariamente el
avance del proceso de aprendizaje y de apreciar su propio progreso en la lectura y escritura. 7El hecho de combinar la lectura y la escritura con la prctica del dibujo
ayuda a la retencin del aprendizaje. 8Al permitir la escritura simultnea a la lectura, adems de la vista y el odo,
participa el tacto y la motricidad.
9-
Facilita la organizacin en grupos de estudio: mientras unos escriben y
otros leen, los atrasados aprenden a leer con el maestro. O los ms atrasados contribuyen al aprendizaje de los ms lentos, reforzando as sus propios aprendizajes. Desventajas 1El proceso antes de su aplicacin debe conocerlo el maestro previamente
para aplicarlo. 2Debe eliminarse palabras que no responden a los intereses infantiles y por
el contrario son de Psicologa negativa. 3No desarrolla la capacidad de independencia para identificar las palabras
con rapidez. 4Gran parte de los alumnos requiere de ayuda especial para adquirir las
tcnicas y poder identificar los elementos de las palabras. 56Potencia el aprendizaje de la lectura mecnica y descuida la comprensiva. No atiende a las leyes de percepcin visual pues descuida que nios y nias
perciban ms fcilmente las diferencias que las igualdades. 7Es poco atractivo para nios y nias, por abstracto, pues para ellos la palabra suelta y con mayor razn las slabas y las letras, no tienen significado.
MTODO GLOBAL PROCESO Para el proceso del mtodo global se siguen las siguientes etapas: 1 Etapa: Comprensin 1Colocar a las partes de la sala de clases, muebles, utensilios, juguetes, etc.,
sus nombres en cartones. 2Colocar en el pupitre a cada alumno un cartoncito con su nombre y
apellido, en letra de molde y sin adornos. 3Presentar a los alumnos fajas de cartulina con oraciones tipos, a manera de
rdenes, para que las reconozcan y las cumplan, como: Ponte de pie, trae tu cuaderno, borra el pizarrn. 4Utilizar materiales que tengan su nombre y estn a la vista para hacer
ejercicios de comprobacin y ampliacin de palabras. Utilizar oraciones en fajas de cartulina, como estas: En qu mesa est el libro?, trae la ruedita roja. Cul es ms grande el caballo o el perro?, etc. 5Reconocimiento de palabras nuevas por contexto ejemplo: En el pizarron el
maestro puede escribir: Micho se comi el ratn. Mara escucha la cancin. El significado de las palabras Micho y escuela se deduce por ls palabras del contexto. 6Colocar el calendario, que slo tiene los das y las fechas, las palabras
adecuadas al tiempo, como: caluroso, fro, lluvioso, etc., para que loo utilicen de acuerdo a la realidad.
7-
Presentar carteles con cuentos cortos, pequeas poesas, canciones,
pensamientos, etc., en cartones ilustrados con las escenas en secuencia, para los ejercicios de la lectura. 8Empleando palabras en cartoncitos, que el maestro primero y los alumnos
despus forman en el tarjetero o fraselgrafo oraciones nuevas. 9Presentar carteles con varias oraciones en las que se repita alguna palabra,
ejemplo: Me gusta la naranja. Treme una naranja. La naranja es amarilla, etc., para que la identifiquen. 10- Revisar con ejercicios y juegos que el maestro invente, la correcta lectura y pronunciacin de las palabras conocidas, ejemplo: un nio presenta palabras en fajitas de cartulina y el otro las lee. 2 Etapa: Imitacin 1Copia de frase u oraciones que ya pueden leer y que el maestro le presta en
fajas de cartulina, en el fraselgrafo, en el fichero o escritas en el pizarrn, ejemplo: Abro la puerta. 2Formacin de frases u oraciones nuevas, con las palabras conocidas, en
cartoncitos, en el fichero o cartelera y en el fraselgrafo que les dicte el maestro o la maestra. 3Escritura de palabras estudiadas y conocidas que les dicte el maestro o la
maestra. 4- Escritura de frases y oraciones estudiadas y conocidas que les dicte el maestro o la maestra.
5- Complementacin oral y escrita de oraciones incompletas que se les vaya presentando. Ejemplo: Mi mam es En el campo hay Me gusta . 6- Escritura de nuevas oraciones, con las palabras conocidas primero copiadas y despus al dictado; ejemplo: el nio juega con el perro, la nia juega con la pelota. 3 Etapa: Elaboracin 1- Reconocimiento de las palabras por contener slabas idnticas: Al principio en medio al final en cualquier parte Mar Martes Marchar Martillo sa pesado rosado rosales ta santa salta vista bra brazo cabra abrazo
2- Identificar palabras comprendidas en otras palabras: soldado, lunares, rosales, casamiento, ensillado, etc. 3- Reconocer palabras por su configuracin que le dan las letras sugerentes o determinantes, como: Ral (R, a,, l) pap (p,) dedo (d,d), etc.
