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Los profesores como intelectuales

Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje

Henry Giroux
La educacin social en el aula: la dinmica del currculum oculto

La creencia de que la enseanza escolar puede definir se como la suma de las ofertas de sus cursos oficiales es del todo ingenua. A pesar de ello, semejante creencia implcita ha servido de motivo principal en el movimiento de reforma del desarrollo del currculum de ciencias sociales de la dcada de los 60 y principios de los 70. Los partidarios de la reforma creyeron que, si lograban cambiar el currculum escolar de la nacin, se solucionaran los problemas de las escuelas1. Sin embargo, en aos recientes se han aducido numerosas razones para explicar la aparente incapacidad del movimiento de reforma para abrirse paso a travs de las pautas tradicionales de instruccin en las escuelas. La inadecuada preparacin de los profesores y materiales del currculum que sobreestimaban las aptitudes percibidas de los estudiantes representan las explicaciones ms corrientes, aunque con escaso sentido crtico, ofrecidas por los educadores. Ahora, algunos de ellos apoyan, de un modo igualmente ingenuo, el movimiento que aboga por la vuelta a lo bsico en la educacin en ciencias sociales, suponiendo una vez ms que nuevos materiales curriculares proporcionarn una respuesta al problema de cmo provocar el cambio en la educacin en estudios sociales. Prstese atencin a las necesidades y capacidades cognitivas de los estudiantes, argumentan ellos, y los fallos del reciente movimiento de reforma sern superados2. Por desgracia, tales recomendaciones se basan ampliamente en modelos educativos estructurales-funcionales de teora3 curricular que no perciben la intencin de la educacin social ms all de sus limitados resultados instruccionales ms explcitos. Por otra parte, falta el reconocimiento de las complejas e ntimas relaciones existentes entre la institucin escolar y las instituciones econmicas y polticas. Una vez reconocida la relacin entre instruccin escolar y sociedad en general, las cuestiones acerca de la naturaleza y significado de la experiencia escolar pueden contemplarse desde una perspectiva terica capaz de iluminar la relacin, frecuentemente ignorada, entre conocimiento escolar y control social. Al contemplar las escuelas dentro del contexto de la sociedad en su conjunto, los partidarios de desarrollar los estudios sociales pueden empezar a fijar su atencin en la enseanza tcita que se imparte en las escuelas y ayudar a descubrir los mensajes ideolgicos incorporados tanto en el contenido del currculum formal como en las relaciones sociales propias del encuentro en el aula. Slo recientemente algunos educadores han empezado a plantear cuestiones que apuntan a la necesidad de un estudio global de las interconexiones entre ideologa, instruccin y currculum4. Por ejemplo, Michael Apple sostiene que necesitamos examinar con sentido crtico no precisamente cmo un estudiante adquiere ms conocimiento (la cuestin ms corriente en nuestro campo, dominado por la idea de la eficacia), sino por qu y cmo determinados aspectos de la cultura colectiva se presentan en la escuela como conocimientos objetivos, fcticos. Concretamente, cmo consigue el conocimiento oficial representar las configuraciones ideolgicas de los intereses dominantes en una sociedad? Cmo legitiman de hecho las escuelas estos patrones limitados y parciales de conocimiento como verdades incuestionadas? Estas cuestiones deben plantearse al menos con respecto a tres reas de la vida escolar: 1) cmo contribuyen las rutinas bsicas cotidianas de la vida escolar a que

los estudiantes asimilen estas ideologas; 2) cmo reflejan las formas especficas del conocimiento curricular estas configuraciones; 3) finalmente, cmo aparecen reflejadas estas ideologas en las perspectivas fundamentales que los mismos educadores utilizan para ordenar, guiar y dar sentido a su propia actividad.5 Si educadores como Apple, Bourdieu y Bernstein estn en los cierto, y creo que lo estn, partidarios de desarrollar los estudios sociales debern construir sus modelos pedaggicos sobre un marco terico que site las escuelas dentro de un contexto sociopoltico. En este sentido, la afirmacin central de este captulo es que los partidarios de desarrollar los estudios sociales han de comprender la escuela como un agente de socializacin. Adems, tendrn que identificar esas propiedades estructurales en el centro mismo del proceso de instruccin escolar, relacionndolos as con propiedades comparables en el lugar de trabajo y en otras esferas sociopolticas. En pocas palabras, los partidarios de desarrollar los estudios sociales tendrn que enfocar su tarea sistemticamente, y no de la manera fragmentada que es habitual, la cual parte del supuesto errneo de que el aula puede convertirse en un medio eficaz para ayudar a cada estudiante a desarrollar todo su potencial como pensador crtico y participante responsable en el proceso democrtico simplemente modificando el contenido y la metodologa de los currculos oficiales de estudios sociales de la escuela. Nosotros pensamos que dos de las tareas fundamentales que aguardan a los educadores en el mbito de los estudios sociales son, por una parte, identificar los procesos sociales que actan en contra de la intencin tica y poltica de la enseanza escolar en una sociedad democrtica y, por otra parte, poner a punto nuevos elementos que sirvan de apoyo a programas encaminados a la renovacin de los estudios sociales. Inicialmente, los partidarios del desarrollo debern comprender las contradicciones entre el currculum oficial, es decir, los objetivos explcitos cognitivos y afectivos de la instruccin formal, y el currculum oculto6, es decir, las normas, valores y creencias no afirmadas explcitamente que se transmiten a los estudiantes a travs de la estructura significativa subyacente tanto del contenido formal como de las relaciones de la vida escolar y del aula7. Con mayor urgencia, si cabe, debern reconocer la funcin de un currculum oculto y su capacidad para echar por tierra los objetivos de educacin social. Los partidarios del desarrollo de los estudios sociales tendrn que desplazar su atencin de una visin tcnica y ahistrica de la instruccin escolar hasta alcanzar una perspectiva sociopoltica que concentre su inters en la relacin existente entre la enseanza y la idea de justicia. Los objetivos de la educacin social deberan redefinirse y comprenderse como una extensin de la tica orientada al ruedo de la excelencia y la responsabilidad donde, al actuar conjuntamente, los hombres (y las mujeres} pueden llegar a ser verdaderamente libres8. De esta manera, los partidarios de desarrollar los estudios sociales se vern en la obligacin de responder de nuevo a la pregunta de qu se aprende en la escuela?. Afortunadamente, unos cuantos educadores que escriben desde tradiciones tericas diferentes ya han aceptado el desafo.

