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Evaluación y Modelos de Enseñanza-Aprendizaje
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Evaluación y Modelos de Enseñanza-Aprendizaje

Evaluación y Modelos de Enseñanza-Aprendizaje

Evaluación y Modelos de Enseñanza-Aprendizaje
Evaluación y Modelos de Enseñanza-Aprendizaje

EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

La presente compilación es propiedad de la Editorial. Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o trasmitida mediante ningún sistema o método electrónico o mecánico (incluyendo el fotocopiado, la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento de información), sin consentimiento por escrito de la Editorial.

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Universidad Santander Chihuahua 112 Nte. Col. Unidad Nacional Cd. Madero, Tamaulipas, México. C.P. 89410 Teléfono: 833 210 10 89 Dirección en Internet: http://www.unisan.edu.mx Correo electrónico: editorial@unisan.edu.mx

Primera Edición 1996. Primera Impresión 1996. Segunda Impresión 1997. Tercera Impresión 1998.

Impreso en México. (Printed in Mexico).

Dirección General del Derecho de Autor. Registro No. 115758

ISBN: 970-19-0044-8

Autor: Ing. Oscar Genaro Hernández Zúñiga

CONTENIDO

PRÓLOGO

I

INTRODUCCIÓN

III

UNIDAD I

INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN

1

LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCACIONAL

3

EDUCACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

4

Sociedad-Educación-Didáctica

4

SOCIEDAD-EDUCACIÓN

6

EDUCACIÓN, CIENCIA E IDEOLOGÍA

13

MODELOS

EDUCATIVOS

20

 

Escuela

tradicional

21

Escuela

nueva

22

Escuela

tecnocrática

23

Escuela

crítica

24

UNIDAD II

PROBLEMÁTICA GENERAL DE LA DIDÁCTICA

27

LAS CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN PROFESORES

Y

ALUMNOS

 

29

INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA

37

Conceptos generales

37

La instrumentación didáctica en la perspectiva de la didáctica tradicional

38

Instrumentación didáctica en la perspectiva de la tecnología educativa

41

La instrumentación didáctica en la perspectiva de la didáctica crítica

46

Problemática de los objetivos en la didáctica crítica

48

Selección y organización del contenido en el contexto de la didáctica crítica

50

PLANEACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

52

PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA

53

UNIDAD III

ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN

57

LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

59

Definición de evaluación

59

FUNCIONES QUE CUMPLE LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

61

DIFERENCIA QUE HAY ENTRE MEDIR Y EVALUAR

63

LA ANTIGUA CONFUSIÓN ENTRE MEDIR Y EVALUAR

65

¿QUE UTILIDAD SE PUEDE EXTRAER DE LA EVALUACIÓN?

66

LO VIEJO Y NUEVO DEL PROBLEMA

68

EL PAPEL DE LOS PROFESIONALES DE LA ENSEÑANZA Y DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES EN EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN

70

LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

74

De los fines generales a los objetivos concretos

74

Posibilidades de medir los resultados de la enseñanza

78

CONDICIONES QUE DEBERAN REUNIR LOS RASGOS O CARACTERÍSTICAS DE LA CONDUCTA SUJETA A MEDICIÓN

79

Contenidos y conductas del área cognoscitiva

81

Conductas del área afectiva

83

Clasificación de los objetivos

85

EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

 

CAMPO

COGNOSCITIVO

86

CAMPO

AFECTIVO

92

COMO SE CLASIFICA LA EVALUACIÓN

96

CRITERIO CON QUE HA DE SER MEDIDO Y EVALUADO EL APRENDIZAJE

99

QUE SE EVALUA CON LA EVALUACIÓN

103

RELACIONES QUE EXISTEN ENTRE LA EVALUACIÓN Y LOS DEMÁS MOMENTOS Y ELEMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

106

COMO ALTERA EL ACTUAL CONCEPTO DE EVALUACIÓN A LAS PRÁCTICAS TRADICIONALES EN ESTE CAMPO

108

UNIDAD IV

EFICACIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO

111

COMO JUZGAR LA EFICIENCIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO

113

Confiabilidad

113

Validez

116

Objetividad

116

Dificultad

117

Discriminación

117

Representatividad

118

Adecuabilidad a lo estrictamente enseñado

120

Adecuabilidad al tiempo estipulado

120

Practicada

120

MODELOS EDUCATIVOS

121

UNIDAD V

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

127

PRUEBAS O EXAMEN

129

LA PRUEBA DE ENSAYO

137

PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA

139

CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS DE ENSAYO

141

CALIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO

143

LA PRUEBA OBJETIVA

146

PLANEACIÓN DE LA PRUEBA OBJETIVA

147

NATURALEZA DE LOS REACTIVOS

150

REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE

161

MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES

169

CONSTRUCCIÓN E INTEGRACIÓN DE LOS REACTIVOS

171

UNIDAD VI

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA

LA EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS

CRÍTICA

175

177

CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

178

DISTINCIÓN CONVENCIONAL ENTRE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

180

LA EVALUACIÓN COMO PROCESO

181

PLAN DE EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

183

LA ACREDITACIÓN DEL APRENDIZAJE

186

PLAN PARA LA ACREDITACIÓN DE APRENDIZAJES

188

UNIDAD VII

ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES

193

LAS NOTAS ESCOLARES A LA LUZ DE LA CRÍTICA

195

ESCLARECIMIENTO Y RENDIMIENTO DE ALGUNOS PUNTOS VINCULADOS CON EL SISTEMA DE CALIFICACIONES

197

EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

 

COMO MEJORAR EL SISTEMA DE CALIFICACIONES

205

UNIDAD VIII

EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS

213

ANTECEDENTES

215

OBJETIVOS MAS IMPORTANTES DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

216

VALORACIÓN DE LAS DISPOSICIONES PARA LECTURA INICIAL

219

EVALUACIÓN DE LA LECTURA ORAL

222

EVALUACIÓN DE LA LECTURA SILENCIOSA

224

EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES COMPLEMENTARIAS DE LA LECTURA

231

EVALUACIÓN DE LA GRAMÁTICA

233

EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA

244

OBJETIVOS SELECCIONADOS PARA LA EXPRESIÓN ORAL O ESCRITA

245

EVALUACIÓN DE LA LITERATURA

254

EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

263

SELECCIÓN DE OBJETIVOS EDUCACIONALES DE LA ESCRITURA

264

UNIDAD IX

EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS

269

SELECCIÓN, CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE OBJETIVOS

271

RELACIÓN ENTRE LOS OBJETIVOS Y LAS SITUACIONES DE PRUEBA DE LOS EXÁMENES

279

EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS SOCIALES

288

EJEMPLIFICACIÓN DE ITEMS ELABORADOS EN FUNCION DE LA TAXONOMÍA

298

BIBLIOGRAFÍA

309

PRÓLOGO

La presente compilación informativa es el producto de una minuciosa selección de las lecturas,

que la integran con la intención de dar al estudiante profesor en servicio inscrito en la licenciatura en

educación primaria o secundaria, los instrumentos necesarios relativos al curso de Evaluación y Modelos

de Enseñanza -Aprendizaje. Y por el de nuestro propósito es presentar a los aspirantes a educadores y a

estos mismos, los logros alcanzados en la Educación Mexicana.

Algunos textos o manuales sobre medición se dedican sólo a unos pocos capítulos a hablar

conceptos por lo que reservan el resto a las aplicaciones escolares de la medición. En la obra aquí

presentada casi todos los capítulos se centran en el desarrollo conceptual. Una comprensión profunda de

estos conceptos será de enorme utilidad al estudiantado para la selección o desarrollo de procedimientos

de medición adecuadas a sus objetivos y para la interpretación de los datos. Habida adecuadamente de:

a) Los errores inevitables de que adolecen todos los procedimientos de muestreo.

b) Las imitaciones de las aproximaciones indirectas que suelen emplearse.

Asimismo el contenido de ésta compilación mediante una serie ejemplificativa es útil para que los

estudiantes aprendan a aplicar con discernimiento los procedimientos de medición con las siguientes

finalidades:

1) Mejorar la calidad de sus procesos de división con respecto a sus alumnos y,

2) Poder formular juicios válidos por lo que se refiere a las aptitudes, los intereses y los rasgos de

la personalidad de estos.

II

EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Estructurando en nueve capítulos el curso de Evaluación y Modelos de Enseñanza Aprendizaje

pretende continuar la línea de otro curso colateral.

Los nueve capítulos, con particularidades muy específicas, están interrelacionados de tal forma

que permiten al estudiante un análisis coherente y exhaustivo de los procedimientos de medición.

El primero de ellos se titula INTRODUCCION AL CAMPO DE LA EVALUACION, que exhibe un

marco referencial evaluativo; el segundo LA PROBLEMATICA GENERAL DE LA DIDACTICA, implica un

aspecto especial sobre los aspectos globales de la didáctica; el tercero que se titula los ASPECTOS

GENERALES DE LA EVALUACION define las causas y efectos de los sistemas evaluativos, el cuarto

sobre la EFICACIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO, demuestra los distintos tipos de test de que

se

dispone

para

obtener

un

buen

rendimiento;

el

quinto

DESEMPEÑAN

LOS

INSTRUMENTOS

DE

MEDICION

EN

capítulo

versa

sobre

LA

EVALUACION;

el

el

PAPEL

QUE

sexto

sobre

la

EVALUACION Y ACREDITACION EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDACTICA CRITICA; el séptimo lo

represento como UN ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES y el octavo se titula la EVALUACION DE LOS

ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS. En el noveno capítulo, se analiza la EVALUACION DE LAS

CIENCIAS, en donde se trata la selección y descripción analítica y crítica de las ciencias en un contexto

evaluativo, por cual se globaliza dicho contenido del estudio, para dar el matiz meramente descriptivo.

INTRODUCCIÓN

Para evaluar el aprendizaje, el profesor puede recurrir a distintas técnicas y medios, e incluso es

conveniente

que

pluralice

las

fuentes

de

sus

estimaciones.

Pero

en

esta

obra

nos

referimos

exclusivamente al renglón de las pruebas, por considerarse éste como el instrumento de medición que

proporciona las estimaciones más “realistas” del rendimiento escolar. Esto significa, no de manera alguna,

dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instrumentos de medición, como la

entrevista o la observación del desempeño académico, sino que estos recursos, por naturaleza presentan

características de subjetividad tales que sería difícil proponer para ellos un manejo técnico que aumentará

los márgenes de confiabilidad y homogeneidad hasta convertirlos en instrumentos idóneos para fines que

nos ocupan en el marco educativo.

Por otra parte, para medir el aprendizaje, las pruebas ofrecen ventajas que en conjunto no poseen

los demás instrumentos de medición, a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o

deseado; podemos planear sus alcances y estructurar; podemos aplicarlas simultáneamente a grandes

grupos para la medición del aprovechamiento escolar.

Así pues, es la máxima importancia que los profesores manejen adecuadamente este curso

educativo en todas sus modalidades y expresiones, a fin de enriquecer con índices de aprendizaje válidos

en todas las funciones y aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la planeación hasta la

propia evaluación.

A su vez, hemos de referirnos en la presente compilación a los tipos de prueba en que se traduce

la manera de resolver; objetivas y de ensayo, por ser éstas las formas en las que recae mayoritariamente

la medición escolar en nuestro medio.

Al estudiar esta obra no debe perderse de vista que la verdadera evaluación del aprovechamiento

escolar pueda llegar más lejos que la estricta medición del aprendizaje, siendo ésta sólo un antecedente

IV

EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

con respecto a aquella. Medir no es evaluar, pero si partimos de mediciones para la evaluación, tenemos

que asegurarnos previamente de que dichas mediciones aporten información confiable, consistente y no

deformada por defectos o fallas de los instrumentos empleados para obtenerla. Las mediciones

constituyen a este respecto la materia prima de la evaluación, y su calidad, uniformidad y precisión corren

parejas con el producto a que dan lugar; sea ésta la toma de decisiones pedagógicas, la adjudicación de

calificaciones, la adopción de alternativas de enseñanza o la modificación de los planes y programas de

estudio.

Por trabajar a base de mediciones, la evaluación está sujeta a los márgenes de error de éstas, y

aunque se trata de la cuantificación de un complejo de elementos, su precisión puede ser casi tan exacta

como la que se obtiene al medir una tela en metros o en pulgada, siempre y cuando determinemos con

semejante exactitud el material a medir y la unidad o medida que se va a emplear. En el caso del

aprovechamiento, éste equivale a trabajar con objetivos de medición bien diseñadas y uniformes, y

escalas

de

valoración

cuyos

grados

o

identificadas y correctas.

niveles

correspondan

a

mediciones

de

aprendizaje

bien

Los alumnos se resisten a ser examinados por profesores que no les imparten los cursos,

argumentando que cada profesor tiene su peculiar manera de administrar los temas y, por lo tanto, de

construir las pruebas. A su vez, los profesores buscan examinar a sus alumnos a fin de encubrir o por lo

menos no descubrir a otros las deficiencias de su actuación, admitiendo de antemano que las fallas de los

sustentantes son resultados de una mala administración de la enseñanza. Un mismo examen es

apreciado de distinta manera por diferentes profesores y difícilmente varios se ponen de acuerdo sobre

qué debe preguntarse y cómo hacerlo.

Es evidente que las situaciones aludidas se originan en una problemática que rebasa el mero

ámbito de la evaluación; pero si a dicha problemática le sumamos la ausencia de patrones o modelos

comunes para medir el aprendizaje, el resultado final y la realidad consecuente distan mucho de

parecerse al todo organizado y coherente que debe ser la educación en todo su contexto.

EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

V

En resumen, se puede afirmar que ningún elemento aislado del proceso de enseñanza-

aprendizaje puede, por sí mismo, modificar favorablemente el contexto general de la educación, por más

que se planee y ejecute la perfección; a la inversa, un elemento deficiente o errático puede dar al traste

con el resto de los momentos y funciones educativas, aunque este resto esté sólidamente planeado y

ejecutado, siendo sólo la educación y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del sistema lo

que determina su éxito o el logro de sus objetivos.

Sin restar importancia, pues, a todos y cada uno de los demás aspectos que constituyen el

proceso educativo, e incluso dependiendo de ellos, estudiaremos la mecánica y técnicas para la

elaboración de pruebas, a conciencia de que la superación de la totalidad del sistema educativo en

México.

Todo lo anterior pretende, hasta cierto punto, justificar el esfuerzo requerido para adentrarse en

este aspecto de la evaluación, así como del que habrá de desplegarse para seguir las pautas del caso en

el trabajo cotidiano con los estudiantes. No es fácil hacer buenas pruebas. si a ello agregamos que gran

parte de los profesores no parece haberse percatado de la trascendencia de esta actividad, ni estar

consciente de los beneficios que reporta al proceso de enseñanza-aprendizaje, el panorama ofrecido por

las tareas comunes de profesores muestra grandes lagunas tanto de conocimiento como de comprensión

e interés. Esto se refleja en una deficiente actuación en el área de la evaluación y en cierta clandestinidad

en su manejo.

IIII

IIIINTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓNNTRODUCCIÓN ALALALAL CAMPOCAMPOCAMPOCAMPO DEDEDEDE LALALALA EVALUACIÓNEVALUACIÓNEVALUACIÓNEVALUACIÓN

LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCACIONAL

EDUCACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

MODELOS EDUCATIVOS

2

EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN

3

LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCACIONAL

Para comprender en su más amplio sentido el significado que se dará al término de evaluación será conveniente analizar una serie de ideas previas vinculadas al complejo que da existencia a este proceso: la educación.

La educación es entendida como un proceso sistemático destinado a lograr cambios duraderos y positivos en las conductas de los sujetos sometidos a su influencia, en base a objetivos definidos de modo concreto y preciso, social e individualmente aceptables, dignos de ser sufridos por los individuos en crecimiento y promovidos por los responsables de su formación.

De acuerdo con esta definición, sólo podría admitirse que alguien se ha educado en una determinada dimensión cuando ha logrado después de un período de enseñanza una urdimbre de conductas inexistentes en el momento de comenzar sus aprendizajes. El logro de dichos cambios representa, pues, una meta que la educación intentará alcanzar a través de toda su estrategia.

Tales modificaciones (un aumento en la comprensión del uso de los números, una mayor apreciación del arte en la vida del hombre, un mejor conocimiento de la vida en la edad moderna, etc.) representan metas declaradas con antelación a la puesta en juego de un sistema metodológico que intente su realización en los educandos. Como es de suponer, no siempre dicho sistema logra su cometido, sea por factores dependientes de su propia estructura o de aplicación, o derivados de una ambiciosa fijación de objetivos, de un desconocimiento de la capacidad de aprendizaje de los alumnos o de la incapacidad de gobierno del docente.

¿De qué manera saber, entonces, que a través del proceso educacional se han cumplido de modo total o parcial los objetivos que se habían seleccionado con vistas a dirigir intencionalmente la acción didáctica? ¿Cómo advertir la medida en que se han logrado en uno, algunos o todos los que intervinieron en el período de aprendizaje? ¿Cómo saber que el conocimiento verbal que revela un grupo es un índice de su capacidad para interpretar, analizar, aplicar u ordenar algo? Todos estos interrogantes encuentran respuesta a través de un programa de evaluación, cuyo fin primordial será averiguar en qué medida se han logrado los cambios de conducta previstos en los objetivos.

En los párrafos anteriores se han determinado en forma implícita diversas etapas del proceso educacional: fijación de metas, ordenamiento de la estrategia metodológica, aprendizaje, evaluación y reajuste. No se podría pensar en la realización completa del acto educativo si faltara cualquiera de dichas etapas. Sin la indicación de objetivos, el proceso sería un barco a la deriva; sin un buen complejo metodológico, una acción insegura y azarosa; sin aprendizaje, un esfuerzo inútil; sin evaluación, una empresa de la cual se desconocería su eficiencia, pese a que la tuviera; y sin reajuste, una tarea a medias.

Siendo la etapa de un proceso, es lógico suponer que adquirirá sentido en el contexto total del mismo. Si la escuela otorga prioridad al campo de la formación actual, la evaluación se reducirá a la elaboración de ítems que den cuenta de la cantidad de información acumulada. Si la estrategia metodológica ha reforzado el aprendizaje del espíritu crítico o de la amplitud mental, la evaluación consistirá en un conjunto de estímulos de elaboración más compleja que intentarán verificar la existencia de dichas conductas y la medida aproximada de su desarrollo.

Si el alumno no aprendió la técnica de inferir conclusiones o predecir cursos de acción, una prueba que contenga elementos estimulantes de dichas conductas, casi con seguridad no será resuelta satisfactoriamente. Si la educación es un proceso sistemático, las etapas que lo integran también estarán influidas por esta característica.

4

EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Esta afirmación parece obvia. Sin embargo, en la realidad no siempre se completa el proceso o se hace a medias, presumiendo que el cumplimiento de un conjunto de actos didácticos, supuestamente acertados por el docente, deben originar necesariamente resultados positivos. Sólo se puede estar seguro de afirmar la eficacia del esfuerzo docente si se aportan pruebas fehacientes de dicha eficacia: si, en suma, se procede a la evaluación de los resultados mediante técnicas confiables y válidas.

En resumen, la evaluación es entendida como una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación.

EDUCACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Sociedad-Educación-Didáctica

Muchos profesores buscan en la didáctica el instrumento que les permita la solución a los problemas que enfrentan en su práctica docente cotidiana; lo hacen cediendo a presiones diversas que se traducen en un estado de conflicto. Algunas veces este conflicto se presenta en el aula misma, ya sea por la índole de las relaciones que se establecen entre profesores y alumnos, mismas que pueden llegar a generar fuertes tensiones obstacularizadores del trabajo, o bien por problemas relativos al manejo y selección de los contenidos que se abordan en la labor cotidiana.

En otras ocasiones, la propia institución escolar ejerce presión en el docente para que busque nuevas formas de trabajo acordes con las innovaciones que a nivel institucional se emprenden y que se concretan en cambios a los planes de estudio, a los programas o a las formas de implementación didáctica que se imponen al docente, sin que éste cuente siempre con la preparación que le permita conocer las implicaciones de las políticas institucionales en su propia labor.

Pero el docente, no solamente recurre a los estudios didácticos por las presiones que sufre en el aula o en la institución escolar donde trabaja, sino que, en muchas ocasiones, la reflexión y el análisis de su propia práctica, así como el reconocimiento del nivel empírico de la misma lo orienta hacia la búsqueda de una fundamentación teórica para su práctica docente.

De lo anteriormente dicho podemos inferir que son múltiples y complejas las razones por las que un profesor puede estar interesado en la Didáctica; pero encontramos que es su práctica docente la principal propiciadora de conflictos o de deseos que lo llevan a iniciar estudios relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje que es el objeto central de la Didáctica.

Dado que la práctica docente es muy compleja, los problemas, conflictos y deseos que llevan a estudiar la didáctica son diversos, y suele suceder frecuentemente que las expectativas de los profesores superan las posibilidades reales de la disciplina.

Por esto mismo es necesario que el profesor complemente su formación con el conocimiento de otras disciplinas, como la psicología, la sociología, y ahondando su propia disciplina de enseñanza, para afrontar adecuadamente sus problemas docentes y superar así las concepciones intuitivas de la práctica docente, con lo cual daría más fundamentación a su propia labor.

A lo largo de este estudio trataremos de lograr una visión fundamentada de la Didáctica, y de las formas como el fenómeno educativo es considerado como un hecho complejo. La cabal comprensión de los fenómenos educativos implica abordarlos a diversos niveles de análisis que pueden ser:

UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN

5

El social.

El escolar.

El de aula.

Hemos escogido estos niveles de análisis porque creemos que al profesor le importa distinguir entre los problemas que se presentan en el aula, aquellos cuyas implicaciones rebasan el ámbito de su influencia concreta. Así por ejemplo, un profesor que se encuentra con el problema de la masificación de la enseñanza tiene que analizarlo en razón directa de las causas sociales que lo generan; de las políticas que a nivel estatal se dan; del acceso a la educación escolarizada de una clase media creciente; etc. y no explicarlo nada más con criterios derivados de lo que está sucediendo en la escuela o en el aula. Pero también este problema de la masificación repercute en el aula pues los profesores tienen que atender un grupo numeroso y se ven obligados a buscar afirmativas didácticas para lograr mejores niveles académicos.

Debemos tener presente que estos niveles (social, de escuela y de aula) que se proponen son sólo un recurso metodológico para ayudarnos a situar los diversos problemas que se afrontan en el aula; pero que están íntimamente relacionados, ya que no podemos considerar que una escuela o el aula estén libres de las determinaciones sociales. Hay que tener en cuenta que no todos los problemas que se presentan al educador, tienen su explicación y solución en el aula; por ejemplo, el problema del rendimiento escolar que se presenta a un profesor con un grupo concreto puede ser el reflejo de un problema social complejo que exija la toma de una serie de decisiones al nivel de la escuela, que tienda a apoyar la acción del profesor en el grupo respectivo. La ubicación de un problema docente en estos niveles de análisis permite al profesor una mayor conciencia de los límites y posibilidades de su acción y de los acondicionamientos y contradicciones a que está expuesta su práctica.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se pueden tocar problemas relacionados con los siguientes aspectos de docencia:

Finalidad.