4- Reconocer las palabras por los sonidos iniciales: Nos gusta la fruta. Nos gusta la fruta. 5- Distinguir en palabras conocidas clases de slabas: directas: la, sa, mi etc.; inversa as, el, im, etc. Mixtas o cerradas: las, sin, con etc., complejas: blan, brin, tral, etc. 6- Identificar las vocales en funcin de slabas, ejemplo: a, e, o, en reo, areo, aeroplano, etc. 7- Reconocer los diptongos: ai, au, io, ui, etc., en palabras como: aire, auto, Mario, buitre, etc., y los triptongos como iai en habrais. 4 Etapa: Produccin 1- Que los alumnos al leer: a) Expliquen lo ledo, b) responsan a preguntas del maestro sobre lo ledo; y c) Atiendan o cumplan con lo que la lectura dice. 2Que reciten poesas, canten canciones, narren cuentos que hayan
aprendido de memoria. 34Que escriban informaciones para el peridico mural. Que organicen el libro de lectura del grado con los carteles elaborados por el
profesor o la profesora. 5mismos,. 67Que escriban recados y pequeas cartas. Que redacten descripciones y composiciones. Que organicen su libro de lectura con los carteles elaborados por ellos
8-
El aprender a leer con este mtodo propicia una lectura rpida y fluida, una
pronunciacin correcta, con sus pausas y entonaciones oportunas y sobre todo la pronta comprensin de lo que se lee. PROCESO DEL MTODO ECLCTICO. Tomando como base el mtodo de palabras normales, el maestro puede tomar de cada mtodo los siguientes elementos. - DEL ALFABTICO El ordenamiento de las letras, para su enseanza, por la facilidad de su pronunciacin. Las ilustraciones, para recordar las letras por asociacin. Las letras preparadas en cartn, de un color las vocales y de otro las consonantes. - DEL SILBICO El orden de su enseanza y sus distintos ejercicios. El anlisis de palabras hasta llegar a la slaba El empleo de pocos materiales. El empleo del silabario; no para la enseanza de la lectura, sino como estmulo para lograr su perfeccionamiento. - DEL FONTICO El uso de ilustraciones con palabras claves.
Los recursos onomatopyicos, para pronunciar enlazar las letras. - DE PALABAS NORMALES - La motivacin. - El anlisis y sntesis de las palabras. - Las ilustraciones o la presentacin de objetos. - Los ejercicios de pronunciacin y articulacin. - La enseanza de la escritura y lectura. - Las combinaciones de letras slabas y palabras. - El oportuno empleo del libro. - El uso del pizarrn y yeso, papel y lpiz MTODO ECLCTICO - DEL MTODO GLOBAL 1 Etapa: Comprensin - Los cartoncitos con sus nombres en las partes del aula, muebles y otros. - Los nombres de los alumnos en cartoncitos colocados en sus pupitres. - Los nombres de los alumnos en cartoncitos colocados en sus pupitres. - Las oraciones tipo a manera de rdenes.
- Los ejercicios de comprobacin y ampliacin. - El reconocimiento de palabras por el contexto. - El manejo del calendario con palabras en cartones que indican el estado del tiempo. - El empleo de carteles con poesas, canciones, etc. - La formacin de oraciones nuevas con palabras en cartones. - La identificacin de palabras. - Los ejercicios y juegos para la revisin de la correcta pronunciacin. 2 Etapa: Imitacin - Los distintos ejercicios de escritura, ya copiados o al dictado. 3 Etapa: Elaboracin - Los ejercicios de reconocimiento de palabras o partes de palabras en otras palabras. 4 Etapa: Produccin - La lectura comprensiva y la escritura con letra de molde y cursiva, as como la redaccin de informes breves.
CONCLUSIN A lo largo de estas investigaciones se puede apreciar las dificultades de los actores del mbito educativo, para visualizar en su complejidad la problemtica de las personas con diversidad funcional. As, permite inferir que en la mayora de los casos sus concepciones se sustentan en los modelos que reducen el sujeto al dficit.
Cabe destacar que los nios, nias y adolescentes evocan muy pocas oportunidades de tratamiento del tema en el aula, la mayor parte de ellas episdicas y asistemticas. Se considera que el aprendizaje por la sola experiencia que implica el contacto con personas con diversidad funcional no basta, no resulta suficiente para la conformacin de un ambiente verdaderamente inclusivo, si no media alguna informacin y reflexin constante al interior de la sala de clase. Asimismo, la informacin puntual brindada por agentes expertos -externos o no al mbito escolar- tampoco resulta suficiente si no se acompaa con acciones sistemticas que incluyan a otros nios y a los docentes a cargo de los estudiantes.
Esto pone de manifiesto la necesidad de profundizar y actualizar la formacin docente en el rea, as como la asignacin de recursos necesarios (materiales y humanos) para que la inclusin sea posible. La construccin de espacios inclusivos conlleva consecuencias positivas para todos los involucrados, que no se reducen al mbito escolar, sino que implica a la sociedad en su conjunto (1) Considrese que, si bien acordamos con el concepto recientemente propuesto personas con diversidad funcional; en el presente trabajo mantenemos en reiteradas oportunidades la forma personas con discapacidades ya que se refiere a investigaciones anteriores al surgimiento de la nueva terminologa.