Tradiciones en la teora educativa


Tres tradiciones diferentes en la teora educativa han contribuido a iluminar el papel socializador de las escuelas y el significado y estructura del currculum oculto. Estas son: 1) una visin estructural-funcional de la instruccin escolar; 2) el punto de vista fenomenolgico, caracterstico de la nueva sociologa de la educacin; 3) una visin crtica radical, a menudo asociada al anlisis neomarxista de la teora y la prctica educativas. Todas estas visiones comparten clara. mente diferentes supuestos tericos concernientes al significado del conocimiento, las relaciones del conocimiento, las relaciones sociales del aula y la naturaleza poltica y cultural de la instruccin escolar. Aunque nosotros hemos basado nuestro anlisis del currculum oculto en supuestos e intuiciones procedentes de las tres tradiciones, creemos que los enfoques estructuralfuncional y fenomenolgico adolecen de graves deficiencias. En nuestra opinin, el punto de vista neo marxista nos ofrece el modelo ms perspicaz y completo para un enfoque progresista que nos permita entender la naturaleza de la instruccin escolar y desarrollar un programa liberador en educacin social. Antes de examinar las aportaciones especficas que cada una de las tres tradiciones en cuestin han hecho a la idea del currculum oculto y al papel socializador de las escuelas, vamos a ofrecer una visin de conjunto general de sus supuestos bsicos. El enfoque estructural-funcionalista se interesa ante todo por el problema de cmo se transmiten las normas y valores sociales en el contexto de las escuelas. Apoyndose en un modelo bsicamente sociolgico positivista, este enfoque ha puesto de relieve cmo las escuelas socializan a los estudiantes en la aceptacin incuestionable de un conjunto de creencias, reglas y disposiciones como algo fundamental para el funcionamiento de la sociedad en general. Segn los estructuralistas-funcionalistas, las escuelas ofrecen un valioso servicio al adiestrar a los estudiantes en el mantenimiento de sus compromisos y en el aprendizaje de habilidades requeridas por la sociedad.9 El mrito de este enfoque es triple: 1) aclara el hecho de que las escuelas no existen en un esplndido aislamiento, alejadas de los intereses de la sociedad en general; 2) detalla algunas normas especficas y propiedades estructurales del currculum oculto; y 3) plan. tea cuestiones acerca del carcter especficamente histrico del significado y del control social en las escuelas.10 Aunque acertado en muchos puntos, el modelo estructural-funcionalista est lastrado por una serie de deficiencias tericas caractersticas de sus supuestos bsicos. Rechaza la idea de que el desarrollo se produce a partir del conflicto, y acenta la importancia del consenso y la estabilidad ms que la del movimiento. Como resultado, este enfoque minusvalora los conceptos de conflicto social e intereses socioeconmicos en competencia. Adems, representa un punto de vista apoltico que no ve nada problemtico en las creencias, valores y estructura socioeconmica caractersticos de la sociedad norteamericana.11 Consiguientemente, la posicin estructural-funcionalista define a los estudiantes en trminos conductistas reduccionistas como productos de socializacin. Al definir a los estudiantes como receptores pasivos, el conflicto se explica principalmente en funcin de un fallo en la socializacin, las causas del cual se encuentran generalmente en instituciones que no

tienen nada que ver con el aula o la escuela, o en la inadaptacin del individuo. De esta manera la escuela parece llevar una existencia feliz ms all de los imperativos y la influencia de la clase social y el poder. A su vez, el conocimiento es apreciado de acuerdo con su valor instrumental en el mercado. Finalmente, en el modelo estructural-funcionalista los estudiantes aceptan la conformidad social y pierden la capacidad para concederse un sentido a s mismos. El enfoque social-fenomenolgico de la teora educativa, tambin llamado la nueva sociologa, va mucho ms all que la posicin estructural-funcionalista en su enfoque del estudio de la enseanza. La nueva sociologa concentra crticamente su inters en una serie de presupuestos acerca de las interacciones del aula y los encuentros sociales. Para los nuevos socilogos, toda teora vlida de la socializacin ha de verse como una teora de la construccin de la realidad social, si no de una particular ordenacin social histrica.12 Ellos presuponen un modelo de socializacin en el cual el significado es producto de la interaccin. Es decir, el significado viene dado por las situaciones, pero tambin es creado por los estudiantes en sus interacciones dentro del aula. Adems, la construccin social del significado por parte de profesores y alumnos plantea una vez ms cuestiones acerca de la naturaleza objetiva del conocimiento mismo. Para los nuevos socilogos los principios que gobiernan la organizacin, distribucin y evaluacin del conocimiento no son absolutos y objetivos; se trata, por el contrario, de constructos sociohistricos forjados por seres humanos activos creadores y que no se limitan a existir en el mundo. En este enfoque, la visin de los estudiantes como actores con una identidad fija est reemplazada por un modelo dinmico de la conducta del estudiante. Los nuevos socilogos concentran su atencin en la participacin de los estudiantes en la definicin y re definicin de sus mundos. De esta manera, con la aparicin de la nueva sociologa, el centro focal de los estudios sobre el aula se ha desplazado de un nfasis exclusivo en la conducta institucional a las interacciones de los estudiantes con el lenguaje, las relaciones sociales y las categoras de significado. Los propugnadores de la nueva sociologa han proporcionado una nueva dimensin al estudio de la relacin entre socializacin y el currculum escolar.13 (YOUNG, 1971; KEDDIE, 1973;]ENKS, 1977; EGGLESTON, 1977). La nueva sociologa eleva a un nuevo plano de discusin la relacin entre la distribucin de poder: y el conocimiento, Ello obliga a los partidarios de desarrollar el currculum de estudios sociales a cuestionar muchos de los axiomas que caracterizan la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento y los estilos pedaggicos inherentes al desarrollo del currculum. En cierto sentido, la nueva sociologa ha despojado al currculum escolar de su Inocencia. Pero la nueva sociologa tiene tambin sus puntos flacos, que merman su capacidad para resolver los mismos problemas que ha detectado. La crtica ms seria lanzada contra la nueva sociologa es que representa una forma de idealismo subjetivo.14 Al parecer, la nueva sociologa carecera esencialmente de una teora adecuada del cambio y la conciencia sociales. Les sirve sin duda de ayuda a los educadores para descubrir de qu modos se define e impone el conocimiento, pero es incapaz de ofrecer criterios para medir el valor de diferentes formas de conocimiento de clase. Al

apoyar el valor y la relevancia de la intencionalidad de los estudiantes, la nueva sociologa ha sucumbido a la idea de relativismo cultural. Carece de un constructo que explique el papel que desempea la ideologa en la construccin del conocimiento por parte de los estudiantes. No consigue explicar el hecho de que la forma en que los estudiantes perciben el mundo externo no siempre se corresponde con la estructura y el contenido reales de ese mundo. Las percepciones subjetivas se relacionan dialcticamente con el mundo social, y en ningn momento se limitan a reflejar este ltimo como un espejo. Pasar por alto este aspecto, como sera el caso de los propugnadores de la nueva sociologa, es caer presa de un subjetivismo deformado. Sharp y Greene han expresado esta misma idea de modo particularmente convincente: El mundo social es algo ms que simples constelaciones de significado, Aunque podemos aceptar que el sujeto cognitivo acta en el mundo de acuerdo con sus ideas, que existe siempre un factor subjetivo que interviene en el conocimiento del mundo, de ello no se sigue que este ltimo posea el carcter que el cognitivo le atribuye, que los objetos que conocemos en el mundo social sean meras creaciones subjetivas capaces de adoptar un nmero infinito de formas. El fenomenlogo parece querer proponernos lo que podramos considerar una forma extrema del idealismo subjetivo. Donde el mundo objetivo externo es simplemente un precipitado de la conciencia, el dualismo sujeto-objeto desaparece en favor del sujeto constituyente.15 En ltimo trmino, la nueva sociologa fracasa a pesar de sus deseos de cambio radical e igualitarismo bsico. y este fracaso se debe a su incapacidad para esclarecer de qu modo las estructuras sociales polticas enmascaran la realidad y promueven la hegemona ideolgica.16 De esta manera esta postura fracasa no slo en su intento de explicar el hecho de que surjan diferentes variedades de significados, conocimiento y experiencias en el aula, sino tambin a la hora de explicar por qu todas esas variedades logran mantenerse. Al concentrar su inters exclusivamente en el micronivel de la enseanza, en los estudios de la interaccin en el aula, la nueva sociologa no consigue aclarar cmo la ordenacin sociopoltica influye y constrie los esfuerzos individuales y colectivos por construir conocimiento y significado. Esta ordenacin socio poltica probablemente desempea un destacado papel y despliega su influjo en la textura misma de la vida del aula. Una tercera posicin es el enfoque neomarxista sobre la socializacin y el cambio social. Aunque esta postura no deja de tener sus propias deficiencias, su valor reside en el hecho de que es capaz de ir ms all del punto de vista apoltico de la postura funcionalista, as como del idealismo subjetivo de la nueva sociologa. Al ncleo mismo del enfoque neomarxista pertenece el reconocimiento de la relacin existente entre reproduccin econmica y cultural. Caracterstico de esta perspectiva es la interseccin de teora, ideologa y prctica social. Las escuelas son vistas como agentes de control ideolgico que reproducen y mantienen la vigencia de creencias, valores y normas dominantes. Con esto no se pretende afirmar que las escuelas sean meramente fbricas que preparan estudiantes y reflejan como espejos los intereses de la sociedad en su conjunto; sta sera una perspectiva claramente mecanicista y reduccionista.17 La posicin neomarxista seala que las escuelas, de manera anloga,