Autoridad.

Interacción.

Currículo.

Estos problemas pueden ser enfocados para su explicación y tratamiento desde diversas posiciones teóricas de Didáctica. El conocimiento de dichos problemas permite al profesor enfocar su práctica en forma más integral, y reconocer que en la interacción de profesores y alumnos se dan una serie de elementos que muchas veces permanecen ocultos a primera vista. Por ello es necesario que el análisis hecho por el profesor recupere aquellos elementos, tanto conscientes como inconscientes, que determinan su práctica docente real a fin de convertirlo en una práctica más comprometida con la transformación social. Dado que entendemos la Educación como un fenómeno social, y que consideramos que la reflexión sobre el papel social de la educación es imprescindible, en esta unidad pretendemos lo siguiente:

Establecer las relaciones entre educación y sociedad.

Relacionar la educación formal con la escuela.

Esbozar la concepción de las corrientes (Escuela Tradicional, Nueva, Tecnocrática y Crítica), como aquellas que en forma más significativa han influido en el proceso escolarizado en México.

Relacionar los conceptos anteriores con los problemas de interacción, autoridad, Currículo y finalidad, que serán tratados en las unidades posteriores.

6

EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Ejercicio

A fin de que usted empiece a relacionar lo que trataremos en esta unidad, aclare cuáles son los conflictos y deseos relacionados con su práctica docente. Trate de situarlo en los niveles de análisis que hemos señalado.

SOCIEDAD-EDUCACIÓN

Pareciera ser que las preocupaciones del profesor deben limitarse a lograr que los alumnos alcancen los objetivos de su programa de estudios, que se mantenga la disciplina, que se seleccione de la mejor actividad de aprendizaje, etc. Aunque es cierto que estas preocupaciones u obligaciones del profesor son válidas, limitar la perspectiva del análisis de su labor exclusivamente al nivel del aula deja ausente la consideración de aspectos cualitativos relacionados con el trabajo docente.

Reducir la enseñanza a un problema técnico y de control tiene importantes repercusiones no sólo en el trabajo que realizan los alumnos, sino en la concepción que el docente tenga de su propia labor y de su papel dentro de la sociedad en la que está ubicado. La práctica docente es ante todo una práctica social. Su cabal comprensión implica abordarla desde los niveles del análisis social, escolar y de aula. Su posible transformación supone rescatar para ella una dimensión más amplia que la de salón de clase. Esto nos lleva al examen del concepto de sociedad y la relación de ésta con la educación y así como a concretar esto en el análisis de la escuela y del aula.

Cabe destacar que no hay una concepción universalmente válida de la sociedad, sino diversas interpretaciones de ésta.

"Esta pluralidad, no obedece a un retraso de la ciencia, ni a la incapacidad de los investigadores, sino que se encuentra en la propia realidad social en los movimientos sociales divergentes, concurrentes, contrarios, en los proyectos de reforma social en las políticas arbitrarias para resolver el problema del cambio".

Las diversas concepciones que sustentan las corrientes de interpretación de lo social tiene su base en distintos conceptos de hombres y sociedad, así como una posición de refuerzo o cuestionamiento de lo establecido. Tratar todas aquellas concepciones rebasa los límites de este trabajo. Presentaremos solamente dos, que en cierta forma ofrecen mayor contraste. La primera hace referencia a la idea de que la sociedad se estructura sobre una armonía social básica; la segunda hace referencia a la existencia del conflicto permanente entre dos clases sociales antagónicas.

La concepción de la sociedad que toma a ésta como integrada armónica y consensual, implica considerarla como "una unidad basada en un orden moral"; este orden moral se logra más allá de los intereses particulares de los grupos que la componen, por un consenso espontáneo. Es decir, todos los miembros de la sociedad adoptan los mismos valores que constituyen el vínculo que los une. Dichos valores compartidos, son la base de las normas que elaboran el grupo social para regular las relaciones individuales. Esta regulación de las condiciones individuales lleva a la sociedad al equilibrio funcional. Los cambios sociales son solamente movimientos que tienden a conservar el equilibrio; por ello, esta concepción es considerada como conservadora del orden establecido.

Dentro de esta tendencia podemos situar al funcionamiento, que ha tenido mucha influencia en la educación y que centra su análisis en problemas relativos a la interacción de profesores y alumnos en el aula y en la organización funcional de la escuela y que omite la consideración del poder en los asuntos educativos.

UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN

7

La otra concepción de la sociedad implica considerar a ésta como una totalidad en la que se establecen diversas relaciones sociales condicionantes de la actividad total de los hombres; aquí están implicadas las relaciones económicas, políticas e ideológicas en una forma compleja de red.

Al condicionarse todas las formas de actuación del hombre se condiciona, por lo tanto la educación y la adquisición de conocimientos.

Con esta óptica, la sociedad no se mueve, evoluciona o se transforma de acuerdo a una ley natural, sino que está supeditada al devenir junto de un proceso histórico en el que se dan contradicciones y conflictos, enmarcados en una situación material concreta. Se considera a la sociedad como una "asociación humana heterogénea con intereses distintos, que a su vez condicionan modos distintos de educación y de instrucción".

El modo de producción de la vida material determina el carácter general de los procesos de la vida social, política y espiritual; los hombres luchan y toman conciencia de sus conflictos inmersos en una realidad concreta, que les impone determinaciones. En esta lucha el hombre toma conciencia de las limitaciones y expectativas que le impone la vida social en un momento histórico determinado y con base en ellas, se propone nuevas formas de relaciones sociales de producción.

Llevada esta concepción al campo educativo, se concreta en la búsqueda de formas diferentes de vinculación entre profesores y alumnos y de éstos con la institución educativa en que tiene lugar. Así como el tiempo de tarea que juntos emprenden.

Esta toma de conciencia de profesores y alumnos es consecuencia de un cuestionamiento crítico de su situación particular de docencia, y se da en medio de contradicciones y conflictos que constituyen el motor del cambio con distintas perspectivas y alcances.

Las dos visiones de la sociedad que hemos señalado (y que volvemos a insistir, no son las únicas), representan posiciones antagónicas a partir de las cuales se han generado diversas concepciones de la educación que coexisten en las instituciones educativas y que perciben la problemática docente en forma totalmente divergente.

Mientras que la primera de tales visiones deja a un lado las consideraciones políticas del hecho educativo, la segunda las considera primordiales. En consecuencia, la primera concepción sostiene que tanto la ciencia como la educación son neutrales y que por lo tanto se mantienen fuera de la lucha ideológica; la segunda concepción sostiene que la educación y la ciencia están comprometidas y son expresiones de los conflictos sociales. Es aquí donde el docente debe detenerse a reflexionar sobre su propia práctica docente y tomar una posición, que es la que orientará su quehacer educativo.

Frente a las posiciones antes señaladas, nosotros nos inclinamos por la que incorpora los conceptos del conflicto y contradicción, y que explica la actividad humana como producto de la acción del hombre en una situación social concreta, en la que existe a su vez intereses heterogéneos que la condicionan a nivel social e individual y que, por lo tanto, condicionan a la educación.

Siguiendo a J. Ardoino podemos decir que "la educación es una práctica inherente a todo proceso civilizador sus finalidades pueden ser explícitas e implícitas y se refiere a la vez a la perpetuación de una tradición establecida y a la posibilidad de un futuro diferente. La educación plantea siempre un conflicto entre la necesaria integración a una sociedad establecida y el desarrollo pleno del yo".

8

EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

La simple observación de los fenómenos sociales nos confirma que la educación se desenvuelve siempre en un medio social que la condiciona, y que es necesariamente para la sobrevivencia de cualquier grupo social, no importa lo avanzado o primitivo que éste pueda ser.

En la integración de los individuos a la sociedad, por medio de la socialización, se adoptan muchos valores e interpretaciones de la realidad, de una manera inconsciente.

En las diversas instituciones sociales (familia, iglesia, etc.) hay valores no explicativos; esto también sucede en la educación; y cuando se pretende un cambio substantivo de ésta es necesario explicar las normas, valores y finalidades, para poner en cuestión si dichas normas y valores pretenden la transformación de la realidad o bien tienden a presentar una visión congelada de la misma, en donde valores, normas y conocimientos se presentan como algo dado, y no como un proceso.

Es el reconocimiento de este carácter de proceso lo que permite pensar en un futuro diferente para la educación; pero este futuro nace del necesario cuestionamiento de una realidad histórica determinada en la que se presenta el proceso educativo.

Debemos recordar que educación no es sinónimo de escuela; en este sentido Durkheim propone la siguiente definición de educación: "La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están maduras para la vida social. Tiene como objeto suscitar y desarrollar en el niño determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman de él, por un lado la sociedad política en su conjunto y por otro lado el medio especial al que está particularmente destinado.

En consecuencia, la educación consiste en una socialización metódica de la sociedad en su conjunto, sobre los individuos. Para los propósitos de este texto, llamaremos a esta forma de socialización educacional informal o espontánea y de educación formal a la escolar, sobre la cual ejerce su acción la Didáctica.

La educación formal surge en las sociedades que han llegado a un estado de la división social de trabajo, en el que se confía a una institución especializada, la escuela, la conservación, transmisión y acrecentamiento de la cultura.

Todo ello nos lleva a preguntarnos ¿Cuáles son las funciones de la educación?

En la literatura pedagógica encontramos con frecuencia a pensadores que consideran que la única función que cumple la educación es una mera reproducción de los intereses, valores y conocimientos de la clase en el poder; por lo tanto, que la educación no es más que un reflejo mecánico de esta forma de dominación. Frente a esta concepción hay otros puntos de vista extremadamente optimistas, que ven a la educación como agente de cambio, capaz de solucionar por sí misma las contradicciones que se dan en la sociedad y que tienen implicaciones sociales, económicas y políticas.

Aunque dichos puntos de vista son importantes y pueden tener validez científica, se debe introducir el análisis dialéctico que no está presente en ellos, y considerar la contradicción y el conflicto que se da en una sociedad heterogénea, en relación a las funciones básicas de la educación, como la de conservación o reproducción y transformación o cambio.

Al respecto, es interesante considerar la posición de Sara Finkel, quien sostiene: "no se discute el carácter reproductor de la educación, se niega que éste sea su único carácter. El carácter de la educación como mera reproductora es válido en tanto nos ocupemos de un modo de producción puro.

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En una formación social concreta la educación no sólo reproduce, sino que puede generar contradicciones que constituyen elementos de ruptura. Si la educación solamente reproduce las condiciones de colonialismo y dependencia, el que trabaja en el sistema educativo debe renunciar a hacerlo so pena de convertirse en cómplice".

Las visiones optimistas de la educación centran la función de ésta exclusivamente en la transformación y resultan también incompletas, y en cierta medida falsas, ya que confieren a la práctica docente una prepotencia que no tiene.

Una propuesta para hacer un análisis de la educación sería considerar sus dos funciones básicas, conservación, y transformación, en un juego dialéctico permanente.

Analizando las funciones antes señaladas podemos decir que la educación se experimenta simultáneamente como instancia enajenante y como posibilidad liberadora. Es importante para el educador captar o recuperar su práctica en toda su complejidad, en su dinamismo y su cambio, pues lo significativo en todo caso no es lograr la momentánea recuperación de una práctica transformadora, y concientizadora sino conservar para ésta este carácter. "La búsqueda fundamental de la educación es dramática porque quiere ser síntesis práctica entre las exigencias de la acción y las posibilidades de la reflexión, entre el yo y el otro, entre lo particular y lo universal y más profundamente entre las distintas instancias psíquicas existentes en el seno de la persona: el ‘ego’, el ‘super ego’ y el ‘Id’ ".

Es una obligación permanente de los educadores que quieren realmente transformar su práctica educativa, examinarla rigurosamente para detectar cómo a través de ésta se promueve la identificación con los valores dominantes y cómo se utiliza el mecanismo de la represión para inhibir la toma de conciencia en profesores y alumnos, de roles autoritarios y dogmáticos que los hacen sujetos menos libres.

Esta tarea de reflexión y análisis de la práctica docente es lenta y difícil, pero constituye una vía importante para que profesores y alumnos rompan con roles que han asumido inconscientemente, tales como el autoritarismo, el dogmatismo, el conformismo y la sumisión, y que impiden la realización de un acto educativo que implique el auténtico crecimiento de profesores y alumnos en la búsqueda de la verdad y la libertad.

Esta toma de conciencia de la forma en que es sistema educativo, por su función de conservación, contribuye a legitimar a través de los mecanismos de identificación y represión los valores, roles, status que asumen profesores y alumnos, es la clave de la transformación de la práctica educativa. "Las contradicciones del sistema, cuando son percibidas por los sujetos más afectados, producen activaciones emotivas, que conducen a la toma de conciencia de las injusticias y contradicciones del proceso de alineación, que un sistema social impone. Cuando esta disposición a cambiar y a luchar contra lo establecido es asumida por grupos emplazados en un lugar de la fractura determinan su concientización creciente, de ahí surgen modalidades que transforman el proceso educativo".

En nuestra sociedad, es indispensable una renovación de la enseñanza, misma que no está separada de un cuestionamiento profundo de la sociedad. Pretender transformar o conservar en educación, implica la toma de una posición política, ya que la enseñanza está siempre unida al aparato político.

La educación escolarizada puede ser vivida, como una instancia enajenante, que nos integre acríticamente a un sistema o como una instancia liberadora. En este sentido Snyder expresa: "El grupo de alumnos y maestros no permanecen enfrentados, forman una unidad.

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Sin embargo, son necesarios largos esfuerzos y una lenta elaboración para llegar a un diálogo

La primera condición para que las tensiones sean superadas es que

auténtico, a una comunicación

hayan podido expresarse y someterse a análisis.

Es posible pensar en transformaciones desde el interior de la práctica educativa, esto es una preocupación de la didáctica, entendida como una disciplina comprometida y crítica que aborda el problema de la enseñanza y el aprendizaje.

La educación no se reduce exclusivamente a lo escolar: En la sociedad existen otras instituciones, como la familia, etc., que comparten la función de la socialización de los sujetos.

Para fines didácticos llamaremos educación formal a los procesos que tienen lugar en la escuela y dejaremos el término de educación informal para referirnos a otros tipos de procesos de socialización que se llevan a cabo en otras instituciones sociales.

La distinción entre educación formal e informal es recurso analítico, pues entre ambas se dan articulaciones ya que provienen del mismo sistema social global y cumplen funciones similares. Esta división entre procesos formales e informales de educación es fruto de la división social del trabajo.

"Por esta división, un conjunto de hombres trabaja directamente en la producción y otros conjuntos de hombres en actividades no estrictamente productivas pero necesarias para la vida social. Esta división social del trabajo se manifiesta en una estructura ocupacional, en que toda persona resulta inevitablemente ubicada.

En el campo educativo, la ubicación en la estructura ocupacional implica la existencia del profesor como un especialista que tiene bajo su responsabilidad el cumplimiento de las finalidades educativas, y supone la existencia de los alumnos.

En la educación informal no se trata del clásico maestro y alumnos, sino que se realiza difusamente a través de:

La familia.

Los medios de comunicación de masa.

Los amigos y compañeros de trabajo.

La iglesia.

Los partidos políticos, etc.

En realidad, lo que más nos interesa, es la educación formal, ya que la didáctica va enfocada a la fundamentación y operatividad de la educación formal que se concreta en la acción de profesores y alumnos en la escuela.

"La educación, como proceso institucionalizado, supone en cualquiera de sus niveles tres elementos fundamentales: un maestro, un conjunto de alumnos y un contenido que no es separable del método pedagógico que se utiliza. Los alumnos asisten a la escuela, universidades o jardín de infancia a

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oír, aprender e incorporar un contenido que el maestro les transmite, en este caso y a este nivel interesa la idea general de transmisión.

Simplemente, "

toda educación formal supone una transformación de un contenido".

La educación formal supone la existencia de una institución especializada, la escuela y la concreción de las funciones y finalidades (implícitas y explícitas) en los currículos y en la instrumentación didáctica.

IDEOLOGIA SOCIEDAD Y EDUCACION CIENCIA Informal Formal INVESTIGACION TEORICA ESCUELA PRACTICA TRADICIONAL
IDEOLOGIA
SOCIEDAD
Y
EDUCACION
CIENCIA
Informal
Formal
INVESTIGACION
TEORICA
ESCUELA
PRACTICA
TRADICIONAL
NUEVA
TECNOCRATICA
CRITICA
DIDACTICA
RELACION-PROFESOR-ALUMNO
METODO-CONTENIDO
CIRCULO
CIENCIA-CONOCIMIENTO

SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA

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Preguntas de reflexión

1. ¿Por qué al iniciar este curso introductorio sobre la Evaluación se hace referencia al hecho educativo y a su relación con la sociedad?

2. ¿Qué importancia puede tener el considerar las diversas funciones de la educación, cuando pensamos en una implementación didáctica?

3. ¿Por

qué

exclusivamente?

no

se

debe

reducir

la

consideración

del

trabajo

docente

a

los

límites

del

aula

UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN

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EDUCACIÓN, CIENCIA E IDEOLOGÍA

Uno de los problemas de mayor actualidad en la didáctica lo constituye la realización del trabajo docente con un carácter científico. Alrededor de la problemática así generada, surge una serie de concepciones teóricas divergentes y se tejen gran cantidad de fantasías, que impiden ver el problema educativo en su dimensión real, así como los límites y posibilidades del trabajo docente, favoreciendo conscientemente o inconscientemente las funciones de conservación y reproducción.

Dentro de los límites, trataremos una visión problemática, para que apoyados en su propia reflexión acerca de su formación y práctica docente, analicen si ésta puede ser transformada por el conocimiento objetivo de la educación en general y de su práctica docente en particular.

En primer lugar, debemos recordar que la historia de una disciplina está formada por los debates oposiciones y transacciones suscitadas entre las diversas corrientes que se dan en ella. En este caso, nos estamos refiriendo a la educación que ha sufrido también este proceso y la vamos a considerar como un objeto de conocimiento.

Un objeto de conocimiento es un producto teórico, no una cosa que se pueda manipular directamente, como lo supone el uso normal que le damos a la palabra objeto; ejemplo, una pelota, etc. El objeto de conocimiento es un producto de la actividad teórica de los científicos; es el resultado de los mismos sobre una materia prima de carácter sensible o intuitivos. En otras palabras, un objeto de conocimientos es el resultado del trabajo intelectual del hombre, sobre una práctica previa cuyo producto constituye una solución o explicación, siempre inacabada, del modo de producción de los fenómenos.

Entonces, al hablar de la educación como ciencia, tenemos que hacer de ésta un objeto de conocimiento, es decir, retomar nuestras teorías y nuestra práctica, reflexionar sobre ellas y proponer soluciones, que vengan a transformar tanto nuestra práctica como nuestra teoría.

"La ciencia no consiste en encontrar o descubrir verdades, sino en producir conocimientos

válidos; es claro que las concepciones científicas no pueden presentarse nunca como definitivas, siempre son transitorias y expuestas a la refutación en aspectos importantes a los que no pueden dar solución

si de lo que se trata es de ir produciendo las necesarias

revoluciones científicas, es preciso comenzar desembarazándose de las preguntas mal planteadas, de los falsos problemas, de los razonamientos circulares, del constante tejer y destejer la misma trata de argumentos".

satisfactoria. La ciencia no tiene cierre

Una de éstas sería combatir el dogmatismo, es decir, la idea preconcebida por algunos profesores de que se tienen verdades absolutas, inmutables y eternas. Este dogmatismo nos da soluciones acabadas, verdades eternas, que impiden al propio docente seguir cuestionando, seguir construyendo a lo largo de toda su experiencia, sus conceptos sobre el hombre, la realidad, la sociedad, etc.

Es importante destacar para pensamiento del docente mismo un proceso dialéctico que le permita lograr una compresión más amplia de su propia labor y de su proceso, así como comprensión generada por la pretendida omnipotencia, de sus ilusiones y fantasías, comprendiendo el hecho educativo como la incidencia de un variado número de factores sociales e históricos que lo explica en su totalidad.

El hecho de considerar la ciencia como algo inacabado, en proceso constante de construcción y sin cierre, nos remite nuevamente a las nociones de conflicto y contradicción, ya que es a través del reconocimiento de esto como se va logrando la paulatina conquista del conocimiento válido, que caracteriza la ciencia. Estas nociones son también las que nos permiten explicarnos las revoluciones científicas, en las que desechamos las preguntas mal planteadas que, por tanto, no nos acercan al fenómeno que pretendemos estudiar.

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En educación tenemos muchas preguntas mal planteadas, así como falsos problemas. Recordemos las implicaciones frecuentes en el problema del vínculo profesor-alumno, autoridad- disciplina, etc. Mientras insistimos en trabajar sobre planteamientos falsos, nuestras apreciaciones y trabajos contribuirán más a confundir el conocimiento de la realidad que a comprenderla para transformarla.

Esto nos debe llevar a preguntarnos si la formación general a que son sometidos los profesores, contribuye a no propiciar el desarrollo de un criterio científico para abordar el trabajo educativo, o si bien esta formación refuerza el dogmatismo, el autoritarismo, el inmediatismo, entendiendo éste como la tendencia a explicar los fenómenos educativos por sus causas aparentes, sin mayor proceso de reflexión y análisis.

En muchas ocasiones, la formación docente deja de lado la reflexión sobre el problema de la ciencia en la educación; la forma de enfrentar al alumno al conocimiento de la Didáctica es acrítica y mecánica, y desligada de planteamientos sociales más amplios.

Everdium dice, refiriéndose a la relación de los maestros con la ciencia, que es indispensable que en los centros de formación docente se incluyan cursos sobre la historia de las ciencias para la comprensión adecuada del hecho científico y la formación del espíritu científico, ya que es frecuente que los profesores, científicos, y políticos de la educación, piensen que la ciencia es neutral y que sus características son las mismas para cualquier sociedad.

El reconocimiento de la no neutralidad de la ciencia y en consecuencia la no neutralidad de las acciones educativas, es un primer paso para la toma de conciencia del papel educador, en una sociedad en la que se dan diversos intereses de clase, y en la que necesariamente hay una opción, en muchas ocasiones en forma inconsciente, sin que se analicen las consecuencias de dicha opción tiene aún para el mismo docente.

Una consideración de la educación como ciencia, sería, como hemos señalado, nos llevaría a combatir el dogmatismo, que aunque los hemos particularizado en el profesor podemos señalarlo como un obstáculo epistemológico que se da tanto a nivel social como institucional. Se hace ciencia en oposición al dogma.

La actitud dogmática en los diferentes niveles (social, institucional y de aula) es un obstáculo para la comprensión de la educación como un fenómeno social dinámico; y en medida que no permite ni siquiera el preguntarse, constituye un refuerzo de reproducción de las formas de concebir la realidad propias de quien ejerza el poder, sea éste una clase social, un grupo, o un profesor ante su grupo.