Con base a los diferentes mtodos que se deben utilizar en las instituciones no existe un mtodo al cual se deba implementar o utilizar como parmetro ya que depende de la evolucin de cada nio/ a involucrado en los procesos de enseanza-aprendizaje y su diversidad funcional, como se explic anteriormente depende de las caractersticas y factores psicolgicos, ambientales, emocionales los cuales depende de gran medida el aprendizaje de la lecto-escirtura.
Los comits y docentes integradores deben realizar un trabajo a partir de la continua comunicacin con los docentes de las diferentes instituciones, esto implica un asesoramiento constante en las adaptaciones curriculares especficas para el nio/a con diversidad funcional (material creativo, juegos, elementos de fantasa, etc), como as tambin facilitar la relacin con sus pares y maestros. Como docentes especialistas, psicopedagogos, psiclogos educativos y los docentes conjuntamente harn de estos mtodos innovadores, creativos, adaptados a las necesidades especificas de los nios/as. Las horas de lectura y escritura son los momentos de mayor riqueza en la escuela si permitimos que nuestros alumnos dejen volar su imaginacin o si se emocionan o ren al escuchar lo que otros escribieron. La lectura es un espacio abierto en el que volcamos un sin fin de sensaciones, y en este espacio no existen las necesidades educativas especiales. La Palabra es la herramienta fundamental de la comunicacin y no importa que sistema de escritura se utilice, ni como se lea sino la interpretacin que cada uno haga de la misma.
Biografa Alarcos Llorach, E.: Fonologa Espaola, Editorial Revolucionaria, ICL, La Habana. 1968. lvarez de Zayas, Carlos M.: La pedagoga universitaria, una experiencia cubana. (Material digitalizado) 1999. Arias Leyva, G.: El mtodo fnico-analtico-sinttico. Lectura "mecnica" vs comprensin lectora? Material digitalizado. 1989. Calvo Cruz, X. Mara. Mtodo de Lectoescritura, en http://www.uca.ac.cr/ucatedra/articulo Darias Concepcin, J. L.: Algunas consideraciones acerca del Mtodo Fnico-Analtico-Sinttico, 1999. (indito) Daz Rivera, E. La enseanza de la lectoescritura, 2000, material digitalizado. EIGUER, Alberto. Psicoanlisis AP. de Buenos Aires. "Los Vnculos". N.2, Vol. XII, Argentina 1991, 405 p. Faedo Borges, A.: Enseanza-Aprendizaje de la comunicacin oral en lenguas aadidas. (Material digitalizado). 2000 FREUD, Sigmund. Obras Completas. Tr. de Jos Luis Etcheverry. Ed. Amorrortu, Buenos Aires 1995. Necesidad de un perfeccionamiento del mtodo fnico para la lectoescritura en la educacin infantil, en el CD del X Taller Provincial de Ciencias Sociales. Primera Versin Nacional. Delegacin Territorial del CITMA. Pinar del Ro. Mayo 5-6 de 2005.
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Propuesta de perfeccionamiento del Mtodo Fnico-Analtico-Sinttico. Tesis de Maestra. Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo. Abril de 2005. Quilis, a.; Fernndez, J. (1971): Curso de fontica y fonologa espaolas para estudiantes angloamericanos. Madrid: CSIC. Quilis, A. (1998): Principios de fonologa y fontica espaolas. Madrid: Arcolibros. Salazar Salazar, M. y otros: La enseanza de la lectura a la nia y el nio con dificultades de aprendizaje, en Evento Pedagoga 2003. Material digitalizado. Valds Veloz, H.: El aprendizaje y la formacin integral en las enseanzas preescolar, especial, primaria y media. Bases para la elevacin de la calidad de la educacin, en Evento Pedagoga 2003. Material digitalizado

Metodo de Escritura para Estudiantes Con Diversidad Funcional

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MTODO DE LECTO-ESCIRTURA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD FUNCIONAL

MTODOS DE LECTO-ESCRITURA PARA ESTUDIANTES CON DIVERSIDAD FUNCIONAL

MSC.MARA ELENA VARGAS

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En un orden de creciente dificultad, planteo los siguientes objetivos de lectura:

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En cuanto a la escritura, los niveles a alcanzar son:

1. Que el alumno sea capaz de escribir su nombre y apellido, y firmar.

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2. Caractersticas de los mtodos

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As, estos autores coinciden en que basta:

Una discriminacin visual que le permita diferenciar unas imgenes de otras.

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su cuarto, y muchos ms ejemplos de actitudes de la familia que motivan esta aficin.

Tipo de letra, tamao y color

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Las primeras palabras

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palabra Antonio tiene una pelota

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Los anlisis novedosos que caracterizan al mtodo fontico-analtico-sintticocomunicativo son:

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