estn vinculadas a los principios y procesos que gobiernan el lugar de trabajo. El filo de esta perspectiva es su insistencia en conectar las fuerzas macrosociales con microanlisis; por ejemplo, con estudios del aula. El enfoque neomarxista, ms claramente que las otras dos posturas descritas en este mismo captulo, aclara cmo la reproduccin social est vinculada a relaciones sociales del aula y cmo la construccin del conocimiento se relaciona con el concepto de falsa conciencia. Mientras, por una parte, se acenta la importancia del papel subjetivo de cada estudiante en la bsqueda de significado por s mismo, los neomarxistas estn, por otra parte, interesados igualmente en el tema de cmo las condiciones sociales y econmicas constrien y distorsionan la construccin social de significado, particularmente en la medida en que dicha construccin ha sufrido la mediacin del currculum oculto. De hecho, los estudios del aula no deben conectarse slo con el estudio de la sociedad en general, sino tambin con una idea de justicia que sea capaz de enunciar cmo determinadas estructuras sociales injustas pueden ser identificadas y reemplazadas.

Conocimiento escolar y relaciones del aula


La perspectiva neomarxista concentra de manera significativa su inters en la naturaleza ideolgica del proceso de instruccin escolar y en el ordenamiento social general, pero apenas ha contribuido a explicar en trminos especficos los tipos de conocimiento y las relaciones sociales del aula que han servido para reproducir la conciencia cosificada que mantiene los intereses culturales y econmicos de una sociedad estratificada. Aqu es precisamente donde los funcionalistas estructurales y la nueva sociologa han aportado valiosas contribuciones al estudio del currculum ya la educacin social. Al inspirarnos en estas intuiciones dentro de un nuevo marco marxista, podemos empezar tratando de responder a la cuestin fundamental de qu es lo que se aprende en las escuelas?. Respondiendo a esta cuestin, Robert Dreeben seala que el estudiante no se limita a aprender conocimientos y habilidades que le son transmitidos en la instruccin, y que la visin tradicional de la enseanza escolar como algo de naturaleza primariamente cognitiva es, en el mejor de los casos, slo parcialmente defendible.18 Stephen Arons re fuerza este punto de vista al definir la escuela como un entorno social del cual un nio puede aprender muchas ms cosas de las que aparecen en el currculum formal.19 En este anlisis de la escuela y el aula como agente socializador hay implcita una premisa pedaggica; todo currculum pensado para introducir cambios en las aulas fracasar, a no ser que sus propuestas estn fundamentadas en una comprensin de las fuerzas sociopolticas que influyen poderosamente en la textura misma de las prcticas pedaggicas cotidianas del aula. Dado que a los educadores en ciencias sociales no les resulta evidente el hecho de que las escuelas son en realidad instituciones sociopolticas, empezar haciendo un alegato en favor de la postura que defiende que las escuelas estn inextricablemente ligadas a otros agentes e instituciones sociales en la Amrica actual. Ralph Tyler
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destaca la funcin social de las escuelas sealando que todas las filosofas educativas son esencialmente producto de una o dos perspectivas tericas posibles. Segn este autor, un enunciado de filosofa educativa puede construirse a partir de una de las siguientes cuestiones: Deberan las escuelas formar a los jvenes para que se adapten a la actual sociedad tal como ella es de hecho? o, por el contrario, tiene la escuela la misin revolucionaria de formar a jvenes que tratarn de mejorar esa misma sociedad?20 El punto de vista de Tyler acerca de la filosofa educativa es importante por una serie de razones. En primer lugar, refuerza la idea de que las escuelas tienen una funcin sociopoltica y no pueden existir independientemente de la sociedad en la que actan. En segundo lugar, Tyler reconoce que, subyacente a todo programa educativo diseado para intervenir en la estructura de las escuelas, hay que contar con un marco terico de referencia. El educador brasileo Paulo Freire razona ambos puntos al afirmar que No hay nada parecido a un proceso educativo neutral. La educacin, o bien funciona como un instrumento utilizado para facilitar la integracin de la generacin ms joven dentro de la lgica del sistema actual y obtener su conformidad al mismo, o bien se convierte en la prctica de la libertad", en virtud de la cual hombres y mujeres se enfrentan crtica y creadoramente con la realidad y descubren la forma de participar en la transformacin de su propio mundo.21 Tengan o no conciencia de ello, los educadores en ciencias sociales trabajan en favor de una de las dos posiciones descritas por Tyler y Freire. Un examen de la instruccin escolar y de las ataduras ideolgicas que la ligan a la familia y al lugar de trabajo puede aclarar las funciones sociales y polticas de las escuelas. No faltan socilogos que afirmen con convencimiento que las escuelas ya han dejado de desempear el papel de sustituto de la familia, aunque de hecho desempean una funcin socializadora que la estructura social de la familia no puede satisfacer. Por ejemplo, comparando las funciones de la familia con las de la escuela, Robert Dreeben sostiene que las propiedades estructurales de la familia, que sin duda satisfacen necesidades afectivas especficas de los nios, no pueden socializarlos adecuadamente para que funcionen en el mundo adulto. Segn este autor, la enseanza exige la formacin de relaciones sociales ms condicionadas al tiempo, ms diversas, menos dependientes y menos emotivas que las de la familia. Al contrario de la familia, las escuelas separan rendimiento y expresin emocional y llevan a cabo lo que se considera que es su finalidad explcita, transmitiendo las habilidades, la informacin y las creencias que cada nio puede necesitar ms tarde como miembro adulto de la sociedad.22 Dreeben sostiene que las escuelas no se limitan a impartir instruccin. Tambin ofrecen normas, o principios de conducta, que los estudiantes aprenden a travs de las diversas experiencias sociales escolares que influyen en sus vidas. Aunque este autor ignora la naturaleza poltica de estas experiencias sociales, menciona de hecho