En educación, son frecuentes las actitudes dogmáticas, que están respaldadas por toda una tradición histórica. Aunque han sido frecuentemente criticadas, se ven favorecidas por la separación que existe entre la escuela (institución por excelencia de la educación formal) y la problemática social, así como por un falso concepto del conocimiento en el que éste es congelado, quitándole su carácter de proceso de construcción permanente.

Las implicaciones desfavorables del dogmatismo en la vida escolar son múltiples y están relacionadas con problemas tanto de saber como de autoritarismo.

Sólo se destacará en función del carácter científico de la educación que implica una lucha terminante, en cualquier nivel contra el dogmatismo.

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En términos generales diremos que hay dos grandes corrientes. Una que hace abstracción de los fenómenos sociales, económicos y políticos y que ve a la ciencia como neutral y con características idénticas para cualquier sociedad. Para ésta, la ciencia se produce por acumulación de conocimientos, hace énfasis en distinguir la ciencia como un conocimiento unitario, consolidado en grandes bloques de información que son válidos para todos en general.

Otra forma de percibir el problema de la ciencia, es considerarla como producto de una práctica comprometida que refleja contradicciones y conflictos, que está en íntima relación con la ideología dominante y que no se construye por la continuidad neutral del hecho biológico, sino por ruptura, por erupción o por oposición a la explicación que del fenómeno existía. Es decir, la ciencia es un hecho social e histórico que progresa por la lucha, o posición, ruptura o erupción frente a la conceptualización existente. Esta es nuestra oposición.

Con lo que acabamos de expresar, tocamos un problema conceptual difícil, que con frecuencia se plantea a ciencias sociales, y por lo tanto en educación, que es el problema de la ideología.

La ciencia y la ideología son sistemas conceptuales, es decir, construcciones que tienen por fundamento las experiencias y las prácticas de los hombres y que tratan de explicar los diversos fenómenos que en relación hombre, naturaleza y sociedad plantean.

Ciencia e ideología más que sistemas antagónicos, son sistemas conceptuales, complementarios en la producción del conocimiento; y es en razón de esta relación como el científico escoge determinados problemas; los aborda en cierta forma, deja ausentes de su consideración algunos aspectos del mismo; etc., la relación entre la ciencia e ideología es estrecha.

La ideología, básicamente, trata de lograr el convencimiento y la legitimación de las concepciones del mundo que sustentan las diferentes clases sociales. La ideología dominante es la de la clase que detenta el poder.

En tanto que la ideología pretende principalmente la convicción y la legitimación de valores, la ciencia pretende la claridad intelectual; controla y analiza las condiciones de producción de sus discursos y la presenta como algo inacabado y en proceso de construcción permanente.

A pesar de ser tan importante el problema de la ideología y la ciencia no es abordado con frecuencia en los análisis relativos a la ciencia de la educación en general ni en el análisis de las prácticas docentes. Al pretender negar la presencia de lo ideológico en la educación, se cae con más vigor en hacer ideología y no ciencia, pues se tiende a legitimar las representaciones y significaciones de los que detentan el poder.

La ideología contiene tres imágenes de la clase dominante:

1. Una imagen de sí, que la exalta (la burguesía es portadora de la antorcha de la "razón" única capaz de una organización adecuada).

2. Una imagen de sí para los demás, agradeciéndola (la burguesía emplea su dinero para el bien general).

3. Una imagen de los demás para sí a los que desprecia (el obrero bueno, aquel que sigue las normas sin cuestionarlas, y el obrero malo aquel que se rebela, el investigador, aquel que hace que progrese la ciencia burguesa vs. el propagador de la rebelión.

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¿Cómo se reflejan estas tres imágenes en educación, tanto en la institución como en práctica docente concreta?

Estas imágenes ideológicas están presentes con mucha frecuencia en los discursos que sobre la práctica educativa se elaboran y en las acciones concretas que se llevan a cabo en las escuelas y salones de clase. Indudablemente, tienden a reforzar la legitimidad de los valores establecidos, a alejar el análisis de la realidad concreta que se viven en las instituciones, negando o minimizando las posibilidades de organización e independencia de los alumnos.

A través de estos sutiles mecanismos es como se ven reforzadas actitudes dogmáticas,

autoritarias y represivas, que constituyen un obstáculo real para la formación del espíritu científico. En este aspecto nos gustaría recalcar que tal freno lo sufren por igual profesores y alumnos. Para los profesores puede constituir una situación de ilusión de poder; pero si éstos analizan su desempeño real verán que sólo son un instrumento y que aquellas mismas actitudes, han perdido la posibilidad de crecimiento clasificándose.

El trabajo científico, en educación, consistirá en combatir concepciones que nos forjamos acerca

de la apariencia de los fenómenos educativos, de lo superficial y evidente, para buscar las causas complejas de ello. Debemos estar conscientes de lo ideológico en educación. A este respecto conviene recordar una cita con Engels: "la ideología es un proceso que el llamado pensador realiza conscientemente pero con una falsa conciencia de las fuerzas reales que se ponen en movimiento y que le son desconocidas, pues en otro caso no se trataría de un proceso ideológico. De aquí que se imagine fuerzas motrices falsas o aparentes.

Por lo mismo es un proceso intelectual, deduce el contenido y forma del pensamiento puro, ya sea su propio pensamiento o el de sus predecesores. Opera exclusivamente con materiales intelectuales; sin más exámenes que ese, considera que estos materiales provienen del pensamiento y no se preocupa por investigar si tienen alguna otra fuente más remota o independiente".

Esta falsa conciencia de la que nos habla Engels, respecto a las fuerzas motrices reales, es lo que lleva al docente a la ilusión de ser el responsable de las acciones y no un instrumento de intereses que pueden ser concepciones, preguntas y explicaciones, es asimismo, lo que en un momento dado permitirá al profesor hacer ciencia en su propia labor, romper, según Bachelard, "con el alma profesora dogmática que impide el conocimiento objetivo"; y como este mismo autor lo señala, el profesor al no tener conciencia de sus errores refuerza su dogmatismo alejándose de una concepción dialéctica.

Es necesario someter la práctica educativa a una continua reflexión, ejercer una vigilancia estrecha sobre ella, a fin de construir lo científico en la educación. "Tal tarea, propiamente epistemológica, consiste en descubrir en la práctica científica misma, amenazada sin cesar por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso, en el pasaje de un conocimiento verdadero a un conocimiento más verdadero".

La actitud científica, en educación o en cualquier otra ciencia social, no constituye algo que se conquista de una vez para siempre; es necesario adoptar una actitud permanente de vigilancia que permita ir substituyendo el conocimiento precientífico por un conocimiento científico en construcción permanente.

El problema de la consideración de la educación como ciencia no es nuevo y en 1925, Siegfried

Bernfeld, en su libro Sísifo o los límites de la educación planteaba esta problemática y señalaba con vigor la necesidad de romper con la pedagogía idealista que ocultaba la realidad y paralizaba el progreso de la disciplina misma. Este pregonaba la necesidad de la construcción de una pedagogía, científica de

UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN

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carácter materialista que con los aportes de la sociología y la psicología combatiera los mitos que llenaban el campo disciplinario de la educación.

Este pensador visionario expresaba: "Fuerzas poderosas se oponen al desarrollo de una ciencia de la educación. Puede decirse que no existe siquiera el concepto de una ciencia de la educación. Lo cierto es que todavía falta por completo la disposición a concebir científicamente los problemas educativos".

En 1975, Sara Finkel, en su artículo "Hegemonía y educación", destaca nuevamente la necesidad de realizar un análisis científico de la práctica educativa y vuelve, como Bernfeld, a señalar que existen obstáculos intereses que impiden abordar la educación científicamente, ya que ésta no es una práctica independiente; que es importante rescatar el análisis de las contradicciones en el acto educativo para fortalecer la posibilidad de la educación como práctica transformadora. Estas contradicciones pueden ser un elemento de ruptura.

El trabajo científico en educación debe ser concebido en términos de ruptura y construcción. Ruptura con toda concepción fantasiosa, mitológica y congelada de la realidad. Construcción de un conocimiento rectificado, libre de errores, de un conocimiento cada vez más aproximado a la realidad misma que genera el conocimiento, y que debe ser transformada por el mismo quehacer científico.

Es en la promoción de una actitud científica en la educación donde reside la posibilidad de transformación que la práctica educativa puede implicar, ya que en cierta forma hace entrar en conflicto las funciones de conservación y reproducción que con tanta fuerza se dan en el sistema educativo. Las revoluciones teóricas necesarias en el campo de la educación, se han iniciado de hecho a principios de este siglo, separando paulatinamente a la educación de la filosofía y construyendo un campo teórico propio, en el cual la educación se convierte en un objeto de conocimientos para cuyo abordaje se auxilian los investigadores de disciplinas como la epistemología, la sociología y la psicología, entre otras. Pero estos hechos son todavía insuficiente.

Es necesario el desarrollo de nuevos trabajos teóricos que combatan la opinión, el mito, el sentido común, la subordinación a la ideología dominante y que transformen las instituciones educativas, los programas mismos de formación docente y las prácticas docentes. Para ello se requiere reconocer que la educación es un fenómeno complejo, "que debe como práctica situarse con el cruce de la teoría y la investigación.

En educación, la práctica debe ser rescatada; no puede seguirse reduciendo a un conjunto de técnicas que aseguren la transmisión de un contenido; la teoría, no puede olvidar por más tiempo las condiciones sociales económicas y políticas que influyen y en parte determinan la realidad escolar y la investigación no mantenerse desligada de una teoría, pero a la vez debe mantenerse en contacto con la realidad diaria.

En cualquiera de los niveles de análisis que hemos señalado para estudiar el fenómeno educativo: el social, el institucional y el del aula, se debe integrar la teoría, la investigación y la práctica, como una unidad indisoluble que permita abordar el estudio de la educación formal a través del análisis concreto de sus instituciones, con una perspectiva que permita superar el abordaje superficial de los problemas educativos y que lleve a la construcción de estrategias didácticas coherentes y propiciadoras de un trabajo más rico para profesores y alumnos.

El tema de la relación entre educación, ciencia e ideología, es sin duda polémico y tiene grandes consecuencias en la organización de las instituciones de prácticas didácticas. Estamos muy lejos de agotarlo, ya que lo consideramos como motivo de una polémica abierta; sin embargo, quisiéramos

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

concluir este cuadro informativo con las consideraciones que al respecto hace Chistoph Wulf y que recogen algunos de los planteamientos esbozados aquí.

1. La educación, las teorías e instituciones han surgido históricamente y no pueden ser comprendidas no adecuadamente modificadas, sin la consideración de la situación histórica para ellas relevante.

2. La conciencia del carácter histórico de la educación, de sus teorías e instituciones, implica que su perspectiva peculiaridad se produce bajo determinadas condiciones sociales que han de ser reconocidas e incluidas en la investigación de la educación y sus acciones.

3. El carácter social de la educación determina la necesidad de que en la educación y su teoría se comporten de manera crítica y constructiva, frente a la sociedad, la educación y sus instituciones, con vistas a descubrir posibles ideologías y en base a la crítica de éstas, perseguir una modificación en los intereses que sustentan.

4. La ciencia de la educación necesita procedimientos hermenéuticos-crítico-ideológicos para comprender adecuadamente los procesos educativos y sin duda también los necesita toda persona activa en la educación para comprender y dirigir adecuadamente su acción.

5. La educación tiene que ser comprendida también en su función reproductora para la sociedad, así como los efectos de socialización de las escrituras institucionales. La educación debe ser comprendida como "acción comunicativa simbólicamente" mediada.

6. Al agente educativo le corresponde pese a todos los acondicionamientos y dependencias, un cierto grado de autonomía relativa.

7. La relación entre teoría y práctica en educación, no deberá ser reducida a una relación lineal, sino comprendida más bien como una relación dialéctica.

8. La educación, sus instituciones y procesos educativos, han de convertirse en objeto de una relación científica, empírica que trabaja sobre los objetivos implícitos y explícitos.

9. Las ciencias de la educación se deberán esforzar por operar en base a nociones lo más exactas posibles.

10.Las ciencias de la educación se habrán de comprender a sí mismas en su totalidad.

UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN

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Preguntas de reflexión

1. ¿Cuál es, a su juicio, la importancia de considerar el trabajo docente conforme a una perspectiva científica?

2. ¿En qué forma influye la formación de los profesores en la adopción de una actitud científica?

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MODELOS EDUCATIVOS

La institución por excelencia de la educación formal es la escuela. En ella se concretan los problemas de finalidad, autoridad, interacción y currículo que constituyen la problemática básica del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera.

La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideológico especializado, ya que su función está relacionada con la transmisión, conservación y promoción de la cultura lo cual favorece nuestra integración en una sociedad determinada. "Para educar en necesario un aparato cultural, a través del cual la generación anterior transmite a la generación de los jóvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas generaciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hábitos (incluso los físicos y técnicos que se adquieren con la repetición) y transmite enriquecido el patrimonio del pasado".

Esta transmisión de contenidos, donde está implicitado lo ideológico, se realiza principalmente a través de la escuela órgano que, hasta fechas muy recientes no había sido cuestionado; pese a ser depositaria de una serie de mitos tales como la neutralidad, tanto de la ciencia, como de la acción educativa, de la igualdad de oportunidades, etc.

Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentan problemas en la escuela, relativos a la calidad de la enseñanza, al aprovechamiento escolar, a la disciplina, etc., se centraba el análisis de éstos, en las conductas individuales que el profesor o el alumno asumieran, sin cuestionar la forma en que la escuela misma, con sus normas, su aislamiento respecto a la sociedad global, los requisitos que impone el cuestionamiento de contenidos y programas, contribuye a acentuar una problemática que en algunos casos supera o incluso los límites de la escuela, o sea, desconociéndose en esta problemática la forma como la institución misma determina o influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta reciente consideración de la escuela, como un objeto de conocimiento que debe ser abordado para tener una explicación más coherente del proceso enseñanza-aprendizaje y proporcionar un marco referencial al trabajo docente, está muy relacionada con la difícil tarea de la construcción de la tarea del objeto científico de la educación, y desde luego, aún está en proceso de construcción.

El primer supuesto del que se debe partir en el análisis de la escuela, es la consideración de la misma como una organización social, y en este sentido, el reconocimiento de la historicidad. Es decir, la escuela es un producto histórico, una organización social, y por lo tanto transitoria y arbitraria.

"Faltan principalmente todos los motivos para considerar (naturales) las instituciones y las estructuras educativas que la historia nos ha transmitido cristalizadas en la forma actual de la escuela. En realidad la estructura de la escuela no es natural ni siquiera histórica en el sentido inmediato y total que lo son las estructuras productivas de la sociedad; la escuela es más bien una superestructura".

La escuela, al ser puesta en el banquillo de los acusados ha sido condenada a muerte por críticos más radicales, quienes han desarrollado un movimiento teórico en contra de ella, acusándola básicamente de reproducir los intereses de la burguesía, de ocultar la realidad de la desigualdad social y de esto su elitismo. Caer en esta posición suele llevar a un tipo especial de idealismo, en el que más que transformar la realidad se pretende destruirla, como si en esta forma se acabase con los problemas sociales, con sus conflictos y contradicciones y su reflejo en la escuela.

Nosotros creemos más que la muerte de la escuela se debe someter a ésta a una crítica severa y a su radical transformación; frente a las viejas estructuras que contemplen los problemas de finalidad, autoridad, de interacción y currículo, desde una perspectiva científica que parte del reconocimiento de la educación como un hecho social y asuma las contradicciones y conflictos que se dan en el proceso educativo, sentando las bases para la construcción de una didáctica que devuelva a profesores y alumnos

UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN

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la conciencia y la responsabilidad de sus propias acciones, así como los límites que la convivencia social impone al hombre: "El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace social, llega a serlo con la educación, que le hace subir poco a poco su situación de hecho originaria".

La necesaria reconstrucción que los momentos históricos por los que ha atravesado la conceptualización de la educación y por ende de la didáctica (referida más específicamente a los procesos de (enseñanza-aprendizaje), nos lleva a la elaboración de modelos teóricos que en alguna forma recogen en lo general las características de la educación formal que representan. En este trabajo descubrimos brevemente dichos modelos que están dados con la siguientes denominaciones:

1. Escuela tradicional.

2. Escuela nueva.

3. Escuela tecnocrática.

4. Escuela crítica.

Escuela tradicional

Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitución de los estados nacionales y el resurgimiento de la burguesía; se debaten en el terreno de la educación distintos proyectos políticos.

Con relación a las prácticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. El orden se materialista en el método que ordena tiempo y espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueño del conocimiento y del método.

Nada se deja al azar, el método garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos. La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo y, en ese sentido moderna. El vigor con que hoy subsiste en correlativo al modelo de sociedad que le dio origen.

Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo; la postergación del desarrollo afectivo, la domesticación y el freno al desarrollo social son sinónimos de disciplina. Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetúa al ignorarla. En la escuela tradicional se respeta un rígido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarquía es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la organización, tanto del trabajo como de las relaciones sociales y el alumno, que es el que está al final de esta cadena autoritaria, carece del poder.

El verbalismo constituye uno de los obstáculos más serios de la escuela tradicional, donde la exposición por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencia, como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observación, la experimentación, etc., convirtiendo así la ciencia en algo estático y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento. La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolución afectiva de este último, infantilizándolo y favoreciendo su incorporación acrílica en el sistema de las relaciones sociales.

El intelectualismo implica privilegiar la disociación entre intelecto y afecto. Creer que en la escuela sólo importa el desarrollo de la inteligencia negar el afecto y su valor energético en la conducta humana.

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Escuela nueva

Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en educación. Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo consideran una revolución en el campo de la educación, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atención, que en la educación tradicional se centraba en el maestro hacia el alumno.

Este movimiento surge a principios del siglo XX y está ligado a una serie de transformaciones económicas y de gráficas.

Curiosamente, la mayoría de los hombres que transformaron los criterios de la educación formal tradicional no eran pedagogos sino médicos o psicólogos, que llevaron al campo de la escuela los conocimientos que sobre el hombre estaban adquiriendo en sus campos disciplinarios.

La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la acción educativa, y continúa siendo actual; aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente para profesores y alumnos.

La misión del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello se vale de transformaciones (no radicales) en la organización escolar, en los métodos y en las técnicas pedagógicas.

Las principales consignas de la Escuela Nueva, son:

a) La atención al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de motivación, interés y actividad.

b) La liberación del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperación.

c) La exaltación de la naturaleza.

d) El desarrollo de la actividad creadora.

e) El fortalecimiento de los canales de comunicación interactual.

En la práctica, la aplicación de estos principios no ha sido nada fácil y no han tenido suficiente fuerza para erradicar la Escuela Tradicional.

Las críticas que han recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de los partidarios de la Escuela Tradicional, se centran básicamente en el hecho de que se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y que realmente es difícil identificar cuáles son los auténticos intereses de los niños, pues éstos se encuentran condicionados por el medio social.

Los partidarios de la Escuela Crítica señalan que los seguidores de la Escuela Nueva no han tenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como teóricos y oportunistas como prácticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad. Podemos sintetizar las críticas en lo expresado por Lobrot en su libro Pedagogía Institucional: "pese a sus buenos propósitos, esta pedagogía no ha sido capaz de transformar los hechos, de cambiar la realidad de las instituciones educativas. Por eso a un nivel profundo, el problema de la educación no es pedagógico sino político".

UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN

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Cabe destacar que la influencia del movimiento de la Escuela Nueva, en la educación superior, ha sido mínima; pero existen ensayos de ella, en nuestro país a nivel de la enseñanza media, es decir, en secundaria y bachillerato, mismos que deberán ser evaluados con cuidado.

Escuela tecnocrática

Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro país. La Tecnología Educativa es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en la educación superior.

Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusión e implementación en nuestras instituciones educativas.

¿Pero qué es la tecnología educativa, y cuáles son los supuestos en que se apoya?

Para entender la influencia de la tecnología educativa, debemos situarla en relación al proceso de modernización que a partir de los años cincuenta caracteriza la educación en América Latina.

Como ya hemos señalado, la educación está directamente relacionada con el acontecer del sistema social, y así Vasconi relaciona la tecnología educativa con la presencia creciente del pensamiento tecnocrático en los modelos de desarrollo de los países. ¿Pero cómo caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocrático y qué influencia tiene éste en la educación?

Vasconi señala tres elementos característicos de este pensamiento:

Historicismo.

Formalismo.

Cientificismo.

Aquí la educación deja ser considerada como una acción histórica y socialmente determinada, descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser transplantados de un país a otro, sin mayor dificultad, ya que están lógicamente estructurados. Así las consideraciones sociales e históricas son hechas a un lado y se da paso a una forma "científica" del trabajo educativo.

¿Pero qué pasa con las contradicciones, conflictos y deseos? ¿Qué con lo consciente e inconsciente que hemos señalado en páginas anteriores?

Todos estos problemas quedan soslayados con la supremacía de la lógica y la ciencia, apoyada en la psicología conductista, que pone su énfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el rigor de trabajar sólo sobre la conducta observable.

Se recalca también el carácter instrumental de la didáctica; el microanálisis del salón de clases, tomado como suficiente en sí mismo; el papel del profesor como controlador de estímulos, respuestas y reforzamientos. Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explícito. Lo implícito no cae dentro de la consideración de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupan de ello la psicología, la pedagogía o la didáctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso de enseñanza- aprendizaje.

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Surge así la Tecnología Educativa, entendida no sólo por el uso de las máquinas de enseñanza, o la elaboración de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en educación, que si bien se presenta con un carácter eminentemente técnico, instrumental, aséptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmático de la psicología conductista, en el análisis de sistemas, en la formación de recursos humanos de corte empresarial, etc.

La Tecnología Educativa es una corriente adoptada, como aspiración o como realidad, en diferentes ámbitos y niveles; por los ingenieros de la conducta que se especializan en la planeación de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a través de la sistematización de su enseñanza van a elevar el nivel académico de sus alumnos y por los propios alumnos, quienes mediante una serie técnicas-receta sobre cómo estudiar, van superando sus carencias.

Un fenómeno importante que se suscita con la implantación de esta corriente educativa, es un movimiento crítico que señala que la tecnología educativa no logra superar al llamado modelo tradicional como se pretende, sino solamente una modernización del mismo con la perspectiva de la eficiencia y del progreso. De la crítica a la tecnología educativa surge una serie de alternativas interesantes y prometedoras que pretenden romper con el pensamiento e ideología tecnocrática y retomar la educación como un proceso histórico, socialmente condicionado, asimilándose los conceptos de contradicción- conflicto, poder e institución hemos señalado. Dichos movimientos se inscriben en la Didáctica Crítica.

No todas las críticas que se hacen a la tecnología educativa, están adecuadamente orientadas. Vasconi nos alerta al respecto, señalando que "detrás de la exaltación de la tecnología de los técnicos, hay algo diferente, más profundo y que sí debe ser atacado: me refiero al pensamiento tecnocrático nuestra actitud no puede ser la de atacar los video-cassettes, sino atacar ciertas modalidades del pensamiento que existe detrás de ciertas modalidades del uso de los video-cassettes".

La Tecnología Educativa representa una visión reduccionista de la educación, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la práctica educativa se reduce "sólo al plano de la intervención técnica. Queda así la educación planteada como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por la psicología".

El análisis de la afectividad en la educación queda ausente de la problemática propia del docente. El conflicto de autoridad se resuelve haciendo del profesor un administrador de los estímulos, respuestas y reforzamientos que aseguren la aparición de conductas deseables. La interacción profesor-alumnos, contenido-método se ve sometida a estos criterios. Se tipifican las conductas profesor-alumno en función de modelos preestablecidos, se privilegia el detallismo metodológico sobre la reflexión epistemológica profunda. La Tecnología Educativa ofrece la ilusión de la eficiencia, y puede ser adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones profundas que tiene para el docente.

Escuela crítica

A mediados del siglo XX, surge una pedagogía que cuestiona en forma radical tanto los principios de la escuela nueva como los de la escuela tradicional y la tecnología educativa pronunciándose por la reflexión colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los atañen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el ámbito pedagógico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus métodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculta, pero que condiciona su actuación, su forma de ver el mundo, es decir su ideología.

Esta corriente aplica una didáctica crítica; toma conceptos que habían sido cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideológico y el poder, y declara abiertamente que el problema básico de la educación no es técnico, sino político. Incorpora también elementos del psicoanálisis en las explicaciones y análisis de las relaciones sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN

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En la institución escolar, el examen del problema del poder propicia una toma de conciencia de que la escuela es un centro de contradicciones psicológicas, económicas y políticas. Este análisis es el que rescata el verdadero poder que, como clases institucionales, tienen profesores y alumnos. El análisis del poder lleva al docente al cuestionamiento de su propia autoridad y conduce a alguna forma de autogestión que se enfrenta al tradicional autoritarismo pedagógico.

Dentro de esta corriente se considera que el único elemento real de maduración psicológica y de progreso social consiste en el pleno ejercicio, por parte del hombre, del poder que le pertenece por su actividad y su trabajo, ese poder cotidiano que comenzando logra por las instituciones en que transcurre su vida.

Las instituciones son algo que crean los hombres y en el poder colectivo que crean está el germen de su propia transformación. Esto implica un pronunciamiento contra las posturas mecanicistas de la educación de sus instituciones de trabajo.

Las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos de pensamiento que asumen los individuos que las integran. Estos comportamientos o modos de pensar no son, como lo sostiene la Escuela Nueva, fruto de la psique individual, pues son impersonales colectivas.

Para la pedagogía crítica, el análisis institucional es muy importante, ya que permite sacar a la luz "la dimensión oculta no canalizada y sin embargo determinante" del hecho educativo.

Se reconoce a la escuela como una institución social regida por normas, mismas que intervienen en la relación pedagógica del docente; ya que éste sólo se pone en contacto con los alumnos en un marco institucional.

Esta estructura puede cambiar tanto en su organización como en las técnicas de enseñanza que utilizan el docente y alumnos para lograr los aprendizajes. El docente realiza su trabajo dentro de una institución que en alguna forma se ajusta a cualquiera de los modelos teóricos sobre la escuela que hemos caracterizado brevemente, aquí, modelos que quizá no se den en forma pura en la realidad cotidiana de los profesores.

La formación de la didáctica de los profesores es de vital importancia para lograr la transformación de la labor docente que realicen en las instituciones educativas, pero es insuficiente en sí misma si dicha formación deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela misma, su organización, sus finalidades implícitas y explícitas, sus currículos y formas de relación.

"Nuestra época está marcada por la necesidad de una renovación de la enseñanza, de una renovación fundamental que no puede ser separada del replanteamiento de la sociedad".

En dicha renovación, profesores y alumnos tendrán que asumir papeles diferentes a los que tradicionalmente han desempeñado, recuperar para ellos mismos, el derecho a la palabra y a la reflexión sobre su actuar, concreto, asumiendo el rol dialéctico de la contradicción y el conflicto, siempre presente en el acto educativo; la acción y reflexión de docentes y alumnos deberán recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo fue considerada como un obstáculo o que no fue bien valorada, como en su real dimensión, para el desarrollo de profesores y alumnos. La necesaria renovación, en la enseñanza implica un proceso de concientización de profesores, alumnos e instituciones, en diversos niveles.

Aunada a otras disciplinas, la didáctica puede proporcionar elementos importantes para la renovación de los roles de profesores y alumnos, los currículos y la organización escolar.

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Preguntas de reflexión

1. Identifique en cuál de los modelos teóricos podría ubicar, por un lado la escuela en la que trabaja, y por otra parte su propia labor docente. (Respuesta libre).

2. Realice un breve resumen de la información que le ha parecido más significativa. Si está siguiendo este curso con otras personas, le sugerimos que primero realice un trabajo individual y después se discuta en el grupo. Le recordamos que no es indispensable llegar a tener una visión única sobre la problemática tratada ya que esta opinión está necesariamente matizada por la problemática particular de quien realiza la síntesis.

IIIIIIII

PPPPROBLEMÁTICAROBLEMÁTICAROBLEMÁTICAROBLEMÁTICA GENERALGENERALGENERALGENERAL DEDEDEDE LALALALA DIDÁCTICADIDÁCTICADIDÁCTICADIDÁCTICA

LAS CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN PROFESORES Y ALUMNOS

INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA

PLANEACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA

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LAS CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN PROFESORES Y ALUMNOS

El profesor está ahora frente a un grupo escolar que le plantea muchos problemas. Cuando le ofrecieron el puesto tal vez pensó que la tarea sería difícil pero no se imaginó que lo fuera tanto. Es consciente de que la relación pedagógica tiene como propósito la enseñanza y el aprendizaje de contenidos culturales; conoce su materia (cuando menos eso cree) y los alumnos están inquietos, desinteresados, ausentes; empiezan a exigir, o a faltar, sin más, a la clase. Piensa que le hace falta instrumentos, que las técnicas que utilizan no son eficaces, que requieren de otras nuevas y que al contar con ellas sus problemas aminorarán o desaparecerán.

¿Qué es lo que ocurre? El profesor reduce la problemática educativa a los acontecimientos del aula y olvida que la escuela es una institución, lo que implica que en el suceder de la clase, en la relación pedagógica misma, encontramos actos, roles, contenidos, normas, instituidos, definidos previa e independientemente de los sujetos concretos que intervienen en ella y que la sobredeterminan.

La experiencia escolar ha demostrado muy vivamente a profesores y alumnos qué es la enseñanza y qué el aprendizaje; cuáles son los roles específicos de ambos, el manejo del poder, las jerarquías, las normas, etc.

Profesores y alumnos han estado sujetos a largos procesos de socialización en los cuales juegan un papel definitivo las instituciones.

En el mayor número de casos, los profesores son profesionistas que se dedican a la docencia, apoyados en la preparación y conocimientos propios de su especialidad, y su acercamiento a los grupos de alumnos está condicionado por concepciones docentes intuitivas derivadas de sentido común. Sin embargo, ante las exigencias institucionales, buscan su formación didáctica en instituciones especializadas, cuyas concepciones, la mayoría de las veces, son transmitidas dogmáticamente y recibidas por los profesores acríticamente, situación que obedece a la necesidad sentida de contar con instrumentos técnicos que resuelvan sus problemas metodológicos.

De estos cursos el profesor obtiene técnicas o procedimientos, supuestamente eficaces para el logro de aprendizajes, pero generalmente no profundiza ni cuestiona las concepciones sobre el hombre, el conocimiento, etc., implicadas en dichas técnicas o procedimientos. La ideología, la "falsa conciencia" que encierran tanto las concepciones intuitivas del propio maestro como las concepciones transmitidas en esos cursos acerca de los procesos educativos, regulan su práctica docente.

Mucho tenemos que hacer frente a esto. La tarea inicial consiste en ubicar nuestra acción en la escuela tomando a ésta como institución inmersa en el conjunto de lo social.

Como primer paso en la tarea de análisis de nuestras concepciones, podemos preguntarnos:

¿Las concepciones que alumnos y profesores tenemos sobre la docencia son resultado de un proceso de institucionalización? ¿De dónde provienen las nociones que tenemos sobre aprendizaje y enseñanza? ¿Qué relación existe entre nuestras concepciones y nuestro quehacer cotidiano?

Podemos darnos cuenta de que las concepciones que sustenta el profesor no son espontáneas:

han sido promovidas directa o indirectamente por la sociedad.

La escuela cristalización de institucionalizaciones, es un conjunto de convenciones que se han establecido socialmente y que se ha convertido en normas o principios que aplicados con rigidez y en forma impersonal: Un edificio especial, un salón numerado, un horario establecido, una materia concreta que aprender o que enseñar, un programa preestablecido, un conjunto de relaciones jerárquicas, muchas normas que acatar (para "dar clase", para conducirse, para evaluar, etc.), roles que asumir (alumno-

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

subordinado, profesor-autoridad, modelo) funciones que cumplir (alumno-aprender, obedecer; profesor- enseñar, dirigir) son los aspectos que los profesores y alumnos viven en la escuela todos los días.

Resulta imprescindible el análisis de estas institucionalizaciones si queremos avanzar en el proceso de conocimiento de lo educativo y, en particular, en la comprensión del papel que juegan nuestras concepciones pedagógicas.

Este tipo de análisis fue iniciado en Francia por la Pedagogía Institucional, corriente que hace aportaciones fundamentales, enseguida de las cuales se expondrán algunas:

cuartel", "institución cosa",

"autoritarismo de los maestros", "represión administrativa", "programas conformistas", "difusión de la ideología de la clase dominante", "la escuela contemporánea presenta todos los síntomas de una institución burocratizada, es decir, alineada y alineante.

Jacques

Guigou,

al referirse

a

la

escuela nos dice: "

Escuela

En esta línea podemos decir que la labor del docente es un conjunto de institucionalizaciones que tienen lugar en el aula; se pasa lista, pidiendo que responda "presente" (uno de los tanto rituales que se dan en el aula); el profesor se coloca al frente y en lugar alto, y los alumnos en hileras de sillas clavadas en el piso; se exponen o se dictan los mismos apuntes todos los años (o se reproducen en fotocopia, con un afán de modernización); se utilizan los mismos procedimientos y técnicas de enseñanza, sobre todo aquellos que garantizan la "disciplina" y por ende la pasividad. En un intento de superación se adoptan algunos procedimientos que están de moda, que promueven la actividad pero que no alteran los roles no las relaciones de poder en el aula.

La labor docente está regulada, sobredeterminada por el conjunto de lo escolar y socialmente instituido. A este respecto, La pasa de, uno de los principales exponentes de la Pedagogía Institucional, afirma que "la escuela es una institución social regida por normas referentes a la obligación escolar, los horarios, el empleo del tiempo, etc., por consiguiente, la intervención pedagógica de un docente (o de un grupo de docentes) sobre los educandos, se sitúa siempre dentro de un marco institucional: aula, escuela, liceo, facultad, pasantía o prácticas".

El análisis institucional tiene que abordar "lo instituido" y "lo instituyente" que determinan la docencia.

"Lo instituido" es lo establecido, el conjunto de institucionalizaciones que norman la vida dentro de la clase, de la escuela, e inclusive en la sociedad misma. Sin embargo, como la acción educativa está inserta en procesos dinámicos (lo instituido llegó a convertirse en tal por los procesos de institucionalización), también hay que considerar "lo instituyente" o sea el ingrediente dialéctico, los procesos que desembocan en la consolidación de las nuevas producciones sociales.

Hablar de sociedad y de educación, es hablar de historia, y los procesos históricos los elementos instituyentes son fundamentales, pues en ellos reside la posibilidad de cambio. "Tales actos instituyentes sólo pueden servir para desarrollar los gérmenes de otras relaciones con las instituciones, que transformarán las bases de la educación institucionalizada".

Hemos insistido en que lo institucional determina nuestro quehacer docente; sin embargo, considerar lo "instituyente" nos permite pensar en la creación de las condiciones necesarias para el cambio a partir de las contradicciones, en la intervención que los profesores y alumnos pueden tener en sus centros de trabajo para que las instituciones adquieran otra estructura y los procesos históricos no se interrumpan.

UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA

31

Estamos de acuerdo con Jacques Guigou en que "la tarea colectiva a la que deseamos contribuir consiste en hacer evidentes las condiciones necesarias para llevar a una transformación de nuestras instituciones, es decir, al descubrimiento del significado de la institución ámbito de la ideología dominante, pero también, y al mismo tiempo, soporte de todas las emergencias reales, imaginarias o simbólicas de lo instituyente".

Como nos hemos propuesto la tarea de rebasar nuestras concepciones pedagógicas falseadas, el cuestionamiento de aquellas concepciones que explícitamente se sostienen de las que se encuentran implícitas en el quehacer docente, es definitivo para ello.

Encontramos que tradicionalmente se diferencia al alumno y al profesor y que, al primero se le pide que aprenda y al segundo que enseñe.

El aprendizaje queda reducido al aula, y se traduce en memorizaciones de nociones, conceptos, principios e inclusive procedimientos (preestablecidos en un programa a cumplir), que serán reproducidos "sobre pedido" en la clase o en los exámenes y que, por lo mismo, el aprendizaje puede concebirse como un proceso mecánico.

La acción del maestro, centrada en los contenidos, consiste en hacer llegar al alumno (escribe en el pizarrón, dicta, explica, expone, reparte fotocopias, demuestra, etc.) y en disponer actividades que promuevan la retención memorística y la verificación, tales como copiar, responder a cuestionarios, repetir, imitar, exponer lo entendido, oralmente o por escrito, etc., es decir, se apoya en la utilización de técnicas para fijar y evocar los contenidos. Ahora bien, ¿qué concepciones subyacen en estas acciones?

El profesor y el alumno, a pesar de ser sujetos diferenciados, se perciben como elementos complementarios; uno posee el saber y el otro lo necesita; uno entrega, el otro recibe. Se considera al que "enseña como la autoridad" (que le es conferida por el saber que posee) que decide, otorga y concede; y al que aprende, como un recipiente más o menos vacío y esterilizado al que hay que llenar, al que hay que convertir de "ser natural" en "ser social". En este proceso el hombre se codifica.

El proceso de conocimiento queda reducido a la aprehensión de los objetos a través de los sentidos, al acto mecánico de apropiación de la realidad, de una realidad inmutable, fragmentada en comportamientos estancos inconexos y divorciados de la acción del hombre.

También nos encontramos con profesores interesados en su trabajo que, inspirados en informaciones de "actualidad" difundidas a través de orientaciones oficiales, cursos de didáctica, sugerencias de compañeros, programas educativos televisados, bibliografías accesibles dirigidas con una tendencia tecnocrática y propiamente referidas a la tecnología educativa, han participado en la introducción de innovaciones en la escuela y en el aula.

La programación por objetivos conductuales, los criterios de eficiencia para la evaluación, la atomización de objetivos, contenidos y actividades educativas, la taxonomía de los aprendizajes, la utilización de textos programados, son ejemplos de algunas de estas innovaciones, que se fundamentan en afirmaciones como la siguiente: "Los objetivos, por denotar explícitamente la conducta que se quiere, están a la vista del maestro, del estudiante y de quien lo desee"; "El maestro es un ingeniero conductual"; "La conducta de los individuos cambia a ritmo distinto y distintos estudiantes necesitan un lapso diferente para cumplir"; "Diferentes reforzadores ponen en marcha la conducta de los individuos"; "Enseñar significa cambiar a la gente"; "Se evalúa la enseñanza por el cambio ocurrido en la conducta del estudiante: cuán abundante o cuán limitado haya sido el cambio ocurrido en cierto lapso y si va o no siguiendo la dirección correcta hacia los objetivos enunciados".

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

La tecnología educativa se apoya en la concepción de que el aprendizaje es una modificación de

la conducta; se interesa por la conducta observable y particularizada, susceptible de ser provocada y

controlada (objetiva), argumentando que sus procesos internos son medibles y por tanto no son controlables; hace a un lado, o desconoce, la importancia de los procesos inconscientes de la conducta. La enseñanza se centra en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programación de las circunstancias contingentes.

El profesor dispone los eventos para lograr la conducta deseada (ingeniería conductual) y tiene como principal función el control de estímulos, conductas y reforzamientos, aunque la más sofisticada

tecnología pretende llegar a prescindir del profesor. Por su parte, el alumno no se somete a la tecnología,

a los programas creados para él, supuestamente de acuerdo con su ritmo personal de trabajo y sus

diferencias individuales, así como los instrumentos de enseñanza: libros, máquinas, procedimientos y técnicas, en pocas palabras, a la ideología del individualismo y de la neutralidad.

El hombre, para la tecnología educativa, es un objeto a manejar, se dispone de él, de su conducta; se le moldea "científicamente", se le vuelve eficiente como individuo, se le impulsa a competir con otros y con él mismo.

En esencia, el acto cognoscente sigue siendo el mismo, existe una realidad dada, objetiva, que el sujeto debe captar. La tecnología es el medio para ello, ofrece los instrumentos para este acercamiento presumiblemente neutral (que no lo es porque la tecnología como corriente está inscrita en un proyecto político).

Ya hemos dicho que se trata de innovaciones y nos atrevemos a afirmar que tienen un sentido de modernización en virtud de que, como podemos ver, se promueven aparentes innovaciones que no resuelven los problemas a fondo, pues no hay cambios radicales y no se logran superar las concepciones mecanicistas del conocimiento.

No podemos dejar de considerar los aspectos ideológicos implícitos en las concepciones de

aprendizaje y enseñanza imperantes, que garantizan su permanencia entre los profesores y alumnos. En

una concepción de la producción de

conocimientos y de sus formas específicas e institucionalizadas de apropiación se ha filtrado a nivel ideológico en las distintas áreas y niveles de educación, impregnando un tipo de discurso pedagógico, una forma de entender el aprendizaje y los mecanismos que lo configuran".

este sentido, M. T. de Seelegman plantea que: "

Toda

Las concepciones tradicionales de aprendizaje insisten en la "aprehensión de la realidad"; esta sola frase tiene graves connotaciones: la realidad (social) está ahí, inmutable, estática, establecida, y el acercamiento de aprendiz es para hacerla suya a través de una captación sensorial que implica una actividad de apropiación (de integración o adaptación); el objeto de conocimiento es una fracción de esa realidad que se aborda para extraer de ella su esencia: en eso radica la significatibidad del conocimiento. Es claro que la relación cognitiva y por tanto del aprendizaje, es visto como un proceso individual un sujeto que se relaciona con el objeto de conocimiento; en consecuencia, también los instrumentos de conocimiento se diseñan para ser utilizados por los individuos.

Apoyados en la didáctica crítica, no podemos menos que considerar la realidad como histórica y dialéctica, lo cual nos conduce a abordarla como una totalidad; el objeto de conocimiento no es el objeto real, es una construcción social, producto de la reflexión-acción que desde un ángulo de esa realidad cambiante y contradictoria hacen los hombres. En este proceso, en este ir y venir de la reflexión de la acción, los hombres y la realidad misma se transforman; "sus pautas de conducta se modifican". Nos referimos a la conducta moral que para Bleger es una totalidad en un contexto social, "una totalidad "

en la que el pensamiento, el afecto y el comportamiento, son

organizada de manifestaciones indisociables.

UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA

33

Para

aprender

es

necesario

aproximarse

a

la

realidad

y

obtener

de

ella

una

lectura

progresivamente más verdadera que resulta de la práctica social acción-reflexión.

El aprendizaje es un proceso en espiral, las explicaciones, los cambios conseguidos son la base a partir de la cual se lograrán otros nuevos, más complejos y profundos, y tiene que ser visto no sólo en su dimensión individual sino fundamentalmente en la social.

Se aprende por y con los otros. Un ejemplo muy claro lo tenemos en muchos aprendizajes no escolarizados que adquirimos por iniciativa personal, en los que el trabajo y la relación con amigos o compañeros son definitivos.

El aprendizaje es concebido por nosotros como un proceso de esclarecimiento, de elaboración de verdades que se producen entre los hombres y lo individual y que en sentido estricto queda subordinado a lo social. Se trata de un grupo de personas construyendo objetos diversos de conocimiento cuyas acciones los transforman a sí mismos e inciden en los procesos de cambio de la sociedad.

Estamos hablando, entonces, de aprendizaje grupal que cobra sentido en tanto se constituye en un medio para develar las contradicciones que generan el conocimiento y la naturaleza de los conflictos, así como sus fuentes, que se presentan como parte de la dinámica de los procesos mismos de aprender. La importancia o significatividad de los aprendizajes tiene aquí un sentido social.

"Hablar de aprendizaje grupal nos dice la maestra Edith Chehaybar, implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos; buscar el abordaje y la transformación de conocimientos desde una perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros; aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que éste no está dado ni acabado; implica, igualmente, considerar que la interacción y el grupo son medio y fuentes de experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje; reconocer la importancia de la comunicación y de la dialéctica en las modificaciones sujeto-grupo, etc.".

Se aprende a pensar en grupo; con otros se afrontan procesos de esclarecimiento tanto de aspectos relativos a una materia de estudio como de las dificultades y los problemas que implica este tipo de trabajo.

En el aprendizaje grupal entran en juego dialéctico el contenido cultural (información) y la emoción (atracción, rechazo, movilización de la afectividad), para obtener la producción de nuevas situaciones, tareas, soluciones, explicaciones, etc.

Esto entraña obstáculos que hay que afrontar, derivados fundamentalmente del individualismo y de las actitudes de dependencia en la relación pedagógica.

El grupo, profesor y alumnos, asumen una tarea de elaboración que da lugar a la transformación de sus pautas de conducta.

En esta elaboración, el análisis de los obstáculos y del proceso mismo de aprendizaje son decisivos, pues de él depende en gran parte que se consiga una concientización, una capacidad crítica y las acciones para modificar, en primera instancia, nuestras actitudes y en segunda, para incidir en los procesos sociales.

"Estas dificultades en el proceso de aprendizaje deben ser tomadas como un aspecto esencial del mismo, ya que su desconocimiento oculta la posibilidad de llegar a descubrir que el aprendizaje es un acto

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

de permanente cuestionamiento. Ceguera ésta que no se da solamente entre el educador y el educando, sino que ya está instituida por la institución educativa de la que forma parte".

La acción del docente encaminada a la producción de aprendizajes socialmente significativos en los alumnos, también genera cambios en él, ya que le posibilita aprender de la experiencia de enseñar, por la confrontación de su teoría con su práctica.

La participación de los alumnos en este proceso es decisiva y también significa que éstos, durante el proceso de aprendizaje "enseñan", es decir, intervienen en los procesos de aprender del profesor.