cuatro importantes normas que aprenden los estudiantes: independencia, rendimiento, universalismo y especificidad. Merece la pena sealar que Dreeben se abstiene de mencionar en trminos ideolgicos especficos los valores culturales que apoyan y hacen significativas estas normas. Dos ejemplos sern suficientes. La independencia viene definida como tareas de manipulacin con las cuales, en determinadas circunstancias, uno puede esperar legtimamente que los otros le ayuden23 El rendimiento se define como aquello que garantiza a los estudiantes la gratificacin de ganar y perder y, aunque Dreeben no lo afirme, justifica las recompensas extrnsecas y la idea de que alguien tiene que ocupar siempre el ltimo lugar. Que los estudiantes aprenden algo ms que habilidades cognitivas, lo muestra con ms detalles el anlisis de Bernstein, que concentra su atencin en el estudio de algunos rasgos de la naturaleza poltica de la enseanza escolar. El anlisis en cuestin sostiene que los estudiantes aprenden valores y normas destinados a producir buenos trabajadores industriales Los estudiantes interiorizan valores que acentan el respeto por la autoridad, la puntualidad, la limpieza, la docilidad y la conformidad. Lo que los estudiantes aprenden del contenido formalmente sancionado del currculum es mucho menos importante que lo que aprenden de los supuestos ideolgicos encarnados en los tres sistemas comunicativos de la escuela: el sistema curricular, el sistema de estilos pedaggicos de controlar la clase, y el sistema evaluativo.24 Al describir lo que los estudiantes aprenden del currculum oculto de la escuela, Stanley Aronowitz ofrece una visin concntrica del proceso socializador que acta dentro de estos sistemas comunicativos: Realmente, el nio aprende en la escuela... El nio aprende que la profesora es la persona dotada de autoridad en el aula, pero que ella misma est subordinada a un director. De esta manera puede aprenderse la estructura de la sociedad al comprender la jerarqua de poder dentro de la estructura de la escuela. De manera parecida, el nio de clase trabajadora aprende su papel en la sociedad. Por una parte, la escuela marca a los estudiantes como un todo con su impotencia, dado que ellos no poseen e] conocimiento requerido para convertirse en ciudadanos y trabajadores. Por otra parte, la jerarqua profesional y clasista tiene una rplica exacta en la jerarqua de niveles, grados y cursos dentro de cada grado. La promocin a grados sucesivos es la recompensa por haber dominado la conducta poltica y social aprobada, as como el material cognitivo prescrito. Pero dentro de los grados, sobre todo en las grandes escuelas urbanas, hay que contar con posteriores distinciones entre los estudiantes, segn la inteligencia que se le atribuye a cada uno de ellos; a su vez, la inteligencia viene determinada por la probable habilidad de los nios para triunfar de acuerdo con los patrones impuestos por e sistema educativo25. Escritores como Dreeben y Aronowitz han contribuido a clarificar el hecho de que la escuela funciona como un agente de socializacin dentro de una red de instituciones ms amplias. En todo caso, y con pocas excepciones, el rol poltico de la escuela y el modo en que dicho rol afecta a los objetivos, mtodos, contenido y estructuras

organizativas de la educacin todava no ha merecido la adecuada atencin por parte de los educadores en ciencias sociales.26 Al tiempo que comenta las consecuencias de ignorar la naturaleza poltica de la educacin, Jerome Bruner cae en la candidez de sealar que los educadores no pueden continuar asumiendo una postura ficticia de neutralidad y objetividad. Una teora de la instruccin es una teora poltica en el poderoso sentido de que se deriva del consenso sobre la distribucin de poder en la sociedad; quin debe recibir educacin? y qu roles ha de cumplir? En este mismo sentido, la teora pedaggica ha de partir seguramente de una concepcin de la economa, puesto que, all donde se da una divisin del trabajo dentro de la sociedad y un intercambio de bienes y servicios por riqueza y estima social, las cuestiones relativas a qu educacin han recibido las personas, en qu nmero y con qu restricciones en el uso de los recursos deben ser todas ellas de gran importancia. El psiclogo o pedagogo que formula una teora pedaggica sin tener en cuenta el marco poltico, econmico y social del proceso educativo hace gala de trivialidad y merece que tanto la comunidad como el aula lo ignoren.27 Como se ha dicho anteriormente, un enfoque serio del cambio educativo en los estudios sociales debera empezar analizando las contradicciones existentes entre el currculum oculto y el currculum oficial de la escuela. Todo enfoque referente al desarrollo del currculum de ciencias sociales que pase por alto la existencia del currculum oculto corre el peligro no slo de ser incompleto sino tambin insignificante. y es que, esencialmente, la funcin de la escuela no ha de situarse simplemente en la distribucin cotidiana de informacin por parte de los profesores, sino tambin en las relaciones sociales del encuentro educativo.28

Organizacin del currculum escolar


Antes de proponer un estudio de las relaciones sociales del aula convendra dejar bien claro que el contenido de la enseanza en las clases de ciencias sociales tiene un papel vital en la socializacin poltica de los estudiantes. Por ejemplo, diversos estudios han sealado que lo que en los libros de texto de ciencias sociales pasa por conocimiento objetivo a menudo no es, de hecho, otra cosa que una visin unilateral y tericamente distorsionada de la materia estudiada.29 El conocimiento se acepta con frecuencia como una verdad legitimadora de una especfica visin del mundo que en s es o cuestionable o a todas luces falsa. La seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento en las ciencias sociales es un proceso que se camufla en la esfera de la ideologa.30 Aparte de sus mensajes explcitos y encubiertos, la manera de seleccionar y organizar el conocimiento supone en el educador hiptesis apriorsticas acerca de su valor y legitimidad. En ltimo trmino, se trata de consideraciones ideolgicas que estructuran la percepcin que tienen del mundo los estudiantes. Si no se les ayuda a tomar conciencia de la frgil naturaleza ideolgica de esas consideraciones, los estudiantes aprendern ms acerca de la concordancia

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social que a investigar con sentido crtico. Para abrirse camino a travs del currculum oculto del conocimiento, los educadores en ciencias sociales han de ayudar a los estudiantes a comprender que el conocimiento no slo es variable y est ligado a intereses humanos, sino que, adems, debe examinarse en lo que hace referencia a sus pretensiones de validez. Popkewitz ha expresado en pocas palabras lo que todo esto supone para los educadores en ciencias sociales: La elaboracin del currculum requiere que los educadores presten atencin a las disciplinas sociales en tanto producto humano, cuyos significados -o sentidos se transmiten por medio de procesos sociales. La enseanza debera estar seriamente atenta a las visiones contradictorias del mundo que estas profesiones generan, a la ubicacin social ya los contextos sociales de la investigacin. Para hacer un plan de las ideas que estudiarn los nios, los educadores estn obligados a investigar la naturaleza y el carcter del discurso utilizado en la historia, la sociologa y la antropologa. A qu problemas tiene que hacer frente cada una de esas disciplinas? Qu formas de pensar existen? Cules son sus tareas paradigmticas? Qu limitaciones se ponen al conocimiento de sus hallazgos? La enseanza debera tener en cuenta las diferentes perspectivas de fenmenos que entran en el campo de estudio de cada una de las disciplinas y cmo estos hombres y mujeres llegan a conocer lo que de hecho conocen.31 Adems, de ello se sigue que en todo anlisis del currculum oculto se ha de conceder el mismo peso a todas las estructuras organizativas que condicionan y gobiernan las interacciones profesor-estudiante en el aula. En efecto, dichas organizaciones muestran un carcter ideolgico no menos forzoso que el contenido del currculum en el proceso de socializacin que se desarrolla en el encuentro del aula. Aunque de naturaleza netamente apoltica, la obra de Philip Jackson representa una de las tentativas ms sofisticadas de anlisis de los procesos sociales, configurando as otra dimensin del currculum oculto. A diferencia del currculum oficial, con sus objetivos cognitivos y afectivos explcitamente enunciados, el currculum oculto, en este caso, se apoya en aquellos aspectos organizativos de la vida del aula que generalmente no son percibidos ni por los estudiantes ni por los profesores. Segn Jackson, algunos elementos del currculum oculto estn configurados por tres conceptos analticos clave: multitudes, alabanza y poder.32 En pocas palabras, trabajar en las aulas significa aprender a vivir en multitud. Esto, unido a los valores predominantes del sistema educativo, tiene profundas implicaciones para la educacin social impartida en las escuelas. Igualmente significativo es el hecho de que las escuelas son marcos evolutivos, y el estudiante no aprende slo a ser evaluado, sino tambin a evaluarse a s mismo ya los dems. Finalmente, las escuelas muestran la impronta de una divisin bsica, pero muy concreta, entre quienes tienen poder {profesores) y quienes carecen de l {estudiantes). Como seala Jackson, esto significa que de tres maneras principales a saber, como miembros de multitudes, como destinatarios potenciales de alabanza o desaprobacin, y como peones de las autoridades institucionales- los estudiantes se