La reflexión y la acción del profesor constituyen los polos de un mismo proceso; ambas hacen posible el análisis de las situaciones docentes y de las contradicciones que se dan en ellas, así como las síntesis teóricas pertinentes; están vinculadas dialécticamente: la reflexión fundamenta su práctica pedagógica, la práctica genera nuevas elaboraciones, nuevos enfoques teóricos sobre su docencia, nuevos análisis y síntesis que a su vez darán lugar a acciones nuevas, posiblemente más coherentes.

Por consiguiente, el profesor obtiene múltiples aprendizajes significativos (social e individualmente) en este proceso y está en condiciones a su vez, de promover en sus alumnos aprendizajes del mismo tipo y del mismo modo por la reflexión y acción conjunta de profesor y alumnos.

El conocimiento adquirido se convierte de este modo en instrumento de indagación y actuación sobre la realidad, ya que no se trata de una información acabada que obstaculiza los procesos de aprendizaje, sino de un saber que se enriquece, que se construye a partir de las contradicciones y de los conflictos, con un sentido social.

Para promover un salto cualitativo en las concepciones de enseñanza y aprendizaje, una didáctica crítica tiene que recuperar la unidad dialéctica que existe entre ellas; se aprende mientras se enseña y viceversa, en un interjuego permanente.

Un

educador-educando

y

un

educando-educador,

en

la

institución

escolar,

significa

potencialmente el cambio en las funciones que tienen asignadas.

Esta tarea no es fácil, la dinamización de los roles produce ansiedad. La ruptura de los roles instituidos reclama un largo proceso en el que la seguridad ante lo conocido, no sin dolor, cederá su lugar a la apertura frente a nuevas situaciones con un monto tolerable de ansiedad.

José Bleger dice al respecto: En el planteo tradicional, hay una persona o grupo (un status) que enseña, y otro que aprende.

Esta disociación debe ser suprimida, pero tal supresión crea necesariamente ansiedad debido al cambio y abandono de un estereotipo de conducta.

En efecto, las normas son, en los seres humanos, conductas, y toda conducta es siempre un rol, el mantenimiento y repetición de las mismas conductas y normas en forma ritual y de ese modo se evita la ansiedad.

Pero el precio de esta seguridad y tranquilidad es el bloqueo de la enseñanza y del aprendizaje, y la transformación de estos instrumentos es todo lo contrario de lo que deben ser: un medio de alineación del ser humano".

UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA

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Una didáctica crítica se aboca al manejo de las contradicciones y de la ansiedad que generan. Hasta ahora la didáctica ha evadido el conflicto, en el sentido ya señalado por Margarita Pansza, no puede continuar haciéndolo, por lo contrario, si se le reconoce como factor de cambio, podría encontrarse la forma de coadyuvar en los procesos de cambio de la escuela.

PROBLEMATICA DIDACTICA
PROBLEMATICA
DIDACTICA
PROBLEMATICA DIDACTICA Relación Relación Concepciones Profesores-Alumnos Contenido-Método I D E O L O G I
PROBLEMATICA DIDACTICA Relación Relación Concepciones Profesores-Alumnos Contenido-Método I D E O L O G I
PROBLEMATICA DIDACTICA Relación Relación Concepciones Profesores-Alumnos Contenido-Método I D E O L O G I
PROBLEMATICA DIDACTICA Relación Relación Concepciones Profesores-Alumnos Contenido-Método I D E O L O G I
PROBLEMATICA DIDACTICA Relación Relación Concepciones Profesores-Alumnos Contenido-Método I D E O L O G I
Relación Relación Concepciones Profesores-Alumnos Contenido-Método I D E O L O G I A Disociación
Relación
Relación
Concepciones
Profesores-Alumnos
Contenido-Método
I
D
E
O
L
O
G
I
A
Disociación
Hombre
Enseñanza- Vínculo de
Vínculo de
Vs
Conocimientos
PRAXIS
Vs
Teoría Práctica
Sociedad
Aprendizaje
Dependencia
Cooperación
CURRICULO

PROBLEMATICA GENERAL DE LA DIDACTICA

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Reflexione sobre cada una de las cuestiones siguientes y trate de responder sinceramente.

1. ¿De qué manera enseña? ¿Qué pide a sus alumnos que hagan para aprender? ¿Cuáles han sido las concepciones de enseñar y de aprender que usted ha manejado en sus clases?

2. Intente reconstruir el proceso por el cual usted ha llegado a contar, quizá aún sin saberlo, con las concepciones de enseñanza y de aprendizaje que están presentes en su práctica docente. Acuda a su historia personal.

3. Exponga algunas de las consecuencias del tipo de enseñanza-aprendizaje que usted promueve. Si usted está estudiando este libro con otros, discuta con ellos este tema.

4. A partir de la lectura realizada y de las reflexiones que pudo suscitarle, a manera de ensayo, plantee los nuevos conceptos de enseñanza y de aprendizaje.

UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA

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INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA

Conceptos generales

Cuando hablamos de instrumentación didáctica se hace necesario partir de un concepto de aprendizaje que nos sirva como marco de referencia. Esta claridad teórica sobre el aprendizaje será condición necesaria para aprovechar otros conceptos que son circunstanciales a la instrumentación didáctica, tales como: objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje, evaluación, etc. En una palabra la concepción de aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de una planeación o programación didáctica.

El concepto de planeación didáctica, a juzgar por las evidencias de la práctica docente, es un concepto que se presta a interpretaciones de acuerdo con el marco teórico desde el cual se le enfoque y, claro está, la forma específica como se haga operativo, dependerá de la postura que se adopte. Con mucha frecuencia a la práctica docente, y más concretamente, a la instrumentación didáctica, suele ubicársele en los límites estrechos del aula por lo cual no se abre la posibilidad de un análisis que contemple otros aspectos sustantivos inherentes a la instrumentación didáctica, como lo pueden ser los esquemas referenciales de los alumnos, su importancia en la dinámica interna del grupo, la problemática específica de la institución, la del plan de estudios, la de la organización académico-administrativa, etc.

Entendemos la planeación didáctica (instrumentación) como "la organización de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y los cambios de actitud en el alumno".

"La planeación didáctica, así concebida, pudiera parecer como actividad de carácter estático, fundamentalmente previa al proceso de enseñanza-aprendizaje, pero muy por el contrario, en el presente trabajo la entendemos como un quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificaciones producto de revisiones de todo un proceso de evaluación. Esto nos lleva a considerar situaciones básicas en las que se desarrolla:

Un primer momento, que es cuando el maestro organiza los elementos o factores que incidirán en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno), relativamente, más allá de las características genéricas del grupo.

Un segundo momento, en el que se detecta la situación real de los sujetos que aprenden y se comprueba el valor de la planeación como propuesta teórica, tanto en sus partes como en su totalidad.

Un tercer momento, en el que rehace la planeación a partir de la puesta en marcha concreta de las acciones o interrelaciones previstas.

Con la visión de estos tres momentos el maestro puede estar en condiciones de emprender la tarea de planeación didáctica en forma de unidades, cursos, seminarios, etc., pero, lógicamente, esta acción será más congruente si se inserta en el contexto del plan de estudios de la institución.

También apuntamos que en esta tercera unidad a la instrumentación didáctica, no únicamente como el acto de planear, organizar, seleccionar, decidir y disponer todos los elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que entendemos el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada, con una gama de determinaciones, tanto institucionales como sociales.

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Asimismo, al desarrollar el tema de la instrumentación didáctica, no abordará de manera específica ninguno de sus aspectos, como objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje o evaluación, sino que estos temas se analizarán a través de la óptica particular de cada uno de los enfoques educativos que son objetos de estudio en esta unidad: Didáctica Tradicional, Tecnología Educativa y Didáctica Crítica.

INSTRUMENTACION DIDACTICA

TEORIA CURRICULAR

INSTRUMENTACION DIDACTICA TEORIA CURRICULAR INSTRUMENTACION DIDACTICA CORRIENTES EDUCATIVAS TECNOLOGIA EDUCATIVA PLANES DE

INSTRUMENTACION DIDACTICA

CORRIENTES EDUCATIVAS

TECNOLOGIA

EDUCATIVA

PLANES

DE ESTUDIO

CORRIENTES EDUCATIVAS TECNOLOGIA EDUCATIVA PLANES DE ESTUDIO PROGRAMAS DE ESTUDIO DIDACTICA TRADICIONAL DIDACTICA

PROGRAMAS

DE ESTUDIO

DIDACTICA

TRADICIONAL

DIDACTICA

CRITICA

PROBLEMATICA DE LOS OBJETIVOS

MODELOS ASIGNATURAS AREAS MODULOS
MODELOS
ASIGNATURAS
AREAS
MODULOS

SELECCION Y ORGANIZACION DE CONTENIDO

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

PROBLEMATICA DE LA EVALUACION
PROBLEMATICA DE LA
EVALUACION
AREAS MODULOS SELECCION Y ORGANIZACION DE CONTENIDO SITUACIONES DE APRENDIZAJE PROBLEMATICA DE LA EVALUACION

La instrumentación didáctica en la perspectiva de la didáctica tradicional

Antes de desarrollar la propuesta teórica de instrumentación didáctica en el contexto de este enfoque de la enseñanza. El propósito es introducir al lector en esta tendencia de la educación y al mismo tiempo crear las condiciones de análisis a través de las cuales podamos desentrañar los efectos de esta concepción educativa en la problemática de la instrumentación didáctica.

Generalmente cuando oímos hablar de educación tradicional nuestra referencia inmediata es la imagen de un profesor que habla y unos alumnos que escuchan; pero pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre las características y las implicaciones de este tipo de enseñanza.

UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA

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Mas aún, la noción de didáctica tradicional que se maneja con frecuencia muy relativa, dado que esta corriente educativa no se puede considerar como modelo puro, sino que existen distintas versiones e interpretaciones al respecto.

Podríamos decir, con Aníbal Ponce, que "La educación tradicional pone en marcha preponderantemente la formación del hombre que el sistema social requiere”. En ella cuenta el intelecto del educando mientras deja de lado el desarrollo afectivo y en la domesticación y freno del desarrollo social suelen ser sinónimos de disciplina.

En esta forma de educación sistemática institucionalizada, formal, etc., el maestro consciente o no de ello, ha venido siendo factor determinante en la tarea de fomentar, entre otras cosas, el conformismo, a través de la imposición del orden y la disciplina vigentes, que tienen su origen en la propia familia.

Tratando de penetrar un poco más en las características de esta corriente educativa apuntamos, con Aebli, que la práctica todavía dominante de la didáctica tradicional halla su expresión esencial en lo que se ha dado en llamar "enseñanza intuitiva", es decir, en una propuesta educativa que consiste en ofrecer elementos sensibles a la percepción observación de los alumnos.

Considerando la gran importancia de los supuestos teóricos y la práctica todavía dominante de la didáctica tradicional, insistiremos ahora en sus fundamentos psicológicos.

Según Hans Aebli, esta corriente educativa se ubica en la lógica de la psicología sensual- empirista, dado que concibe la noción de las cosas y de los fenómenos como derivados de imágenes mentales, de intuiciones y de percepciones.

La psicología sensual-empirista explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no contribuye al sujeto sino un papel insignificante en su adquisición. Esta postura encuentra su expresión más clara en la clásica concepción filosófica de que se imprimen progresivamente las impresiones proporcionadas a través de los sentidos, y que lo único que varía de un sujeto a otro es el grado de sensibilidad.

La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos intelectuales y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encarnar la disciplina; la memoria, la repetición y el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan.

Finalmente, creemos conveniente señalar que los teóricos de la educación, al enjuiciar la didáctica tradicional, suelen caer con mucha frecuencia en generalizaciones, imprecisiones y, las más de las veces, en posiciones reduccionistas.

Una vez que hemos formulado algunos señalamientos en torno a las nociones que se generan en la didáctica tradicional, pasamos a revelar cómo se realiza la tarea de instrumentar al proceso de enseñanza-aprendizaje. Para lograrlo, creemos necesario explicitar la concepción de aprendizaje que subyace en este modelo educativo, sin fundamento ocuparnos del problema que aquella representa.

En la didáctica, y más ampliamente en la educación tradicional, se maneja un concepto receptivista de aprendizaje, porque se le concibe como la capacidad para retener y repetir información. Es decir, la acción cognoscitiva registra "los estímulos procedentes del exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es un reflejo cuya génesis está en la relación mecánica del objeto sobre el sujeto".

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

En este modelo los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el saber y los educandos.

Tomando

como

punto

de

referencia

esta

concepción

de

aprendizaje

abordaremos,

en

consecuencia, los componentes de la instrumentación didáctica siguientes:

Problemática de los objetivos.

Selección y estructuración de contenido.

Actividades y/o situaciones de aprendizaje.

Problemática de la evaluación de aprendizaje.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.- Este es un tema al cual la didáctica tradicional no le concede mayor importancia. Los planes y programas de estudio cubren este rubro de manera muy general, y puede decirse que hasta ambigua y difusa. Se suele formularlos a manera de grandes metas, quizá que del aprendizaje. Es decir, el aspecto de la intencionalidad de la enseñanza centra su atención en ciertas metas o propósitos de la intuición y del profesor, más que en explicitar los aprendizajes importantes a que deben arribar los educandos. En consecuencia, el profesor no tiene suficientemente claros los propósitos que persigue, y parece lógico suponer que si el propio profesor no tiene claras las metas, o bien las maneja implícitamente, menos claras las podrían tener los alumnos.

CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA.- Este tema asume una característica distinta: se maneja el consabido listado de temas, capítulos o unidades, etc. Un signo también muy característico de este enfoque de la didáctica es el enciclopedismo, representado por el gran cúmulo de conocimientos que el alumno tiene que aprender. Este fenómeno se expresa en la fragmentación y abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos presentados de esta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensión e interpretación, sino de memorización y repetición.

En suma, los contenidos se consideran como algo estático, recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de análisis y discusión, o de objeción y de proposición de alternativas por parte de profesores y estudiantes.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.- Respecto al método, se advierte igualmente que en este tipo de enseñanza no existen variantes significativas; por el contrario, el profesor se limita en términos generales el uso de la exposición.

Es el predominio de la cátedra magisterial, del secular "magister dixit", de la clásica lección, donde el alumno asume fundamentalmente el papel de espectador. El extremo de esta práctica se da cuando se cae en el verbalismo, considerado como el mecanismo a través del cual esta educación oculta la verdad en la palabra, en detrimento de la observación sistemática y la experiencia vivida.

Para ilustrar mejor esta peculiar característica de la didáctica tradicional recurro a Freinet, quien afirma: "El enemigo número uno de la regeneración de nuestra escuela es la explicación a ultranza, la elección permanente en la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la enseñanza.

La experimentación es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalación, la observación misma supone atención y perseverancia. La escuela tradicional encontró un camino que ha considerado eficaz; el maestro explicará. Pero la explicación, previa se ha convertido en la principal función del educador

UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA

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La "

explicación se vuelve rápidamente verbalismo y éste suple en clase al razonamiento y a la

acción; los suprime y los sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas emanan".

Los recursos empleados en este modelo de enseñanza, son escasos, listaremos los siguientes, no porque se usen todos a la vez, sino por ser los más frecuentes: notas, textos, láminas, carteles, gis, pizarrón, empleados las más de las veces sin criterios teóricos claros que permitan seleccionarlos, organizarlos y aplicarlos adecuadamente en cada situación de aprendizaje.

LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE.- La práctica de esta actividad quizá sea la que más

adolece de imprecisiones, abusos y arbitrariedades. No es casual que el modelo de enseñanza tradicional se haya caracterizado a la labor del profesor como una tarea que consiste esencialmente en transmitir conocimientos y en comprobar resultados. No se necesita hacer agudas reflexiones para darse cuenta de

la enorme pobreza y superficialidad que encierra dicha afirmación.

Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluación escolar como una actividad terminal del proceso de enseñanza-aprendizaje; se le ha adjudicado una posición estática e intranscendente en el proceso didáctico; se le ha conferido una función mecánica, consistente en aplicar exámenes y asignar calificaciones al final de los cursos; se ha utilizado, además como una arma de intimidación y de represión que algunos profesores suelen esgrimir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluación, no obstante su trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, ha cumplido más bien el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas.

Estas aseveraciones sólo pretenden destacar algunos aspectos que deforman y denigran la tarea educativa, y al mismo tiempo señalar la necesidad de sustituir el actual concepto calificación, vía la práctica casi exclusiva de los exámenes, por una verdadera evaluación pedagógica.

Los señalamientos anteriores hacen referencia sólo a la evaluación del aprendizaje, porque este sistema educativo no contempla a nivel racional, metódico y sistemático la evaluación de planes y programas, por ejemplo. Más bien trata de acciones un tanto formales y con tintes burocratizantes, que se llevan a cabo a través de academias de profesores, consejos técnicos, jefaturas de departamentos, etc.

Instrumentación didáctica en la perspectiva de la tecnología educativa

En nuestro país esta corriente se genera en la década de los cincuenta, como consecuencia de la expansión económica, que se caracterizó por las considerables inversiones extranjeras, así como por empleo de una tecnología cada vez más desarrollada. Este fenómeno de expansión económica y desarrollo tecnológico históricamente dos derroteros: por un lado, división, y por otro, complicación de la naturaleza del trabajo

Si analizamos los factores socioeconómicos y políticos que originan esta situación, constatamos que este hecho es coincidente con la organización empresarial de los Estados Unidos que obra en base a criterios racionales y sistemáticos, cuyo propósito es aumentar la producción y que tiene marcada influencia en nuestro país y en América Latina.

Como producto de esta serie de convulsiones científicas y tecnológicas surge una concepción de

la tecnología educativa apoyadas en las nociones de progreso, "eficiencia", que responden explícitamente

a un modelo de sociedad capitalista y a una serie de demandas que se gestan en su interior, aunque se

hagan aparecer como propuestas alternativa al modelo de la educación tradicional.

En este contexto, la tecnología educativa retoma el carácter instrumental de la didáctica para racionalizar al máximo la enseñanza en el salón de clase. Esta corriente didáctica se convierte así en un

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

espacio donde se convergen e interactúan una serie de prácticas educativas, pero sin que haya una reflexión mayor sobre ellas, con lo que se cae en un practicismo inmediatista, que carece de una crítica previa a su implantación. Si bien es cierto que la tecnología educativa se propone explícitamente superar los problemas de la escuela tradicional, en la práctica esta pretendida idea de superación giró en torno a las formas, es decir, al cómo de la enseñanza, sin cuestionarse el qué y para qué del aprendizaje.

La introducción de la tecnología educativa en el campo de la didáctica tradicional cambia en alguna medida su dinámica: se pasa del receptivismo al activismo. A este estado de cosas, algunos estudiosos de la tecnología educativa, entre ellos Vainstein, lo califican como la ocurrencia de un "salto vertiginoso del problema a la solución", sin medir para ello un proceso de reflexión y de elaboración, como condición necesaria para reelaborar el marco teórico de esta propuesta didáctica.

Una de las premisas de la tecnología educativa es el replanteamiento del rol de poder del profesor con respecto al alumno; pero lo que en realidad sucede, es que el poder del maestro cambia de naturaleza, en el sentido de que autoridad ya no reside tanto en el dominio de los contenidos, como sucedía en la didáctica tradicional, sino en el dominio de las técnicas, condición que le sigue permitiendo el control de la situación educativa. Es decir, en esta corriente educativa se da la impresión de que el maestro se eclipsa, que desaparece del centro de la escena y deja el papel principal al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una simple ilusión, porque detrás de ese clima democrático se esconden principios rigurosos de planeación y de estructuración de la enseñanza.

A manera de corolario apuntamos que las ideas que hemos venido exponiendo a propósito de la tecnología educativa, resultan apenas un esbozo de este complejo tema. No obstante, las consideramos necesarias para comprender el soporte teórico de su propuesta de instrumentación didáctica.

Señaladas ya algunas reflexiones en torno a las concepciones teóricas, sobre tecnología educativa que se manejan en las distintas unidades, nos proponemos ahora a revisar cómo lleva a cabo esta corriente educativa la tarea de instrumentar el proceso de enseñanza-aprendizaje, para la cual seguiremos el mismo esquema de análisis utilizando al tratar la didáctica tradicional.

La tecnología educativa, en tanto se apoya en los supuestos teóricos de la psicología conductista, entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la conducta que se operan en el sujeto como resultado de acciones determinadas, y a la enseñanza como el control de la situación en la que ocurre el aprendizaje. De ahí que la didáctica en esta versión puramente instrumental, brinde una amplia gama de recursos técnicos para que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es decir, que el maestro, así, se convierte, modernamente hablando, en un ingeniero conductual.

Apoyándonos

en

esta

concepción

de

aprendizaje,

pasamos

a

desarrollar

los

elementos

sustantivos de la instrumentación didáctica, objeto de este estudio.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.- La sistematización de la enseñanza, como una de las expresiones de la tecnología educativa, reconoce como punto de partida de la programación didáctica, la especificación de los objetivos del aprendizaje, los cuales se definen como la descripción y delimitación clara a, precisa y unívoca de las conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste al final de un ciclo de instrucción que puede corresponder a un tema, una unidad, un capítulo, un curso, un área, etc.

Para Federico Stockton, la acción educativa parte esencialmente de la definición de los propósitos que se pretende alcanzar a través de ella. Tradicionalmente sigue diciendo, estos propósitos han sido planteados por medio de temarios de asignaturas que por sí mismos no informan al estudiante ni a las personas interesadas en su aprendizaje qué es lo que se espera de aquél al finalizar un curso determinado.

UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA

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Una de las tesis fundamentales del discurso de la tecnología educativa, vista en términos de programación didáctica, es la especificación de objetivos de aprendizaje, los cuales, insistimos, constituyen la definición operacional de los cambios propuestos en la conducta académica del estudiante, como resultados de sus experiencias de aprendizaje.

Con el surgimiento y auge de la sistematización de la enseñanza, en los años setenta, sus defensores e impulsores califican este enfoque de la enseñanza como la aplicación de un método de investigación, donde los objetivos de aprendizaje (sometidos a los dictados técnicos de taxonomías que norma su especificación) juegan un papel central. En este método de investigación, las hipótesis son las relaciones entre los objetivos de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la información resultante son los métodos de enseñanza para lograrlos; los experimentos son las experiencias de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la información resultante son los testimonios del éxito o fracaso obtenido en los experimentos. Creemos pertinente aclarar que esta problemática no forma parte de los propósitos de este trabajo, sólo la mencionamos para subrayar la importancia que se da en ella a los objetivos de aprendizaje.

Manger es quizá, uno de los autores más ampliamente conocidos y con mayor número de adeptos entre las instituciones y los profesores, mismo que aborda la temática de los objetivos, para cuya elaboración dicta recomendaciones precisas, tales como: redactarlas en términos del alumno, identificar la conducta observable deseada, establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realizaciones aceptables.

Benjamín Bloom, con su obra Taxonomía de los objetivos de la Educación, es indiscutiblemente el autor que mayor influencia tuvo y sigue teniendo en el campo de la programación didáctica por objetivos de aprendizaje, en casi todo nuestro medio educativo. Sus trabajos desarrollados en torno a la taxonomía de los objetivos de la educación divididos en los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor, marcaron pautas a seguir en el terreno de la formulación de objetivos conductuales.