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ven confrontados con aspectos de la realidad que, al menos durante su niez, estn relativamente confinados a las horas pasadas en el aula.33 En trminos ms especficos, especialmente aquellos que ponen de relieve las interacciones estudiante-profesor, el anlisis de Jackson del currculum oculto es particularmente instructivo. Aprender a vivir en multitud afecta a los estudiantes de diversas e importantes maneras. Los estudiantes tienen que aprender constantemente a esperar a utilizar sus recursos, con el resultado final de que aprenden a posponer o a renunciar a sus deseos. A pesar de las continuas interrupciones del aula, los estudiantes han de aprender a estar tranquilos. Aunque los estudiantes trabajan en grupo con otras personas, a las que tal vez llegan a conocer, tienen que aprender a mantenerse aislados en medio de una multitud. Segn Jackson, la virtud por excelencia que asimilan los estudiantes en estas condiciones es la paciencia {una paciencia que no est basada en el comedimiento razonado, sino en la sumisin arbitraria a la autoridad). En cierta medida, ellos (los estudiantes) tienen que aprender tambin a sufrir en silencio. En otras palabras, se espera de ellos que soporten con ecuanimidad los continuos retrasos, negaciones e interrupciones de sus deseos y anhelos personales.34 La alabanza y el poder en el aula guardan una estrecha relacin mutua. Ocasionalmente, los estudiantes pueden encontrarse en situacin de evaluarse los unos a los otros, pero la fuente incuestionable de alabanza y desaprobacin es el profesor. Aunque la dispensacin de sanciones positivas y negativas es el smbolo ms aparente de poder del profesor, la importancia real de esta funcin radica en la red de relaciones y valores sociales que se reproducen con el uso de esa autoridad. En ninguna otra parte se revela con ms claridad la naturaleza del currculum oculto que en el sistema de evaluacin. El efecto potencial de la evaluacin se percibe netamente cuando se reconoce que en el aula se ensean y se evalan tanto aspectos acadmicos como no acadmicos, incluyndose entre estos ltimos la adaptacin institucional y cualidades personales especficas. De hecho, se han realizado algunos estudios notables que confirman estas hiptesis. Bowles y Gintis, despus de haber revisado diversos estudios que relacionan rasgos de personalidad, actitudes y atributos de conducta con los grados escolares, llegaron a las siguientes conclusiones: Se recompensa a los estudiantes por mostrarse disciplinados, subordinados, con un comportamiento de orientacin ms intelectual que emocional, trabajando duramente, con independencia de la motivacin intrnseca para la tarea. Adems, estos rasgos se ven recompensados independientemente de cualquier efecto de conducta apropiada en lo que a logros acadmicos se refiere.35 Aparte de esto, los autores citados sealan que los estudiantes que haban obtenido calificaciones altas en civismo (es decir, en adecuacin a la ordenacin social de la escuela), tambin posean puntuaciones significativamente por debajo de la media en las medidas de creatividad y flexibilidad mental.36 Vista desde la perspectiva del estudiante, la clase se convierte en un taller en miniatura, en el cual el tiempo, el espacio, el contenido y la estructura estn fijados por otros. Las recompensas son
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algo extrnseco, y todas las interacciones sociales entre profesores y estudiantes sufren la mediacin de estructuras organizadas jerrquicamente. El mensaje subyacente asimilado en este contexto apunta menos a escuelas que ayudan a los estudiantes a pensar crticamente acerca del mundo en que viven, que a escuelas que actan como agentes de control social. Obviamente, los profesores desempean un papel vital en el mantenimiento de la estructura de las escuelas y en la transmisin de los valores necesarios para mantener la ordenacin social general.37 El estudio de Lortie sobre los profesores revela que stos son generalmente incapaces de desplazar las influencias pedaggicas conservadoras recibidas durante sus estudios preuniversitarios y en los primeros cursos de la universidad. Este autor afirma tambin que dos recursos dedicados al reclutamiento fomentan una actitud conservadora en los principiantes... al atraer con fuerza a jvenes favorablemente predispuestos frente al sistema actual de escuelas.38 Lortie comprob adems que una de las ms graves deficiencias de los profesores era su enfoque subjetivo, idiosincrtico, de la enseanza. Al carecer de un marco terico global a partir del cual desarrollar una metodologa y el contenido, los profesores se vean privados de criterios significativos para modelar, guiar y evaluar su propio trabajo. Pero, y esto es ms importante, los profesores comunican su desconfianza con respecto a la teora a sus estudiantes y contribuyen a perpetuar la pasividad intelectual. Como se ha recordado antes, en el centro mismo del encuentro educativo social hay que contar con un currculum oculto, cuyos valores configuran e influyen prcticamente en todos y cada uno de los aspectos de la experiencia educativa del estudiante. Pero esto no debera hacernos pensar que el currculum oculto es tan poderoso que apenas deja lugar para la reforma educativa. Al contrario, en el currculum oculto debera verse una posible direccin para enfocar el cambio educativo. Por ejemplo, los partidarios de desarrollar los estudios sociales no pueden limitarse a eliminar el currculum oculto, pero pueden identificar su estructura organizativa y los presupuestos polticos sobre los que se apoya. Al hacer esto, pueden desarrollar una pedagoga, materiales curriculares y propiedades estructurales del aula que erradiquen los rasgos ms antidemocrticos del currculum oculto tradicional. De esta manera se dar un primer paso, pero significativo, para ayudar a profesores y estudiantes a sobrepasar la experiencia del aula y tratar de transformar estos condicionamientos institucionales.