Esta concepción teórica, a nuestro parecer, tiene serias implicaciones que se reflejan fundamentalmente en la forma de entender el aprendizaje. Uno de sus rasgos característicos es sostener que en el aprendizaje prevalece como condición necesaria un criterio rígido de organización lógico- psicológica como factor para que el aprendizaje se produzca.

En esta perspectiva, cuando se alude a los dominios o esferas del conocimiento, se cae, irremediablemente, en una visión fragmentaria del propio conocimiento y en una visión casi microscópica del comportamiento humano. En la noción de objetivos conductuales que sustenta la tecnología educativa, subyace un concepto fragmentado y mecanicista del aprendizaje, del conocimiento y consecuentemente de la realidad.

ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS.- En la tecnología educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano. Estos son algo ya dado y validado por la institución educativa y sus grupos de "expertos". En estas condiciones pensamos que no hay diferencias sustantivas al respecto entre la didáctica tradicional y la tecnología educativa. En la línea de la noción técnica de la formulación de objetivos conductuales, al contenido se le considera formando parte del binomio conducta-contenido en la especificación del objetivo, pero en la inteligencia de que es el medio a través del cual se manifiesta la conducta. Ello viene a confirmar que lo importante no son los contenidos, sino las conductas.

De esta problemática Justa Ezpeleta apunta algo que resulta revelador: "La escuela del siglo XVII se proponía imprimir contenidos en la mente de los educandos; tres siglos después, en el reinado de la tecnología educativa, Skinner cambia el acento y habla de imprimir conductas en los alumnos". Pienso que esta aseveración corrobora, una vez más, el status del contenido en la corriente de la tecnología educativa.

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y programas de estudio y, consecuentemente, en la instrumentación didáctica con la que el profesor promueve el aprendizaje en sus alumnos; sin embargo, en el contexto de la tecnología educativa, el estudio del contenido ha sido desvirtuado por la aplicación de diversas técnicas surgidas fundamentalmente de la Enseñanza Programada y, por tanto, bajo la tutela del conductivismo.

Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideológica que comportan, se oficializan, se institucionalizan y, por lo tanto, pocas veces, opinar, porque su tarea consiste, sólo en acatar pasivamente.

De ahí que en la tecnología educativa, el maestro idóneo es el ingeniero conductual, no el especialista en contenidos.

En el marco de la tecnología educativa, este control ideológico de los contenidos de la enseñanza tiene graves consecuencias para la orientación de la educación, en el sentido de que dichos contenidos se conciben constitucional y socialmente como asépticos, neurales y científicos, válidos para todos y cada uno de los horizontes educativos.

Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de los contenidos, por ahora sólo dejaremos planteado el tema, al que retomaremos más adelante, cuando desarrollemos la propuesta de la didáctica crítica.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.- Para la tecnología educativa, la enseñanza se define como el control de la situación en que ocurre el aprendizaje. Una noción complementaria al respecto es la que explica la tecnología como cualquier cosa que se realiza en el salón de clase para enseñar.

Es decir, como apunta Esther Carolina Pérez en la Unidad II de esta misma obra: "la enseñanza se centra en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programación de las circunstancias contingentes o emergentes

" El profesor dispone de eventos, si es posible muy específicos, para lograr la conducta deseada

y tiene como principal función el control de estímulos, conductas y reforzamientos, aunque la sofisticada tecnología, pretende llegar a prescindir de él, supuestamente de acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias individuales; a los instrumentos de enseñanza: libros, máquinas, procedimientos y técnicas; en pocas palabras, al discurso ideológico del individualismo y de la neutralidad".

Uno de los valores o aportaciones que se ponderan con instancia y que se le atribuyen a la tecnología educativa, lo constituye el rechazo terminante de la improvisación. Suele decirse, cuando se establecen comparaciones, que "la diferencia capital con respecto a los enfoques tradicionales, consiste en que el profesor debe tener organizado el curso antes de impartirse, evitando así toda improvisación irresponsable". Los procedimientos y las técnicas didácticas son estudiados, seleccionados, organizados y controlados con anticipación al proceso de enseñanza, y a mayor abundamiento, se habla de que a cada tiempo de enseñanza o clase le corresponde un tiempo mayor aún de preparación.

Es evidente que en este modelo educativo se privilegia sobremanera la planeación y estructuración de la enseñanza, sin tomar en cuenta las condiciones siempre diferentes y cambiantes de cada situación de aprendizaje. Cuando no se reconoce esto se actúa pasando por alto la consideración anterior, se desvirtúa la esencia misma de la emergencia y la creatividad que encierra toda experiencia docente.

UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA

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La propuesta tecnológica hace énfasis en el carácter objetivo y fácilmente interpretable de la programación, de tal suerte que las condiciones de la enseñanza propicien la experimentación y la modificación constantes, así como los productos del aprendizaje rigurosamente previstos en los objetivos especificados.

Esta concepción considera al salón de clase como un auténtico laboratorio donde se experimentan técnicas, recursos y experiencias de aprendizaje; como un espacio donde los datos, las cifras y los fenómenos cobran vida y se convierten en facturas de eficiencia y de eficacia en el proceso de enseñanza aprendizaje.

En párrafos anteriores hemos asentado que en el discurso de la tecnología educativa se preconizan posiciones de vanguardia e innovaciones en relación a la enseñanza tradicional, pero la realidad es que mucho de lo que pregona este movimiento "modernizador" de la educación, a nivel teórico, en la práctica no se ha traducido en cambios de fondo. Pensamos que tales aportaciones han cumplido más bien el requisito de poner al día a las instituciones en el aprovechamiento de adelantos tecnológicos pero la realidad es que estas modernizaciones han resultado incapaces de superar las concepciones mecanicistas sobre el conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.- En la corriente de tecnología educativa la evaluación se concibe directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje y, por supuesto, con el concepto de aprendizaje mismo. Esta posición nos parece lógica, puesto que se entiende por aprendizaje la modificación de la conducta como resultado de la experiencia. Esta concepción de aprendizaje, como hemos venido diciendo, subraya el carácter observable y medible del mismo, es decir, lo reduce únicamente a lo que el sujeto cognoscente es capaz de manifestar de modo objetivo.

De ahí en esta corriente tecnológica resulta muy importante la formulación técnica de los objetivos de aprendizaje consecuentes con la concepción conductista del aprendizaje, es decir, que la conducta explicitada en el objetivo deberá ser clara, unívoca y precisa.

En concordancia con esta línea de pensamiento, la evaluación, en tanto que se ocupa de verificación y/o comprobación de los aprendizajes planteados en los objetivos, busca evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos. Para el cabal cumplimiento de estas prescripciones de la tecnología educativa, se hace necesario elaborar instrumentos de evaluación idóneos para tal fin. A partir de esta noción de evaluación (en realidad se trata de medición) cobra auge el uso casi indiscriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que éstas reúnen las propiedades técnicas de validez, objetividad y confiabilidad, avalando así el carácter observable y medible del aprendizaje.

Esta noción de evaluación del aprendizaje en la tecnología educativa, resulta muy coherente cuando se afirma que: "las preguntas o reactivos de exámenes (pruebas) no son otra cosa que definiciones operacionales de los objetivos de aprendizaje".

En este sentido, coincidimos con Villaroel en que "la acelerada tecnificación de la evaluación ha originado que se conciba a ésta como una estructura solamente psicométrica, divorciada casi totalmente del aspecto didáctico. Tal concepción resulta equivocada y ha ocasionado que los mejores esfuerzos y recursos para mejorar la evaluación se hayan dirigido hacia el problema del mejoramiento de las técnicas o instrumentos y no hacia el problema el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje considerado como un todo, dentro del cual está inmerso el proceso de la evaluación.

Esta tendencia a "tonificar" la evaluación lleva aparejada la idea de adjudicarle un carácter de objetividad a través del perfeccionamiento técnico de los instrumentos y de la aplicación del tratamiento estadístico a los datos arrojados por los mencionados instrumentos. Esta pretensión nos parece parcial y

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

además, equivocada, puesto que el aspecto realmente importante de esto radica en la concepción e instrumentación de la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje, y no sólo en centrar la atención en los resultados de exámenes y otras evidencias de aprendizaje.

En la tecnología educativa se maneja una noción de evaluación cuyos rasgos distintos se expresan en mecanismos de control de eficiencia y retroalimentación del sistema o de clasificación del sujeto al proceso, considerándolo como un ente aislado, sin determinaciones, es decir, descontentado de lo social.

La instrumentación didáctica en la perspectiva de la didáctica crítica

Pensemos en una forma sensata de aproximarnos al análisis y desarrollo de algo que convencionalmente hemos denominado Didáctica Crítica, bien podría empezar por formularnos algunas preguntas al respecto, como las siguientes:

¿Qué vamos a entender por Didáctica Crítica?

¿Cómo es que ha surgido esta propuesta educativa para abordar el proceso de enseñanza aprendizaje?

¿Qué tan caracterizado se encuentra el discurso y la práctica de esta propuesta?

¿Cuál es el grado de incidencia de ella al abordar la práctica docente universitaria?

Como se ve, surgen al momento muchas preguntas; pero ello no nos desalienta, por el contrario, el hecho mismo de que se multipliquen las interrogantes, se convierte en un reto para seguir indagando en torno a esta problemática.

Estamos convencidos que no hay respuestas acabadas al respecto; tampoco creemos estar en posición de ofrecerlas; nos conformamos por ahora con empezar a pensar con los lectores de esta unidad sobre la problemática de la Didáctica Crítica y a reflexionar sobre algunas implicaciones teóricas y técnicas de su instrumentación didáctica.

Consideramos, asimismo, que la didáctica crítica es todavía una propuesta en construcción, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterización como es el caso de la Didáctica Tradicional y la Tecnología Educativa.

La Didáctica Crítica, en contraposición a las prácticas cotidianas inmersas en el instrumentalismo y en la pretendida ideológica necesita, con carácter de urgente, dos cosas:

A) Considerar de su competencia el análisis de los fines de la educación.

B) Dejar de considerar que su tarea central es la guía, orientación, dirección o instrumentación del proceso de aprendizaje, en el que sólo se involucra al docente y al alumno.

Por esta razón sostenemos que resulta impostergable que la nueva opción didáctica rompa definitivamente con el atavismo de los modelos anteriores, donde el docente no se perciba más como un técnico responsable únicamente de la eficaz aplicación de procedimientos encaminados a procurar un mayor rendimiento académico.

UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA

47

Al respecto, Susana Barco señala: los docentes, justo es reconocerlo, se han preocupado más por renovar y perfeccionar su instrumentación, que por indagar sus supuestos teóricos. Esta postura apunta más a cómo ser técnicamente mejor docente, que a cuestionar y replantear problemas fundamentales de la didáctica.

La Didáctica Crítica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad técnica por otra, sino que plantea analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace en todo ello.

Consideramos, por otra parte, que es toda la situación de aprendizaje la que realmente educa, con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie tiene la última palabra, ni detecta el patrimonio del saber. Todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto.

Somos conscientes de que las modificaciones en el terreno didáctico no se pueden realizar por decreto, burocráticamente, aceptando irrestrictamente, sino que las mismas deben ser producto del análisis y la reflexión.

La Didáctica Crítica supone desarrollar en el docente una auténtica actividad científica, apoyada en la investigación, en el espíritu crítico y en la autocrítica.

Coincidimos con Susana Barco en que una Didáctica Crítica necesita tener presentes dos consideraciones:

Que las renovaciones o alternativas en el terreno didáctico no pueden ser vistas ya como una instrumentación puramente tecnológica, factible de ser aplicada sin grandes trastornos, en un contexto educativo previamente organizado cuya estructura no es objeto de modificaciones.

Que las actitudes aisladas carecen de valor, resultan inoperantes en tanto no se encuadren en un sistema de actitudes congruentes, que correspondan a objetivos claros y a valores asumidos conscientemente. Las actitudes no se pregonan, se llevan a la práctica y no afectan un aspecto aislado de la actividad docente, sino que comprenden todos los ámbitos, áreas y campos en que ésta tiene lugar.

Estas reflexiones nos hacen ver que la instrumentación didáctica no puede, en ninguna circunstancia, asumirse como aséptico, descargada de connotaciones políticas.

En este contexto, pensamos que las propuestas didácticas instrumentalistas han dejado fuera intencionalmente el factor humano, las interrelaciones personales, el manejo del conflicto y la contradicción en el acto de aprender, promoviendo así una visión individualista del aprendizaje, es decir, contemplan "la grupo únicamente como objeto de enseñanza y no como sujeto de aprendizaje". Estas son algunas consideraciones que es preciso llevar a cabo si en verdad se desea replantear el enfoque de la didáctica.

Estamos seguros de que dejar las cosas como están no contribuye en nada al mejoramiento de la práctica educativa, muy por el contrario, actitudes conformistas, pusilánimes y carentes de compromiso y de entusiasmo son el mejor aliciente para promover en el educando sentimientos de sumisión y acatamiento pasivo. La secuencia de nuestra exposición nos obliga a pasar ahora a la formulación del concepto de aprendizaje que nos servirá para encuadrar el desarrollo del trabajo.

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Consideramos, con Azucena Rodríguez, que el aprendizaje es un proceso dialéctico. Esta aseveración se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, asistencias de cambio, etc.

Estas crisis surgen porque la apropiación y transformación del objeto de conocimiento no está determinada sólo por la mayor o menor complejidad del objeto de conocimiento, sino también por las características del sujeto de conocimiento.

El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abstracto sino un ser humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, aún para ser negado, está en juego en la situación.

Siguiendo a Bleger asumidos que el ser humano participa siempre íntegramente en toda situación en la cual interviene; por eso decíamos que cuando se opera sobre un objeto de conocimiento no sólo se está modificando el objeto sino también el sujeto, y ambos casos ocurren al mismo tiempo.

Además, es importante tener en cuenta que de acuerdo a la idea de proceso, cada una de las siguientes fases: apertura al problema, análisis y síntesis parciales y síntesis final, es preparadora de la siguiente, aún en sus eventuales crisis, y no es posible esperar de una sola fase todas las respuestas o la solución al problema.

Por razones de coherencia con el desarrollo de las corrientes educativas examinadas atrás, enunciamos los componentes sustantivos de nuestra propuesta de instrumentación, que son:

a) Problemática de los objetivos en la Didáctica Crítica.

b) Selección y reorganización de contenido con el contexto de la Didáctica Crítica.

c) Elaboración de situaciones de aprendizaje.

d) Problemática de la evaluación de la Didáctica Crítica.

Problemática de los objetivos en la didáctica crítica

Ya hemos abordado el tema de los objetivos al tratar las corrientes educativas de la didáctica tradicional y de la tecnología educativa.

Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didáctica crítica. Para lo cual estaremos haciendo referencia a los planteamientos de la tecnología educativa, por ser esta propuesta la mayor influencia, tuvo y sigue teniendo en la instrumentación didáctica, a todos los niveles de nuestro sistema educativo.

Groso modo los "objetivos de aprendizaje" se definen como enunciados técnicos que constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y como tales, orientan las acciones que procuran su logro y determinan productivamente la medida de dicho esfuerzo.

Quizá uno de los mayores "aportes" al campo de la pedagogía de la década del 60 haya sido el de elucidar con mayor precisión el problema de las metas educativas y el de generar en los docentes una actitud de disposición hacia su empleo. Es posible que ya resulte lugar común subrayar la importancia de fijar puntos de arribo concretos a la tarea didáctica. No obstante, existe consenso acerca de que la

UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA

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ausencia de una clara formulación de metas imposibilita la elaboración de estrategias de enseñanza- aprendizaje y la adopción de criterios de evaluación que proporcionan informaciones de diferente índole para apoyar sensatas tomas de decisiones.

Autores como Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de objetivos en la tarea didáctica, pero con la condición de que se formulen de manera general y no específica. Es más, estos autores plantean serias objeciones a la terminología que utilizan Bloom y colaboradores en el estudio y clasificación taxonómica de objetivos, dado que lejos de aclarar, más bien oscurecen la naturaleza de lo que se quiere enseñar.

Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseñanza; admite, incluso, que son útiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo. Pero concibe la formulación de los objetivos en relación directa con la solución de problemas. Destaca sobre todo la importancia de analizar la estructura de la disciplina a estudiar, sus conceptos fundamentales, la significatividad de los aprendizajes y su aplicación a nuevas situaciones.

En este sentido, consideramos rescatable la idea de unidad y totalización del conocimiento que plantea Manacorda, porque rompe definitivamente con la nefasta práctica de fragmentar los contenidos de la enseñanza a través de la propuesta de los objetivos conductuales.

Como ya lo apuntábamos en un punto anterior, el surgimiento de la elaboración de programas de estudio y el empleo de la noción técnica de los objetivos conductuales, es una consecuencia histórica del desarrollo de la Tecnología Educativa, que es introducida en el medio educativo mexicano en los años 70.

Como es sabido, uno de los supuestos teóricos de la tecnología educativa es la corriente psicológica del Conductismo. Esta corriente se inscribe teóricamente en el paradigma empirista y utiliza como estrategia de trabajo el método experimental.

En esta concepción del conocimiento se sostiene que "el dato habla por sí mismo". Y a partir de esta explicación del conocimiento se genera la noción de aprendizaje como fenómeno observable, registrable, y además, medible.

Apoyada en este marco teórico, la práctica de formular objetivos conductuales con prescripciones taxonómicas, "da más importancia a aspectos técnicos para su construcción que a sus fundamentos psicológicos (noción de conducta y personalidad) y epistemológicos" (teoría del conocimiento).

Puede decirse que una de las consecuencias implícitas de esta tendencia de formulación de objetivos conductuales, es la fragmentación del conocimiento. Esta situación tiene la integración de la información, el establecimiento de relaciones, el tener una visión de conjunto de los objetos de estudio, así como la posibilidad de comprender la complejidad de los problemas que presenta la propia práctica profesional.

Los planteamientos anteriores nos hacen arribar a lo siguiente; si para el conductismo el aprendizaje "es la modificación de la conducta" y por conducta se entiende lo manifestable, lo observable de una manera molecular y atomizada, es de suponerse que al redactarse los objetivos conforme a estos principios, las conductas se multipliquen y los contenidos se desintegren en pequeñas partículas.

Por el contrario, si siguiendo a Bleger, concebimos al aprendizaje "como la modificación de pautas de conducta" (sólo que aquí la conducta es molar, es decir, total, integral del ser humano), los objetivos de un determinado programa resultarán restringidos en cantidad, amplios en contenido y significativos en lo individual y social.

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Angel Díaz, parafraseando a Bleger, considera que la conducta humana es la conducta total. No se puede entender ni interpretar el significado de una conducta si no se le configuró. Esto es, el movimiento de una mano no puede ser interpretado únicamente como un cambio de conducta observable, sino que se requiere ubicar en el contexto y la situación en la que se originó el movimiento de la mano, para entenderla como una conducta total del ser humano.

Selección y organización del contenido en el contexto de la didáctica crítica

Tradicionalmente, la selección y organización de los contenidos de asignaturas que integran los planes de estudio de las carreras de enseñanza superior han constituido una tarea casi exclusiva del profesor que cuenta con mayor experiencia, de cuerpos técnicos, o del titular de la cátedra respectiva.

Generalmente el profesor recibía el título de la materia, los temas a incluir, los puntos a subrayar. Los enfoques aplicados se ejercían conforme al principio de la libertad de cátedra. Todo intento de armonización, de búsqueda, de coherencia y organización, de unificación de criterios respecto a los programas mismos y con la estructura general del plan de estudios, ha sido percibido, en muchos casos, como una amenaza al ejercicio de dicha libertad.

Si analizamos los programas de cualquier carrera aún no sometida a un cuestionamiento crítico, no sería difícil descubrir que la gran mayoría ofrece enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia especialidad, desequilibrio en las exigencias bibliográficas, superposición temática, falta de coordinación con prerrequisitos formalmente acordados en las reglamentaciones, escasa aplicación de lo aprendido en áreas instrumentales, planteos carentes de legitimidad científica y social, etc.

Por ello pensamos que el no contemplar estas consideraciones sobre teoría curricular como algo importante, para efectos de una correcta formación de los educandos, constituye una riesgosa omisión.

En consecuencia, el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad y la integración del individuo en la sociedad debe ser planteado y examinado más ampliamente, desde un

punto de vista radicalmente diferente. No se trata sólo de preguntarse qué contenido debe ser presentado

a

las necesidades de cada situación educativa, sino de preguntarse a quién corresponde el seleccionarlo

y

estructurarlo, si la tarea del profesor sólo debe concretarse a cubrir el requisito de programarlo o bien si

le

compete participar en su análisis y determinación.

Hoy en día hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras como de las formas de allegarse o apropiarse ese conocimiento. Incluso no es aventurero afirmar que mucho del descontento estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a esta falta de significatividad del conocimiento y de formación que adquieren en la escuela.

El siglo XX, afirma Manacorda, es el siglo del gran desarrollo de la ciencia y de la técnica: teorías, conocimientos, posibilidades mecánicas e inventos invaden nuestro tiempo en apresurada marcha. Ya no podemos conformarnos con el emprimo de épocas pasadas. La cultura científica ha pasado a ser un elemento indispensable para la formación del hombre de hoy. De ahí la imperiosa necesidad de someter a revisión y replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de estudio, a fin de que respondan a las demandas de esta sociedad en constante cambio.

Asimismo, es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la propuesta de la Didáctica Crítica, y la educación en general, es el relacionado con los contenidos. Es decir, que ante la gran explosión del conocimiento, la influencia de concepciones positivistas y la variedad de los campos disciplinarios vienen a complicar y a comprometer la unidad y el sentido de integración de los contenidos.

UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA

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Esta condición resulta indispensable para que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que Hilda Taba llama ideas básicas, conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento; sin embargo éstos requerimientos generalmente están ausentes de la práctica educativa.

Los planes y programas de estudio están formados por unidades episódicas donde cada una de ellas se convierte en una tarea por derecho propio.

De ahí nuestra reiteración, de que el problema de los contenidos es un renglón fundamental en la tarea docente; no obstante, su tratamiento sufre silencios, vacíos y olvidos frecuentes tanto en la concepción como en la implementación curricular. Guerrero Tapia refiere que si bien los contenidos se han considerado, sus conclusiones no han trascendido el simple señalamiento de que el contenido es un tema condicionado por avance de la ciencia por la naturaleza de la profesión, por los rasgos de la cultura, etc.

Lo cierto es, apunta Manacorda, que el problema del contenido de la enseñanza es muy complejo, ya que comporta prácticamente toda la problemática pedagógica.

Si al abordarlo no se habla explícitamente de la formulación de los fines de la educación, es evidente que el contenido y el método solamente pueden ser fijados en función de los diferentes órdenes de finalidad a los cuales la educación misma debe responder; y es que detrás del problema del contenido de la enseñanza, como ya lo decíamos anteriormente, están los problemas del conocimiento y de la ideología.

El problema del conocimiento, por sus múltiples determinaciones e implicaciones políticas e ideológicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo análisis, enfoque y metodología para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones aún hoy en día.

A manera de recapitulación, reproduzco a continuación algunas ideas que plantea Ana Hirsch acerca del conocimiento:

Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de un programa no puede presentarse como algo terminado y comprobado. Toda información está sujeta a cambios y al enriquecimiento continuo.

La realidad y el conocimiento cambian constantemente. En la actualidad, la información y el contenido de los programas caducan más rápidamente. Existe pues, una necesidad de actualizar la información y enriquecerla constantemente.

Es necesario tratar históricamente los contenidos de un programa: ver cómo una idea, una teoría, un concepto, un hecho, una información tuvieron su origen, como fue su proceso de cambio, su desaparición como algo dado, y su transformación en algo nuevo.

En nuestra época, por efectos de la carga ideológica, el conocimiento escolarizado se ha fragmentado excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como una totalidad concreta y coherente.

En el proceso de enseñanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento, como son: el análisis y la síntesis, así como las capacidades críticas y creativas.

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

El conocimiento es complejo, pues ningún acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere buscar las relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento independiente y estático.

PLANEACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Como hemos señalado con anterioridad, en toda práctica docente subyacen diferentes concepciones, mismas que orientan la práctica educativa en general y el proceso de enseñanza aprendizaje, en particular.

Las situaciones de aprendizaje no son ajenas a lo anterior, sobre todo si consideramos que ellas son parte importante de la estrategia global para hacer operante este proceso; es decir, se supeditan a la concepción de aprendizaje que sustente.

Así, por ejemplo, si el aprendizaje es considerado solamente como modificación de conducta, las actividades de aprendizaje son vistas como elemento más de la instrumentación, pero no se analiza el papel fundamental que desempeñan en la consecución de aprendizaje.

Por supuesto, no es suficiente definir el aprendizaje como un proceso dialéctico, como algo que se construye, sino que es necesario seleccionar las experiencias idóneas para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y el grupo, para convertirse en un promotor de aprendizaje a través de una relación más cooperativa.

Lo anterior no implica desplazamiento o sustitución del profesor como tal: por el contrario, en esta nueva relación, la responsabilidad del profesor y el alumno es extraordinariamente mayor, pues les exige, entre otras cosas: investigación permanente, momentos de análisis y síntesis, de reflexión y de discusión, conocimiento del plan y el programa de estudios conforme al cual realizan su práctica y un mayor conocimiento de la misma práctica profesional.

Retomando lo ya expuesto, nos parece importante destacar que las actividades de aprendizaje son una conjunción de objetivos, contenidos, procedimientos, técnicas y recursos didácticos. Dato este carácter integrador de las actividades de aprendizaje, su selección debe apegarse a ciertos criterios. Los siguientes son algunos de ellos:

Determinar con antelación los aprendizajes que se pretenden desarrollar a través de un plan de estudios en general y de un programa en lo particular.

Tener claridad en cuanto a la función que deberá desempeñar cada experiencia de aprendizaje.

Que promuevan aprendizaje de ideas básicas o conceptos fundamentales.

Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura, redacción, observación, investigación, análisis, discusión, etc. y diferentes tipos de recursos: bibliográficos, audiovisuales, modelos reales, etc.

Incluir formas metódicas de trabajo individual alternando con el de pequeños grupos y sesiones plenarias.

Favorecer la transferencia de la información a diferentes tipos de situaciones que los estudiantes deberán enfrentar en la práctica profesional.

UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA

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Ser apropiadas al nivel de madurez, experiencias previas, características generales del grupo, etc.

Que generen en los alumnos actitudes para seguir aprendiendo, sobre todo.

En la perspectiva de la Didáctica Crítica, donde el aprendizaje es concebido como un proceso que manifiesta constantes momentos de ruptura y reconstrucción, las situaciones de aprendizaje cobran una dimensión distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el énfasis se centra más en el proceso que en el resultado; de aquí la gran importancia de las situaciones de aprendizaje como generadoras de experiencias que promueven la participación de los estudiantes en su propio proceso de conocimiento.

En contraposición a la idea del aprendizaje acumulativo, Azucena Rodríguez propone que las actividades de aprendizaje se organicen de acuerdo a tres momentos metódicos, los que a su vez se relacionan con toda forma de conocimiento; a saber: a) una primera aproximación al objeto de conocimiento; b) un análisis del objeto para identificar sus elementos, pautas, interrelaciones y c) un tercer momento de reconstrucción del objeto de conocimiento, producto del proceso seguido, correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento diferentes procedimientos de investigación o actividades elementales: observación, descripción, experimentación, comparación, inducción, deducción, análisis, síntesis, y generalización. Estos tres momentos metódicos aplicados a la organización de situaciones de aprendizaje son denominados de apertura, de desarrollo y de culminación.

Las actividades de apertura estarían encaminadas básicamente a proporcionar una percepción global del fenómeno a estudiar (tema, problema), lo que implica seleccionar situaciones que permitan al estudiante vincular experiencias anteriores con la primera situación nueva de aprendizaje. Esta síntesis inicial (general y difusa) representa una primera aproximación al objeto de conocimiento.

Las actividades de desarrollo se orientarán, por un lado, a la búsqueda de información en torno al tema o problema planteado desde distintos puntos de vista, y por otro, al trabajo con la misma información, lo que significa hacer un análisis amplio y profundo y arribar a síntesis parciales a través de la comparación, confrontación y generalización de la información. Estos procesos son los que permiten la elaboración del conocimiento.

Las actividades de culminación estarían encaminadas a reconstruir el fenómeno, tema, problema, etc., en una nueva síntesis (obviamente distinta cualitativamente a la primera). Creemos importante señalar que esta síntesis no es final sino que a su vez se convertirá en síntesis inicial de nuevos aprendizajes.

PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA

La evaluación, no obstante su importancia y trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, así como en las propuestas de planes y programas de estudio, históricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificación de conocimientos a través de la asignación de calificaciones.

Estas prácticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empeñan, contaminan y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan arraigado de "calificación" por una verdadera acreditación y evaluación pedagógica. Por otro lado, se ha reconocido que la evaluación es necesaria en toda acción educativa; sin embargo, en general, ha habido marcada deficiencia en su concepción y aplicación en los distintos niveles del sistema educativo.

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Por ejemplo, para algunos autores, todo puede ser evaluado: el currículo, los programas, los profesores, etc., pero jamás se dice cómo; para otros, es el juicio valorativo emitido por un experto; otros más identifican la evaluación con la nota o la calificación; en el terreno didáctico, una idea muy generalizada es ver a la evaluación como la comprobación o verificación de los objetivos.

Lo cierto es que la evaluación constituye una empresa mucho más amplia y compleja que la de someter a los estudiantes a exámenes. Para Taba, esta tarea comprende:

Clarificación de los aprendizajes que representan un buen desempeño en un campo particular.

Desempeño y empleo de diversas maneras de obtener evidencias de los cambios que se producen en los estudiantes.

Medios apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencias, y

Empleo de la información obtenida acerca de que si los estudiantes progresan o no con el objeto de mejorar el plan de estudios y la enseñanza.

Así la evaluación es un proceso eminentemente didáctico, se concibe como una actividad que, convenientemente planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda práctica pedagógica.

Es importante destacar que existe una relación muy estrecha entre los conceptos de aprendizaje, de enseñanza y de evaluación y de ahí la necesidad de una redefinición de enseñanza y evaluación.

La experiencia que relata Villaroel cobra relevancia en la medida que pone en claro ese vínculo indisoluble entre enseñanza y evaluación, cuando apunta: "hemos podido observar, sobre todo a nivel universitario, que los docentes que salen del esquema de enseñanza memorística han tenido que introducir nuevas formas de evaluación que quizá no son las mejores, pero que revelan la necesidad de buscar una estructura evaluativa más acorde con las nuevas formas de enseñanza.

Una de las maneras más comunes de concebir la evaluación, en el contexto de la práctica docente, es el hecho de confundirla con la medición. Pensamos que esto obedece a la carencia de una explicación teórica del discurso de la evaluación. A falta de esta explicación, los teóricos sobre este tema se han abocado a desarrollar la teoría de la medición. "En este sentido resulta muy clara la vinculación de la psicología conductista con el problema de la medición. La psicología conductista define como objeto de estudio la conducta observable, utilizando para su aprehensión el método experimental. Es precisamente el método experimental donde aparece la teoría de la medición como un elemento que posibilita un tratamiento estadístico de ciertos datos".

A partir del surgimiento de la teoría de la medición y de la tecnificación de la evaluación, aparece también la idea de adjudicarle a ésta un carácter de objetividad a través del perfeccionamiento de los instrumentos de que nos valemos para su aplicación. Estamos de acuerdo con Villaroel cuando afirma que la evaluación del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva pues, filosóficamente, algo es objetivo cuando existe independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de evaluación, aún en caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, quien es, en última instancia, el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos.

De ahí que no se justifique el excesivo culto a la objetividad de la evaluación y la identificación de esta pretendida objetividad con la cientificidad y si, en cambio, convenga desentrañar en esta tesis la implícita propuesta empirista surgida de las ciencias naturales, misma que a su vez propició el desarrollo de la psicología conductista, para la cual los fenómenos del comportamiento humano son válidos en tanto reúnan las características de ser observables, registrables, repetibles y medibles.

UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA

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En consecuencia, consideramos necesario replantear el problema de la evaluación escolar, de tal manera que las alternativas que se ofrezcan no se reduzcan a propuestas básicamente instrumentales. Nos hemos percatado de que si en este replanteamiento no se cuestionan los fundamentos teóricos de la evaluación, las alternativas que se den frente al mismo resultarán necesariamente reduccionistas e inadecuadas.

Coincidimos con Angel Díaz en que es necesario explicitar la misma noción de aprendizaje, de conducta y de personalidad; puntualizar la dinámica del aprendizaje escolar y el significado y el valor del grupo en el mismo; encontrar diferentes fundamentos epistemológicos del objeto de la actividad evaluativa, que permitan una reconstrucción del discurso de la evaluación que supere las propuestas empírico -analíticas e inserte el estudio en la problemática de la comprensión y la explicación de las causas del aprendizaje, de las condiciones internas y externas que lo posibilitaron, del proceso grupal en el que se insertó. Así, la evaluación educativa no puede ser realizada únicamente por personal experto, por departamentos especializados de evaluación, etc., sino que serán fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma.

Evaluación y acreditación

Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la evaluación educativa pudiera ser la que hemos venido aplicando en los programas de docencia del CISE. Esta propuesta consiste en distinguir operativamente entre acreditación y evaluación.

La acreditación se relaciona "con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos resultados de aprendizaje referidos a una práctica profesional; resultados que deben estar incorporados en los objetivos terminales o generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona.

En el fondo de esta problemática sigue estando presente la psicología conductista, con su concepción del aprendizaje como producto, en contraposición a otras explicaciones más acertadas del aprendizaje como proceso de conocimiento". Conviene aclarar que cuando aquí se habla de evidencias de aprendizaje, éstas no se refieren únicamente a los exámenes; se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones, bibliografías, investigaciones de campo, etc.

"La evaluación, vista como un interjuego entre una evaluación individual y una grupal. Es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso seguido por los demás miembros del grupo y la manera como el grupo percibió su propio proceso. La evaluación así concebida tendería a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje".

La evaluación, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo; a inquirir sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal, las situaciones que se dieron al abordar la tarea, las vicisitudes del grupo en términos de racionalizaciones, evasiones, rechazos a la tarea, así como de interferencias, miedos, ansiedades, etc., elementos todos que plantean una nueva concepción de aprendizaje que rompe con estructuras o esquemas referenciales rígidos y que encauzan al grupo a nuevas elaboraciones del conocimiento.

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Preguntas de reflexión ¿Cómo caracterizaría brevemente la instrumentación desde la perspectiva de la didáctica tradicional?

¿Qué implicaciones didácticas capta usted en la tecnología educativa?

¿Cómo caracterizaría la instrumentación en la perspectiva de la Didáctica Crítica?

IIIIIIIIIIII

AAAASPECTOSSPECTOSSPECTOSSPECTOS GENERALESGENERALESGENERALESGENERALES DEDEDEDE LALALALA EVALUACIÓNEVALUACIÓNEVALUACIÓNEVALUACIÓN

LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

DIFERENCIA QUE HAY ENTRE MEDIR Y EVALUAR

CÓMO SE CLASIFICA LA EVALUACIÓN

RELACIONES QUE EXISTEN ENTRE LA EVALUACIÓN Y LOS DEMÁS MOMENTOS Y ELEMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN

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LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Definición de evaluación

Por evaluación entendemos, en términos generales, la acción de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta información desprendida directa o indirectamente de la realidad evaluada, o bien, atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado o, finalmente, establecer reales valoraciones en relación con lo enjuiciado.

Por ende, los juicios evaluativos pueden ser desde muy simples (fulano es alto; tal casa es amplia), hasta muy elaborados y relativos (la mentira es buena donde la verdad no importa); desde muy objetivos (el tabaquismo perjudica la salud), hasta muy subjetivos (mi dolor de estómago es más fuerte que tu dolor de muelas); desde muy particulares (esa muchacha es guapa), hasta muy generales (la humanidad es egoísta); empero, todos ellos incluyen como mínimo de elementos un objeto y un criterio de juicio y valoración.

Referida al campo de la educación, la evaluación puede recaer en diferentes objetos: el sistema educativo globalmente considerado, la administración escolar, el personal docente, los procedimientos de enseñanza, las instalaciones, etc. En función de estos objetos es factible enjuiciar, utilizando diversos criterios y valoraciones; la utilidad, el rendimiento, la eficiencia, la adecuación, la flexibilidad, la orientación, etc., lo cual nos abre casi hasta el infinito la serie de consideraciones educativas susceptibles de ser construidas sobre ésta.

Por otra parte, en el mecanismo tenemos que incluir a los sujetos que evalúan; sus intereses, posiciones y preparación, para poder redondear y delimitar lo que ha de ser la "funcionalidad" de las evaluaciones.

Para nuestra finalidad, hemos de centrarnos entonces, en aquellos planteamientos (objetos, criterios y valoraciones) que atañen de modo más directo al personal docente, por estar íntimamente vinculados a la naturaleza de su actuación. Es cierto que los profesores como grupo profesional no están al margen (ni teórica ni prácticamente) de los aspectos políticos, filosóficos o administrativos de la educación, también lo es el que en su calidad de unidades productivas les compete la realización de aquellas funciones y operaciones encaminadas específicamente a verificar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Invirtiendo los términos, la evaluación del rendimiento en el aprendizaje nos dirá hasta que punto se está cumpliendo con los fines de la enseñanza, cuyo responsable inmediato es cada profesor que en ella participa, aunque indirectamente puedan intervenir en el proceso, favoreciendo o interfiriendo, otros factores y otros responsables.

Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje significa ponderar (colectivamente e individualmente, total y parcialmente) los resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en cuanto al logro de los objetivos de la educación.

Conforme a esta aceptación, el cariz de la evaluación educativa que a los profesores concierne ha de responder, según el momento y las circunstancias, a interrogantes como:

¿Se están logrando o se lograron los objetivos planeados para el curso?

¿Son adecuados los procedimientos de enseñanza?

¿Están los alumnos en condiciones de proseguir en el aprendizaje?

¿Están adecuadamente planeados los programas de estudio?

¿Son realistas los objetivos propuestos?

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

De lo anterior se infiere que la propia evaluación quedaría definida como "el conjunto de operaciones que tiene por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con respecto a los objetivos planteados en los programas de estudio".

El concepto o definición que acabamos de ofrecer no es, dados los antecedentes, arbitrario ni parcial, pues al tiempo que afirma la naturaleza del fenómeno definido (conjunto de operaciones), se desprende tanto del sentido y etimología del término (que tiene por objeto la determinación y valoración), como de las restricciones a que da lugar el referirlo a la actividad docente (de los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje). A esto se agrega el criterio específico que, teniendo en cuenta los pasos y elementos esenciales de la sistematización de la enseñanza, debe servir de parámetro básico para las apreciaciones o juicios (respecto a los objetivos planteados en los programas).

Autoevaluación

(

) 1.- Evaluar equivale a:

a) Medir.

b) Criticar.

c) Juzgar.

d) Calificar.

(

) 2.- La evaluación del rendimiento escolar nos dirá:

a) Cuáles deben ser las líneas preferibles en la política educativa.

b) Hasta qué punto está cumpliendo el profesor sus funciones.

c) Cómo enfrentar los subsiguientes cursos.

d) En qué medida se está cumpliendo con los fines de la enseñanza.

(

) 3.- La evaluación del aprendizaje es:

a) Un esquema teórico.

b) Un mecanismo táctico.

c) Un conjunto de operaciones.

d) Un sistema independiente.

(

) 4.- Con la evaluación del aprendizaje se valoran:

a) Los principios en que se funda la educación.

b) Los logros alcanzados por los alumnos.

c) Los temas incluidos en el programa.

d) Los nexos entre las fases del sistema educativo.

(

) 5.- La evaluación del aprendizaje se finca en la apreciación de:

a) El logro de los objetivos programáticos.

b) El volumen del aprendizaje individual y colectivo.

c) La calidad alcanzada en la enseñanza.

d) El dominio de la temática del curso.

UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN

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FUNCIONES QUE CUMPLE LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Concebir la evaluación del rendimiento escolar como lo hemos hecho nos permite en seguida explicar claramente algunas de sus principales funciones, las que, como se verá, guardan relación con todas las fases del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Gracias a la evaluación es posible:

Conocer los resultados de la metodología empleada en la enseñanza y, en su caso, hacer las correcciones de procedimiento pertinentes (como cuando nos percatamos de que un grupo con alto rendimiento general acusa descensos notorios y uniformes en este rendimiento, coincidentes con el empleo de ciertos procedimientos de enseñanza).

Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje, ofreciendo al alumno una fuente extra de información en la que se reafirmen los aciertos y corrijan los errores (al revisarse con el grupo los exámenes, señalando los resultados y respuestas correctas).

Dirigir la atención del alumno hacia los aspectos de mayor importancia, conclusivos o centrales en el material de estudio (dando por hecho que en los exámenes se hace referencia a las cuestiones más valiosas y se elude a las accesorias).

Orientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas o formas de reacción de que él se esperan (lo que de paso implica orientación en las formas preferibles del tratamiento y estudio, revisión de los materiales o ejecución de las prácticas correspondientes).

Mantener consciente al alumno de su grado de avance o nivel de logro en el aprendizaje, evitándose la inmediata reincidencia en los errores y encadenamiento.

Reforzar oportunamente las áreas de estudio en que el aprendizaje haya sido insuficiente (detectable con relativa facilidad en el rendimiento grupal frente a los instrumentos de evaluación).

Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido (tales calificaciones, por acreditar el logro de objetivos previa y expresamente propuestos en el programa, mantendrá un alto rango de objetividad y consistencia).

Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones reales de operación (posibilitándose las modificaciones y ajustes a partir de una evidencia de su necesidad).

Planear las subsiguientes experiencias de aprendizaje atendiendo tanto a la secuencia lógica de los temas, como la coherencia estructural del proceso (manejado y adecuado al orden temático y el ritmo de la enseñanza en cada momento, conforme al resultado del momento anterior).

Desde luego, con el enlistado anterior no se agota la relación de funciones que la evaluación puede cumplir en las aulas. En cambio si tuviéramos que buscar el denominador común de esa funcionalidad bastaría con aludir al último sentido de las acciones descritas, que es la de incrementar la calidad y, en consecuencia, el rendimiento del proceso enseñanza-aprendizaje, sometiéndolo en todas sus fases y momentos a una constante revisión de resultados que aporte indicadores y regule las transformaciones en pro de dicho incremento de la calidad. Sólo a través de la evaluación, sistemáticamente útil y aprovechada es factible transitar con cierta seguridad por los caminos del quehacer pedagógico, sin dar palos de ciego en la realización de las tareas que implica.

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Autoevaluación

 

(

) 1.- La evaluación del rendimiento escolar.

 

a) Tiene como objetivo específico la adjudicación de calificaciones.

b) Tiene como meta medir el aprendizaje.

c) Tiene como finalidad enjuiciar la actuación del alumno.

d) Tiene como propósito aumentar la calidad y el rendimiento del proceso.

(

) 2.- Mediante la evaluación del rendimiento escolar podemos detectar las fallas de:

a) El proceso de enseñanza-aprendizaje.

b) La actuación del alumno.

c) La administración escolar.

d) El sistema educativo.

(

) 3.- Las funciones de la evaluación del aprendizaje se relacionan con:

a) Los valores que la educación adopta.

b) El empleo que puede hacerse de la información enseñada.

c) La selección de los temas que integran el programa.

d) Todas las fases del proceso de enseñanza-aprendizaje.

(

) 4.- El primer paso de la evaluación del aprendizaje consiste en:

a) Proponer soluciones al problema educativo.

b) Revisar los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje.

c) Aportar alternativas de actuación para el profesor.

d) Plantear hipótesis explicativas de la situación.

(

) 5.- Por funciones de la evaluación del rendimiento escolar, entendemos:

a) Las maneras prácticas de enjuiciar el aprendizaje.

b) Las operaciones educativas en que se funda.

c) Las formas en que nos es útil para mejorar el proceso educativo.

d) Los aspectos sobre los que nos informa.

UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN

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DIFERENCIA QUE HAY ENTRE MEDIR Y EVALUAR

Interpretando los razonamiento expuestos, ha de concluirse que la evaluación es un conjunto de operaciones que carecen de finalidad por y en sí mismas, y que únicamente adquieren valor y vida pedagógica contemplados en función del servicio que prestan para la toma de decisiones en el mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje, conclusión que suele chocar frontalmente con la particular historia de esta actividad en nuestro medio.

Salvo raras excepciones, el profesor suele tomar a la evaluación de un propósito bien definido y exclusivo, que es el de constatar "probar" el aprendizaje, a fin de otorgar calificaciones, que no son otra cosa (en el mejor de los casos, que la descripción, mediante símbolos generalmente numéricos, del monto o volumen de lo aprendido). Por ello, el hecho de multiplicar las "pruebas", exámenes o exploraciones durante el curso no conlleva más que al efecto de aumentar el número de las correspondientes calificaciones, llegándose, por un prurito aglutinador y cuantificador, al establecimiento de "promedios" que menos informan sobre el aprendizaje que el simple enlistado de las calificaciones parciales.

Para la mayoría de los profesores, evaluar es hacer pruebas o aplicar exámenes, revisar los resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso lo que están haciendo con ello es medir el aprovechamiento escolar.

La calificación así derivada, aún cuando sea determinada con absoluta justicia, sólo indica cuánto sabe el alumno, pero lo deja y nos deja totalmente ignorantes de qué sabe, qué no sabe, cómo sabe y, lo que es más importante, gracias a qué sabe lo que sabe. De ahí que la calificación sirva tan poco educativamente hablando y que sea tan estéril para orientar en el mejoramiento de la enseñanza.

Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operación hasta la adjudicación de calificaciones a los alumnos con el paso inmediato anterior (que es el de la revisión de los resultados de los exámenes) y analizamos, junto con los alumnos, dichos resultados. Entonces podremos enjuiciar y valorar distintos aspectos y momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluida nuestra propia actuación como educadores. Para verdaderamente operar con calidad de indicadores, reguladores y promotores del aprendizaje, los errores y fracasos, al igual que los aciertos y éxitos, deben ser (además de medidos), identificados, ubicados, explicados y enjuiciados, operación ésta que, como hemos declarado, corresponde a la acción de evaluar.

Evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta información desprendida directa o indirectamente de la realidad, de modo que en el proceso de enseñanza-aprendizaje la "cierta información" aludida bien puede ser la medición o cuantificación de los datos aportados por los exámenes, siempre y cuando dé lugar a ulteriores interpretaciones o establecimiento de juicios.

Medir, cuantificar aciertos y errores y adjudicar calificaciones son, entonces, únicamente pasos previos a la verdadera evaluación, aunque, para redondear el concepto, debemos reconocer que ni siquiera son su antecedente indispensable, ya que las interpretaciones y juicios sobre el aprendizaje pueden surgir de apreciaciones no cuantificadas, como las que se desprenden de la observación sistemática de los aspectos cualitativos del comportamiento de los alumnos.

La medición suele ser deseable como antecedente de la evaluación, por el mayor rango de objetividad que confiere a la información y las facilidades que reporta para su manejo pero el peligro de quedarse en este paso sin llegar al establecimiento de valoraciones productivas es muy grande, porque el medir ya nos permite calificar y cerrar una parte del circuito.

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

En cambio, otros pasos que no supongan cuantificación del aprendizaje, si bien nos permiten obtener operaciones evaluativas, no se prestan para la adjudicación de calificaciones, eliminándose su empleo cuando el otorgar calificaciones es la intención que origina la actividad probatoria del aprendizaje.

Las anteriores vías y acciones quedan esquemáticamente representadas en el siguiente cuadro:

Identificar y aislar el tópico de aprendizaje.

Reconocerlo a través de observaciones y apreciaciones no cuantificadas.

Medirlo a través de pruebas

estructuradas,

derivando

puntuaciones.

Evaluarlo interpretando, datos o puntuaciones, resumiendo en juicios y concluyendo en valoraciones.

Adjudicar calificaciones manejando las puntuaciones.

Autoevaluación

(

) 1.- Evaluar es:

a) Medir los resultados del aprendizaje.

b) Valorar los resultados de la medición.

c) Seleccionar lo que ha de medirse.

d) Comprobar las medidas de la enseñanza.

(

) 2.- La calificación de cada alumno revela:

a) Qué sabe.

b) Cómo es su saber.

c) Cuánto sabe.

d) Qué ignora.

(

) 3.- Para evaluar el aprendizaje partimos de:

a) La interpretación de los criterios de aprobación.

b) Las calificaciones obtenidas.

c) La adecuación del ritmo de las enseñanzas.

d) La medición de los logros alcanzados por los alumnos.

(

) 4.- La medición del aprendizaje es:

a) Una consecuencia de la evaluación.

b) Un mecanismo paralelo a la evaluación.

c) Un proceso ajeno a la evaluación.

d) Un antecedente de la evaluación.

(

) 5.- La secuencia correcta con respecto al aprendizaje y su evaluación consiste en:

a) Identificar los temas, medir el aprendizaje y evaluarlo.

b) Calificar el aprendizaje, reconocerlo y evaluarlo.

c) Evaluar el aprendizaje, calificarlo y medirlo.

d) Medir el aprendizaje, identificar los temas y evaluar

UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN

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LA ANTIGUA CONFUSIÓN ENTRE MEDIR Y EVALUAR

La definición anterior ya está expresando, de modo implícito, que el concepto de evaluación más amplio que el de medición. Véase el siguiente ejemplo: Alicia sube a la balanza de una farmacia y advierte que con sus 30 años y 1,72 m de altura, pesa 57 Kg. baja radiante de satisfacción y orgullosa de la cifra registrada. José también registra su peso: 83 Kg. con 1,70 m de 39 años.

No baja muy contento ni parece orgulloso del dato obtenido. Cualquiera que hubiera observado a la pareja y no comprendiera el significado de las cifras señaladas por la aguja, tampoco entendería el por qué de sus distintas reacciones.

Con lo cual se llega a una primera conclusión: los organismos que indican el resultado de una medición no parece tener sentido por si mismos.

¿Qué advirtió Alicia en la lectura de su peso que la puso tan contenta? pues que de acuerdo con las tablas de peso, altura y edad inscritas en la propia balanza, se hallaba dentro de la normalidad más rigurosa.

¿Y José? Lamentablemente se había excedido en por lo menos 13 kilogramos, de acuerdo con la misma tabla, y eso no estaba bien. Para lograr la misma satisfacción de Alicia cuando se pesara, debería adelgazar por lo menos esos kilos de más.

En ambos casos, los protagonistas han efectuado una evaluación de las mediciones observadas. Las han analizado cuáles son los kilos término medioque deberían pesar para considerarse normales. Cualquier alejamiento de la norma hacia arriba o hacia abajo, representará medidas de la normalidad.

En síntesis, la evaluación es una interpretación a las mediciones cuantitativas, tal como la que se ha indicado en el ejemplo? Acaso cuando se observa a diario que Ricardo jamás llega tarde a clase, ¿no se afirma que un niño puntual? o que a través de las reiteradas negativas de Pablo a prestar ayuda a sus compañeros, ¿no se concluye que se carece de sentido de cooperación? y en todos estos casos, ¿no se está interpretando un conjunto de hechos en relación a algún patrón, tal vez subjetivamente existe, pero patrón al fin? en efecto, tanto las mediciones cuantitativas como las descripciones cualitativas, sometidas a una interpretación y constituyen aspectos de la evaluación.

Con los reparos que alguien quisiera oponer, es a fin de cuentas justificables afirmar que cuando se cuenta los ítems acertados de una prueba de rendimiento y frente a los no acertados se asignan un puntaje, se está efectuando una medición cuantitativa. Si ese puntaje se aleja de la medida del grupo, o se acerca a ella, en un sentido o en otro, se lo interpretará como muy bueno o menos bueno.

Del mismo modo, si a través de registros anecdóticos se verifica que un grupo de alumnos en quince ocasiones distintas ha demostrado marcada responsabilidad en situaciones en las cuales pudieron no haberla tenido, se llegará a admitir la existencia de dicho tipo de conducta y se concluirá que efectivamente son responsables.

Las múltiples observaciones (descripciones cualitativas) mediante una interpretación dada (comparación de las acciones y la reiteración de las conductas, cuándo se puede hablar de alguien es responsable) han generado un juicio de valor (ya que ser responsable es mejor que no serlo).

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

¿QUE UTILIDAD SE PUEDE EXTRAER DE LA EVALUACIÓN?

El señor R. es maestro de séptimo grado y la señorita E. es profesora de historia de la escuela secundaria. Ambos han tomado exámenes en sus correspondientes ámbitos escolares. Han leído,

corregido y devuelto los trabajos con las calificaciones de rigor. Por rara casualidad la mayor parte de sus alumnos han sido aplazados. Al entregar las pruebas, ninguno de los decentes expresó más comentarios que algunas generalidades sobre la flojedad de los trabajos., la necesidad de mayor estudio, la promesa

pero nada más. A renglón seguido

anunciaron los nuevos temas que tratarán durante los próximos días. Terminada la hora, también por

casualidad, se encontraron en la sala de personal. Comentando sus respectivas experiencias en relación

a las pruebas escritas en cuestión, intercambiaron y concluyeron que el tendal de aplazados era

consecuencia de la típica falta de dedicación al estudio de los alumnos de esta época, que ambos eran sumamente exigentes en la asignación de notas y que a ellos se reflejaba en los resultados obtenidos y otras consideraciones que no vienen al caso comentar. Pero lo importante de lo establecido es que a ninguno de los que, según el examen, no fueron alcanzados por los alumnos, ni tampoco qué cambios introducir en la estrategia didáctica para repetir lo sucedido, o reflexionar que si habían aprendido el tramo del programa ya enseñado, no se podrán esperar milagros en el aprendizaje de los próximos contenidos, íntimamente ligados a los anteriores.

de levantar la calificación en proporción al esfuerzo que desempeñan

Por lo visto, el único objetivo del examen promovido por ambos docentes ha sido el otorgar una nota. Lamentablemente esta visión simplista, precaria y estrecha de la evaluación, no tiene cabida en una organización escolar que pretenda ofrecer un buen servicio educacional.

Un profesional de la enseñanza sabrá extraer múltiples utilidades de los resaltados de un programa de evaluación aplicado a su grupo escolar. Sin entrar a considerar el aprovechamiento que pueda significar para el psicólogo escolar, el orientador, los padres o la administración de la escuela, la evaluación constituye una actividad que permitirá al docente:

a) Saber cuáles objetivos fueron cumplidos a través del ciclo didáctico proyectado.

La posibilidad de logro de los objetivos concretos que el docente selecciona como tarea previa a

la enseñanza, no constituye más que una hipótesis que sólo será valida con la confrontación de los

resultados obtenidos.

En una unidad de aprendizaje, bien se pudo suponer que objetivos tales como ser capaz de:

1. Llevan a cabo cinco experimentos sencillos del tipo que aparecen en la selección 22 del libro de ciencias.

2. Explicar las relaciones entre las plantas, los animales y su medio ambiente.

3. Llevar a cabo simples disecciones de plantas y animales.

4. Escribir sobre un breve artículo sobre la evolución de la plantas y los animales, etc.

Serían cumplidos inexorablemente en el plazo de diez días, para lo cual se montó el complejo metodológico que debería realizarlos.

De presumir a concretar efectivamente hay un trecho que no siempre es corto ausencias de alumnos, feriados, mayor extensión de ciertas experiencias, planeamientos ambiciosos y demás factores bien pudieron haber afectado el cumplimiento de alguno de los cuatro objetivos citados. Esta información sólo puede proporcionarla, de modo preciso, la evaluación que realice acerca de las cuatro metas previstas. Los resaltados revelarán que, por ejemplo, muy pocos alumnos comprendieron las relaciones

UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN

67

existentes entre las plantas, los animales y el medio ambiente o que nadie sabe llevar a cabo un sencillo experimento de tipo que sugiere el objetivo.

Sin un programa que compruebe la validez de los esfuerzos realizados, dicha efectividad podrá quedar en el terreno de las conjeturas.

b) Intentar un análisis de las causas que pudieron haber motivado deficiencias en el logro de las metas propuestas.

Los resultados que se deriven de un proceso de evaluación representarán un estímulo para que el docente busque explicación a las deficiencias observadas. Pasará revista a las principales causas, y las analizará con agudo sentido crítico. Los objetivos específicos de la utilidad, ¿fueron previstos en función de las posibilidades de aprendizaje del curso? ¿Los alumnos fueron motivados suficientemente como para mantener un ritmo de interés uniforme a lo largo de la etapa del estudio? ¿No se habrá abusado de la exposición verbal? ¿Se habrá distribuido racionalmente el tiempo? ¿No se habrá pasado con demasiada rapidez la etapa del repaso y reajuste de los aprendido? Las experiencias organizadas, ¿habrán sido las que más convenían? ¿Se debe suponer que durante los diez o doce días que duró la unidad los alumnos (y el docente) han perdido irremisiblemente el tiempo? ¿No será el propio examen mal construido y no mide los que realmente debería medir?

La propia responsabilidad moral de quien debe dar cuenta de su eficiencias contribuirá a que detecten con total objetividad, la o las causa que provocaron deficiencias en los rendimientos generales y específicos de la unidad. Esta etapa dentro del proceso de la evaluación es absolutamente necesaria e imprescindible para cualquier acción interior.

c) Adoptar una decisión en relación a la causa que ocurrió al logro de los objetivos previstos.

De nada serviría de la precariedad del rendimiento si no se intentara remediar la situación.

Si los objetivos son inadecuados al nivel de aprendizaje del grupo, habrá que trasladarlos a otro grado o curso. Si los contenidos son demasiados difíciles, deberá procederse en el mismo sentido. Si las deficiencias son subtotales dentro de la misma situación, no habrá otra salida que volver a enseñar lo que no fue aprendido. No se podrá adoptar la posición cómoda de continuar con otros temas cuando la mayoría de los escolares desconoce el anterior. Si los alumnos superaron realmente los objetivos, pero la prueba, debido a su suficiente construcción, no produjo la información correcta, la línea de ajuste, como es obvio, estará apuntada en otro sentido. Saber que un grupo pequeño no superó importantes objetivos de un tramo del programa, e inculpar dicho resaltado al poco interés de los alumnos, a su crónica falta de aplicación al estudio, al “mal de época”, etc. y continuar el desarrollo de la signatura como si nada malo hubiera ocurrido, no parece ser la mejor salida del problema.

d) Aprender de la experiencia y no incurrir, en el futuro, en los mismos errores.

Si los exámenes revelan que el grupo carece de la experiencia básica y de la disposición necesaria para enfrentar futuros compromisos, sería poco acertado insistir en la misma dirección.

La comprobación de los resaltados de los aprendizajes lleva implícita una evaluación de todos los factores que contribuyeron a su realización. Los puntajes medios y las desviaciones standard de las pruebas, darán la medida de la eficacia de los instrumentos y de la organización impuesta a la empresa de ajuste a ser emprendida a partir de la enseñanza del próximo sector de programa que corresponda.

Desde este punto de vista, la evaluación contribuye a la constante elaboración de la estrategia docente e impide la fijación de pautas rígidas e inamovibles en la conducción del proceso educativo.

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Parece común insistir con el resto de posibles utilidades que se desprenden de un análisis prolijo de la comprobación del rendimiento: favorecer el agrupamiento de alumno, promoverlos de grado, fase curso o nivel; ayudar a describir aptitudes, interés y presuntas vocaciones; identificar diferencias individuales, etc. Otros manuales las desarrollan con suficiente extensión y los docentes han aprendido a aprovecharlas desde antigua data.

En el desarrollo de este punto sólo ha querido llamar la atención sobre aquellas cuestiones tomadas en cuenta en el quehacer didáctico, pero que revisten una importancia para el correcto funcionamiento de la enseñanza.

LO VIEJO Y NUEVO DEL PROBLEMA

Analizando la antigua y la nueva bibliografía sobre el tema se advierten, más espectaculares innovaciones, enfoques mejor consolidados por las conclusiones de variedad de investigaciones de base estadística y por concepciones más científicas del campo pedagógico.

El progreso evidenciado en la construcción de prueba elaboradas por los propios maestros y profesores ha derivado, de algún modo, del mejoramiento paulatino introducido por los expertos en la confección de pruebas estandarizadas de rendimiento. La inventiva en la ideación de ítems estructurados sobre la variedad de bases aplicables a propósito muy definidos corresponde, en la mayoría de los casos, a los especialistas en mediciones y evaluaciones escolares. Con las respectivas que suelen imponer apresuradas generalizaciones, bien se podría admitir que el progreso de las técnicas instrumentos de evaluación no han sido consecuencia directa de esfuerzo docente, sino de los que se han dedicado de lleno al problema y resolver puntos espinosos muy controvertidos en el pasado. ¿Qué es lo que todavía se mantiene de los antiguos conceptos sobre la evaluación? Resulta un poco difícil efectuar un deslinde entre el viejo y el nuevo. Quizá lo más importante que se haya conservado sea: el lugar que le cabe dentro del proceso educacional, la idea de que las apreciaciones globales emitidas subjetivamente por los docentes carecen, por lo común, de la suficiente validez y contabilidad para ser tenidas en cuenta, y la tremenda experiencia lograra sobre errores y aciertos de los que iniciaron y desarrollaron el movimiento de la comprobación de los resultados del aprendizaje sobre las bases más racionales.

¿Cuáles son las ideas que han ganado terreno en este campo? El análisis de trabajos actuales ha permitido seleccionar las más evidentes.

a) Salvo excepciones, ya no se afirman que las pruebas “objetivas son mejores que las de composición o ensayo, o que hay que eliminar los exámenes orales porque son reliquias de la edad de piedra de la educación. Se han tratado de promovérseles un sistema de procedimientos y técnicas de aplicación que le torne más eficientes y aptos para lo que intenten medir. Esta es la novedad. Según las características de los objetivos supuestamente cumplidos y listos para evaluar, así también será la elección que se efectúe. En algunos casos se recurrirá a las pruebas orales; en otros, a las de ensayo con base estructurada, semiestructurada o libre. Un programa de evaluación (en el cual el examen parcial o final de una unidad o bolina es sólo un elemento más) incorpora todas las pruebas que por su esencial naturaleza se adecuen más precisamente a los resultados del aprendizaje esperado.

b) El constructor de una prueba ya no elabora ítems en forma indiscriminada. Subgrupos de elementos responden únicamente a un tipo de conducta que se pretende estimular o provocar. La antigua elaboración no preveía esta circunstancia y, por lo general, sólo medía la cantidad de conocimiento acumulado en una o dos semanas de aprendizaje. En la actualidad, tal como se verá en los próximos capítulos, en algunos ítems de interpretación el conocimiento está a la vista de alumno. El deberá extraer inferencias o determinar si los datos son suficientes para explicar una conclusión o señalar los errores existentes. Intentan medir, además del número de conocimientos que el examinado posee, el uso funcional que realiza de los mismos.

UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN

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c) Si el aprendizaje se logra cuando una conducta llega a ser algo distinta de lo que antes de la efectiva influencia de aquel proceso, y la evaluación consiste en averiguar la medida en que esas conductas constituyen un patrimonio real del sujeto, se torna necesario a efectuar un recuerdo de las conductas posibles de lograrse en el plano educacional, expertos e instituciones han trabajado empeñosamente para clasificarlos y ayudar y ayudar a maestros y profesores a empleados con acierto.

Entre estas clasificaciones ya han adquirido amplia generalización las de Benjamín S. Bloom y colaboradores, Leo Nedelsky, Roberto L. Ebel, Nolan C. Kearney y las de servicio en Mediciones Educacionales de Princeton, por citar algunas de las más conocidas. Los docentes, a diferencia de sus colegas de épocas anteriores, les facilita enormemente la tarea de elaborar sus planes didácticos y el sistema de pruebas que debe comprobar las metas propuestas para su enseñanza.

d) La representatividad de las conductas incluidas en la prueba constituye otro digno de mediciones. Sí existen cinco objetivos que se pueden medir, y todos tienen el mismo grado de importancia, tal vez sea lo más legítimo suponer que si el examen constara de veinte ítems, habría que elaborar por lo menos cuatro para cada objetivo.

De lo expresado se destaca, la necesidad de incorporar en la prueba todos los objetivos de la misma especie (área cognoscitiva por ejemplo, pruebas de lápiz y papel) que constituyen la dirección de la enseñanza y de los aprendizajes, y por, la idea de que los estímulos que deban integrar la prueba, se distribuyan de modo proporcional a la importancia de dichos objetivos, sólo de esta manera se podrá saber cuáles fueron satisfechos previamente y cuáles no.

e) La mayor flexibilidad en la relación de los materiales que se emplean para construir un ítem es una conquista de los tiempos que ocurren. En una prueba no sólo intervienen textos escritos. Se ha difundo el uso de las bases no verbales las cuales no requieren lectura comprensiva (un factor que a veces afecta a la validez de un ítem), tales como dibujos, esquemas, gráficos, fotografías, mapas, tiras didácticas, material real, modelos, etc. Ellos permiten ampliar las posibilidades de las mediciones y evaluaciones a variedad de situaciones de prueba mucho más diversas que las tradiciones.

f) Los clásicos ítems individuales, que sólo medirán conocimientos aislados se les ha identificado como pruebas multi-ítem de base común, las cuales consisten en un ejercicio introductorio y un grupo de ítems que suelen implicar el uso de distintas operaciones mentales y en donde el alumno debe resolver diversos ángulos una situación que por lo común es muy compleja. Precisamente han sido ideadas para evaluar resultados del aprendizaje del más alto nivel.

g) Las pruebas prácticas de ejecución o funcionales, han adquirido un predicamento asombroso en los programas de evaluación de esta década. No se desconocía su uso era relegado por las pruebas de lápiz y papel. Múltiples proyectos de mejoramiento de la enseñanza de las ciencias e idiomas, artes, artes prácticas y estudios sociales, han revitalizado el valor de estas pruebas, otorgándoles las técnicas necesarias para aplicarlas. Es evidente que su validez es mucho mayor que las de lápiz y papel, por ejemplo, y que la información que se puede lograr mediante su interpretación supera a cualquier tipo de examen. Actualmente integran los programas de evaluación de todos los niveles escolares.

h) La preocupación más marcada de docentes e investigadores parece estar centrada en la búsqueda de instrumentos de medición válidos a la clasificación y confiables que estimulen el pensamiento creador (o dirigente según la clasificación de Guilford). Las pruebas en las cuales el alumno debe seleccionar una respuesta no son adecuadas para medir la capacidad de formular un problema nuevo, organizar un contexto original, platear hipótesis propias. Hasta el momento las pruebas de ensayo o las que describen las conductas en su situación real serían las más apoyadas por los que pretenden averiguar la existencia y medida de dichos objetivos. Dentro de muy poco se conocerán las conclusiones dignas de crédito de los sistemas de pruebas ensayados en este campo menos investigado.

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EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

i) Una evaluación integral de los objetivos que persigue la enseñanza no se agota en el área de los conocimientos y de las capacidades intelectuales. Parece ser que ninguna escuela organizada científicamente deja de alzar la información de actitudes (sociales, científicas), intereses vocacionales y personales, ajustes sociales y emocionales, habilidades de estudio, apreciaciones estéticas, etc. Con el mismo celo que se monta el complejo metodológicos para enseñar terminologías y hechos específicos, principios y generalizaciones, teorías y estructuras, también se arquitectura lo necesario para enseñar aquellas conductas típicas del área afectiva.

Los instrumentos de evaluación habituales (pruebas orales, escritas, objetivas, etc.) ya no serán eficaces para evaluar los objetivos concretos que también se anuncian en dicha área (objetivos que tradicionalmente se declaraban de modo vago y general y lo hallaban, como consecuencia, cabida en un programa de evaluación). Por tal razón se verifica, en esta parte final de la década, un uso cada vez mayor de técnicas de observación, tales como los registros de vida escolar, las hojas de cotejo y las escalas de calificación, alcanzando también amplia difusión como recursos aportadores de datos para un buen programa de evaluación, la entrevista, el cuestionario, el inventario y las técnicas sociométricas.

En

síntesis

los

antiguos

exámenes

y

sus

resultados,

han

dado

paso

a

un

sistema

de

comprobación mucho más enriquecido y técnicamente más preciso y confiable.

 

EL PAPEL DE LOS PROFESIONALES DE LA ENSEÑANZA Y DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES EN EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN

 

Las

nuevas

generaciones

que

van

obteniendo

su

habilitación

docente

como

maestros

o