Condiciones democrticas y accin colectiva


Antes de que se puedan emprender cambios en la educacin social y en el desarrollo de los estudios sociales, los educadores de ciencias sociales debern desarrollar procesos completamente especficos del aula pensados para promover valores y creencias que estimulen los modos democrticos y crticos de la participacin e interaccin de estudiantes y profesores. El hecho de que el currculum oculto tradicional de la enseanza va en contra de los fines explcitamente afirmados del currculum oficial no escapa ya a los sagaces anlisis sociales.39 En lugar de preparar
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a los estudiantes para acceder a la sociedad con habilidades que les permitan reflexionar crtica mente sobre el mundo e intervenir en l para transformarlo, las escuelas son fuerzas conservadoras que, en su inmensa mayora, socializan a los estudiantes para que se adapten al statu qua. La estructura, organizacin y contenido de la enseanza contempornea dota a los estudiantes de las necesidades de personalidad requeridas en la fuerza de trabajo estructurada burocrticamente y jerrquicamente organizada. Philip Jackson ha escrito con acierto: En lo que a su estructura de poder se refiere, las aulas no se diferencian demasiado de las fbricas y las oficinas, esas organizaciones omnipresentes donde muchos consumimos una parte considerable de nuestra vida adulta. De esta manera, las escuelas pueden con razn ser llamadas una preparacin para la vida, pero no en el sentido en que normalmente entienden esta expresin los educadores.40 El resto de este captulo lo vamos a dedicar a definir un conjunto alternativo de valores y procesos sociales de clase. En nuestra opinin, estas alternativas representan una base para formular una educacin social colectivista y democrtica despojada de individualismo egosta y de relaciones sociales alienantes. Estos valores y procesos deberan ser utilizados por los educadores en ciencias sociales para desarrollar un contenido y una pedagoga que relacionen teora y prctica y hagan tomar conciencia a estudiantes y profesores de la importancia social y personal de la participacin activa y del pensamiento crtico. Empezaremos enumerando los valores en cuestin; en cambio, los procesos del aula los ilustraremos mediante un anlisis de los rasgos especficos que, a nuestro modo de ver, deberan caracterizar la educacin social. Los valores y procesos sociales que proporcionan el apoyo terico de la educacin social incluyen el desarrollo en los estudiantes de la estima por el compromiso moral, la solidaridad con el grupo y la responsabilidad social. Adems, debera fomentarse un individualismo no autoritario capaz de encontrar el equilibrio entre la cooperacin con el grupo y la conciencia social. No deberan ahorrarse esfuerzos para despertar en los estudiantes la toma de conciencia de la necesidad de desarrollar opciones personales, y de obrar de acuerdo con esas mismas opciones teniendo en cuenta los condicionamientos que impone la situacin. El proceso educativo mismo deber estar abierto al examen crtico en relacin con los lazos que lo ligan a la sociedad en su conjunto. Los estudiantes deberan experimentar los estudios sociales como un aprendizaje prctico en el medio ambiente de la accin social, o, como ha dicho Freire,41 los estudiantes deberan ser introducidos en la prctica de pensar la prctica. Una manera de conseguir esto es ver y evaluar cada una de las experiencias de aprendizaje, siempre que sea posible, con respecto a los lazos que la unen a la totalidad social y econmica general. Adems, es importante que los estudiantes no slo piensen acerca del contenido y la prctica de la comunicacin crtica, sino que reconozcan tambin la importancia de que el resultado de esas experiencias se traduzca en accin concreta. Por ejemplo, desde nuestro punto de vista es una insensatez comprometer a los estudiantes en temas relacionados con la desigualdad poltica y social en el aula y en el mundo poltico general y al mismo tiempo hacerle
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ignorar las realidades y los efectos perniciosos de la desigualdad econmica y de renta. Aun en el caso de que el contacto con la realidad general est establecido, una escasa o nula dedicacin a la prctica dejar a los estudiantes sin el aprendizaje que reclama Freire. En otras palabras, es importante que los educadores en ciencias sociales ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de captar la dialctica dinmica entre conciencia crtica y accin social. As pues, es necesario integrar conciencia crtica, procesos sociales y prctica social, de tal modo que los estudiantes tomen clara conciencia no slo de cmo actan las fuerzas de control social, sino tambin de cmo es posible sobreponerse a ellas. Los estudiantes deberan ser capaces de reconocer la verdad que se encierra en la undcima tesis de Marx sobre Feuerbach: Los filsofos se han limitado a interpretar el mundo de diversas maneras; la cuestin est en cambiarlo.42 Muchos educadores liberales de ciencias sociales aceptan estos valores y procesos sociales y tratan de desarrollar un currculum basado en el contenido que los traduzca a la prctica. Pero, de hecho, los liberales despojan a estos valores y procesos sociales de su contenido radical al situarlos ms en el marco de la adaptacin social que en el de la emancipacin social y poltica. La postura filosfica liberal, con su insistencia en el progreso a travs del mejoramiento social, el valor de la meritocracia y del experto profesional, y la viabilidad de un sistema de educacin de masas dedicado a satisfacer las necesidades del sector industrial, no consigue penetrar y utilizar el filo radical de los valores y procesos sociales que nosotros defendemos. Elizabeth Cagan expresa as la contradiccin existente entre pensamiento liberal y valores y prcticas sociales radicales: Si bien es verdad que los reformadores liberales pretenden utilizar la educacin para promover la igualdad, la comunidad y la interaccin social humanista, se abstienen no obstante de plantar cara a aquellos aspectos de las escuelas que empujan en la direccin contraria. Su ceguera para estas contradicciones tal vez provenga de su posicin de clase: como reformadores de clase media se sienten poco inclinados a defender el igualitarismo necesario para que se d una comunidad verdaderamente humana. Se han introducido reformas en la tcnica pedaggica, pero el.. . (currculum oculto) se mantiene de hecho Este currculum oculto promueve la competitividad, el individualismo y el autoritarismo.43 Los procesos sociales de la mayora de las aulas militan en contra de que los estudiantes desarrollen un sentido de comunidad. Como en la sociedad en general, los afanes competitivos e individualistas han calado hasta el fondo de la enseanza escolar americana. En trminos ideolgicos, la colectividad y la solidaridad social representan poderosas amenazas estructurales para el ethos del capitalismo, que est construido no slo sobre la atomizacin y divisin del trabajo, sino tambin sobre la fragmentacin de la conciencia y las relaciones sociales.44 Cualquiera de las virtudes de orientacin comunitaria que propongamos a la consideracin del pblico existe slo formalmente y no en la sustancia. Tanto dentro como fuera de las escuelas, el propio inters representa el criterio para iniciar relaciones sociales e influir sobre ellas. La estructura de la enseanza escolar reproduce el ethos de la privatizacin y el egosmo como actitud moral en casi todos los niveles de los currculos, del formal y del oculto. El mensaje proveniente de la mayor parte de las aulas, ya sea secundando

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dcilmente la filosofa del preocpate de tus propios asuntos! o manteniendo estructuras pedaggicas que socavan la accin colectiva, entroniza al yo a expensas del grupo. El mensaje oculto es fuente de alienacin.45 El escenario del aula que promueve este individualismo desenfrenado nos resulta familiar. Tradicionalmente, los estudiantes se sientan en filas, dispuestas de tal modo que cada uno tiene ante sus ojos el cogote de sus compaeros y de frente, de una manera simblica y autoritaria, al profesor; otra disposicin del aula que se da con cierta frecuencia es el semicrculo amplio, con el espacio destinado al profesor ya los estudiantes rgidamente prescrito. En el aula, los acontecimientos se suceden de acuerdo con un horario estricto, impuesto por un sistema de timbres y reforzado por las insinuaciones de los profesores a lo largo del desarrollo de la clase. La instruccin y, en el mejor de los casos, un cierto aprendizaje formal normalmente comienzan y terminan porque as lo exige la distribucin previamente establecida del tiempo, no porque un proceso cognitivo haya sido estimulado para ponerse en accin.

Aplicacin
Diversos procesos sociales contribuyen a minar los efectos autoritarios del currculum oculto en el aula. Nuestra terminologa resultar familiar a todos los partidarios de desarrollar los estudios sociales De entre stos, los liberales harn suyos los objetivos relacionados inmediatamente con la instruccin, pero slo los reconstruccionistas aceptarn las implicaciones de largo alcance de estos procesos para la vida en las aulas, las escuelas y las instituciones sociopolticas generales. La fundamentacin pedaggica de los procesos democrticos en el aula puede establecerse eliminando la perniciosa prctica de encasillar (tracking) a los estudiantes. Esta tradicin escolar de agrupar a los estudiantes de acuerdo con sus habilidades y realizaciones aparentes es de dudoso valor formativo. La justificacin de esta prctica se basa en teoras gen ticas tradicionales que han sido sistemticamente refutadas desde el punto de vista intelectual y tico.46 Una clase ms heterognea ofrece mejores oportunidades para ejercitar la flexibilidad. Por ejemplo, en el marco de una clase heterognea, los alumnos que trabajan ms deprisa que otros podran recibir el encargo de actuar como compaeros que cumplan el papel de lderes individuales o grupales para otros estudiantes. En tal caso, los estudiantes tienen la oportunidad de intervenir colectivamente en el proceso de aprendizaje y enseanza. Como tal, el conocimiento se convierte en vehculo de dilogo y anlisis, as como en la base para nuevas relaciones sociales dentro del aula. En este contexto, adems de desarrollarse relaciones sociales ms progresivas, ahora se convierten en problemticas las nociones tradicionales de aprendizaje y rendimiento. Hay que destacar que la educacin social debera basarse en una idea de rendimiento que est en desacuerdo con teoras gen ticas tradicionales acerca de la inteligencia, que a su vez sirven de base terica para la prctica del encasillamiento (tracking).

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Con la eliminacin del encasillamiento (tracking), el poder aparece ms difuso en el aula, de forma que los individuos que desempean roles de liderazgo de compaeros o de grupo estn en condiciones de asumir posiciones de liderazgo que hasta ese momento estaban reservadas exclusivamente al profesor. En otras palabras, con el derrumbamiento de los roles y las reglas rgidamente jerrquicas -lo que Basil Bernstein ha llamado el armazn slido-, tanto estudiantes como profesores pueden explorar relaciones democrticas raramente desarrolladas en el aula tradicional.47 Estas nuevas relaciones permitirn tambin a los profesores poner los fundamentos para erradicar la estructura celular expuesta por Dan Lortie. La estructura celular se refiere al fracaso de los profesores a la hora de adaptar mutuamente su tarea y sus acciones. La mayor parte de los profesores no comparten entre s las estrategias pedaggicas, por lo que carecen de toda coherencia en sus relaciones interpersonales profesionales.48 Al compartir con otros su poder y sus roles, los profesores estarn en mejor situacin para romper con el provincialismo y la socializacin estrecha de miras que les impiden compartir y examinar su teora y prctica pedaggicas con sus alumnos y con los dems profesores. Otro cambio importante que tales mtodos deberan traer consigo se centra en torno al problema de la autoridad y las calificaciones. Las recompensas extrnsecas deberan quedar reducidas, siempre que ello sea posible, a su mnima expresin, y los estudiantes deberan tener la oportunidad de experimentar roles que los capacitaran para dirigir el proceso de aprendizaje, independiente. mente de la conducta por lo general asociada con el nfasis puesto en las calificaciones entendidas como recompensa. En el aula tradicional, las relaciones sociales se basan en relaciones de poder inextricablemente ligadas a la asignacin y la distribucin de calificaciones por parte del profesor. En muchos casos, las calificaciones se convierten en los instrumentos disciplinarios a que acude en ltima instancia el profesor para imponer a los estudiantes los valores, pautas de conducta y opiniones que son de su agrado49. La calificacin dialogada elimina esta prctica perniciosa desde el momento en que pone en manos de los estudiantes cierto control sobre la asignacin de las notas ya] mismo tiempo atena la correspondencia tradicional entre calificaciones y autoridad. Hablamos de calificacin dialogada porque la misma implica un dilogo entre estudiantes y profesores sobre los criterios, la funcin y las consecuencias del sistema evaluativo. El uso de este trmino es en realidad una extensin del nfasis de Freire en el papel del dilogo para clarificar y democratizar las relaciones sociales.50 Aunque deberan estimularse las oportunidades de dilogo con profesores y condiscpulos, no parece que sta sea la solucin adecuada para el contexto propio de los grupos amplios. En los grupos pequeos, los estudiantes deberan evaluar y someter a prueba la lgica en el trabajo de cada compaero. La importancia del trabajo en grupo para la educacin social arranca de una serie de presupuestos cruciales. El trabajo en grupo es una de las maneras ms eficaces para superar los aspectos negativos del papel tradicionalmente manipulador del maestro; adems, ofrece a los estudiantes contextos sociales que destacan la responsabilidad social y la solidaridad de grupo.

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La interaccin grupal proporciona a los estudiantes aquellas experiencias que necesitan para comprobar que pueden aprender unos de otros. Slo haciendo que la autoridad sea compartida por los estudiantes podrn stos participar en y valorar la importancia del aprendizaje colectivo. En este proceso es crucial el elemento del dilogo. A travs del dilogo grupal, las normas de cooperacin y sociabilidad terminarn desplazando el nfasis tradicional del currculum oculto en la competitividad y el excesivo individualismo. Aparte de esto, el proceso de instruccin grupal proporciona a los estudiantes la oportunidad de experimentar la dinmica de la democracia participada, y no slo de recibir informacin terica sobre la misma. En pocas palabras, los estudiantes necesitan desarrollar, a base de una tarea compartida, una conciencia orientada a democratizar las relaciones en el aula, si es que piensan sobreponerse a la falta de sentido comunitario del aula tradicional y del orden social en general. El encuentro grupal ofrece la base social para el desarrollo de esa conciencia. En semejantes condiciones, las relaciones sociales en el mundo de la educacin, caracterizadas por el dominio, la subordinacin y la aceptacin indiscriminada del principio de autoridad, pueden ser efectivamente minimizadas. Unas relaciones sociales caracterizadas por la reciprocidad y el sentido comunitario no es el nico producto derivado del componente grupal. Otro rasgo importante lo constituye el hecho de que de esta manera los estudiantes gozan de la oportunidad de iniciarse en el aprendizaje de la enseanza. Al tener que evaluar el trabajo de los compaeros, actuar como lderes, participar en los debates y dirigirlos, los estudiantes aprenden que la enseanza no se basa en enfoques pedaggicos intuitivos e imitativos. Muy al contrario, con el establecimiento de una relacin estrechamente funcional con profesores y compaeros, los estudiantes tienen la posibilidad de comprender que un cuerpo analtico y codificado de experiencia constituye el elemento central en toda pedagoga. Esto ayuda, tanto a los estudiantes como a los profesores, a reconocer que, detrs de toda pedagoga, apuntan valores, creencias y supuestos inspirados en una particular visin del mundo. La mayora de los estudiantes contempla la enseanza ms en funcin de personalidades individuales, que como resultado de un pensamiento determinado por un conjunto de axiomas pedaggicos estructurados desde la perspectiva social.51 Al utilizar este desarrollo de la accin, se pone a disposicin de estudiantes y profesores un marco particular para la enseanza que realza el apuntala miento terico de la pedagoga del aula. En las escuelas, el concepto de tiempo restringe el desarrollo de relaciones sociales e intelectuales sanas entre estudiantes y profesores. Con ciertas reminiscencias de la vida en las fbricas, con sus tasas de produccin y relaciones laborales jerrquicas, el horario normal de la mayora de las aulas acta como un freno sobre la participacin y los procesos democrticos. La autocorreccin del ritmo de avance es, como proceso del aula, compatible con el punto de vista segn el cual la aptitud es la cantidad de tiempo requerida por los estudiantes para desarrollar una comprensin crtica y la resolucin de la tarea que es objeto de estudio. Es imprescindible que a los estudiantes se les ofrezca la oportunidad de trabajar solos y en grupos a un ritmo de aprendizaje acomodado, de tal forma que rpidamente

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sean capaces de desarrollar un estilo de aprendizaje que los capacite para avanzar ms all de las pedagogas fragmentadas y atericas que actualmente caracterizan a la educacin.52 La utilizacin flexible de un tipo de aprendizaje en que los estudiantes fijen su propio ritmo de avance debera eliminar estas prcticas. La autodeterminacin del propio ritmo de avance es importante por otras razones. La tardanza y la actitud negativa caracterstica de la mayor parte de las aulas convencionales pueden erradicarse dejando en libertad a profesores y estudiantes para responderse mutuamente de manera casi inmediata. Los estudiantes no tienen que esperar para obtener retroalimentacin y comunicacin acerca de su trabajo. Esto milita en contra de que los estudiantes se den por vencidos o pospongan su deseo de aprender o de compartir y analizar lo que ya han aprendido con otros estudiantes. La autocorreccin del ritmo de avance permite a los estudiantes trabajar solos o con otros condiscpulos a un ritmo acomodado, dentro de lmites razonables mutuamente convenidos por profesores y estudiantes. En estas condiciones, el reloj deja de configurar el ritmo y carcter de la clase, y la tirana de una distribucin rgida del tiempo da paso a una distribucin determinada por los intercambios recprocos. Adems, dado que los estudiantes mantienen un cierto control sobre su trabajo, calificaciones y tiempo, esto evita que los estudiantes se enfrenten entre s y refuerza la idea de que el aprendizaje es esencialmente un fenmeno compartido. En trminos polticos, los rasgos relacionados con la autodeterminacin del ritmo de aprendizaje y con el liderazgo de compaeros suponen una alternativa a la idea de que el profesor es el experto indispensable, el nico cualificado para definir y distribuir el conocimiento.53 Adems, con el uso de los lderes y de la autoandadura modificada se desarrollan las relaciones democrticas en el aula y la unidimensionalidad de las relaciones sociales del aula tradicional cede el paso a la posibilidad de encuentros sociales del aula infinitamente ms ricos. Estos encuentros sociales del aula son recprocamente humanizadores y sobre ellos acta la mediacin de un marco conceptual liberador. El liderazgo de condiscpulos y la auto andadura en el aprendizaje representan dos procesos sociales que de manera intencional erradican algunas de las propiedades organizativas y estructurales del aula tradicional, en la mayor parte de las cuales los estudiantes trabajan de forma aislada e independiente. Los educadores justifican normalmente este proceder asegurando que el mismo estimula la independencia. Esto es en parte verdad, pero el tipo de independencia as estimulada excluye el desarrollo de relaciones sociales entre compaeros de la misma edad y adultos, las cuales promueven oportunidades de compartir una tarea y trabajar de una forma interdependiente. Adems, la funcin aparente de tal prctica es ms ideolgica que racional, y representa un fuerte componente pedaggico al mantener la divisin del trabajo caracterstica de la sociedad en general. En cualquier caso, el concepto tradicional de independencia no asegura el equilibrio entre el desarrollo de los talentos especficos de cada uno y la participacin en determinadas tareas con otros estudiantes. Tales contradicciones se reconcilian sin estridencias cuando los estudiantes avanzan al ritmo que ellos mismos se han marcado y se tiene en cuenta el liderazgo de condiscpulos. A los estudiantes no slo se les ofrecen numerosas oportunidades de explorar sus propios talentos e intereses a un ritmo que ellos

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mismos pueden controlar , sino que, adems, tienen la posibilidad de compartir esos mismos intereses con otras personas. Las ayudas provienen en este caso tanto de los lderes de la clase como de los propios compaeros.

Conclusin
Este captulo pretende ofrecer los fundamentos que den un nuevo impulso a la tarea de identificar la dinmica y los supuestos ideolgicos subyacentes a patrones especficos de socializacin en las aulas de ciencias sociales. Al identificar los procesos sociales de la vida del aula y de la escuela que garantizan la operatividad de esos patrones y poner de relieve la naturaleza normativa del conocimiento de las ciencias sociales, tratamos de clarificar la dicotoma existente entre las metas de los partidarios del desarrollo de los estudios sociales y el proceso de la enseanza escolar. En nuestra opinin, el reconocimiento de esta dicotoma entre el currculum oficial y el currculum oculto obligar a los educadores en ciencias sociales a desarrollar una nueva perspectiva terica acerca de la dinmica del cambio educativo, una perspectiva que incluya las relaciones funcionales existentes entre las instituciones escolares, el lugar de trabajo y el mundo poltico. Al hacerlo as, los educadores en cuestin empezarn a descubrir en todas las instituciones sociopolticas, incluida el aula, aquellos procesos sociales que militan en contra de la creacin de una educacin democrtica y social. Una ulterior enumeracin y elucidacin de estos procesos, as como la investigacin de sus mutuas interconexiones, sern prerrequisitos necesarios para que los educadores puedan planificar sus intervenciones en el proceso educativo. El mensaje que de ello se desprende es claro. Los educadores en ciencias sociales corrern el riesgo de fracasar una y otra vez, a no ser que desarrollen una fundamentacin estructural que se oponga a los procesos y valores sociales del currculum oculto. Si la solidaridad social, el crecimiento individual y la dedicacin a la accin social han de surgir de la educacin social, se ha de eliminar o reducir a su mnima expresin el currculum oculto. En la autntica educacin social hay poco espacio para el encasillamiento y la clasificacin sociales, las relaciones sociales jerarquizadas, la correspondencia entre evaluacin y poder y la dinmica interpersonal fragmentaria y aislada del encuentro del aula, aspectos todos ellos caractersticos del currculum oculto. Los procesos del aula debern ser sustituidos por procesos y valores sociales democrticos que tomen en consideracin la interaccin recproca de objetivos, pedagoga, contenido y estructura. Esta tarea no va a ser precisamente fcil; se han de introducir cambios difciles ya menudo frustrantes, pero no por eso menos necesarios. Quienes pretendan renovar la educacin no pueden seguir actuando dentro de los estrechos lmites de la teora y la prctica educativas tradicionales. Debera resultar claro que la educacin social es normativa y esencialmente poltica, y que, en el aspecto ms positivo, puede resultar al mismo tiempo liberadora y reflexiva. Al movernos fuera de los parmetros tradicionales de la teora y la prctica educativas, nos es dado contemplar la enseanza escolar como algo inextricablemente ligado a una trama de disposiciones
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socioeconmicas y polticas generales. Y, al analizar la naturaleza de la relacin existente entre las escuelas y la sociedad dominante en trminos polticos y normativos, est en nuestras manos contrarrestar los efectos de un currculum oculto definido a travs de la ideologa de los procesos sociales del aula tradicional. Si, en palabras de Kant, la educacin social ha de servir para formar a los estudiantes con vistas a una sociedad mejor, los educadores en ciencias sociales tendrn incluso que ir ms all de la democratizacin de sus escuelas y clases. No podrn limitarse a contribuir a generar algunos cambios en la conciencia de los estudiantes; han de colaborar en la realizacin de la razn fundamental para la reconstruccin de un nuevo orden social, cuyas disposiciones institucionales ofrecern en ltimo trmino la base para una educacin verdaderamente humanizadora.

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Notas
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Los tres estados del capital cultural*


Pierre Bourdieu
a condicin de capital cultural se impone en primer lugar como una hiptesis indispensable para dar cuenta de las diferencias en los resultados escolares que presentan nios de diferentes clases sociales respecto del xito escolar, es decir, los beneficios especficos que los nios de distintas clases y fracciones de clase pueden obtener del mercado escolar, en relacin a la distribucin del capital cultural entre clases y fracciones de clase. Este punto de partida significa una ruptura con los supuestos inherentes tanto a la visin comn que considera el xito o el fracaso escolar como el resultado de las aptitudes naturales, como a las teoras de capital humano.1

Los economistas tienen el aparente mrito de plantear explcitamente la cuestin de la relacin entre las tasas de rendimiento aseguradas por la inversin educativa y la inversin econmica (y de su evolucin). A pesar de que su medicin del rendimiento escolar slo toma en cuenta las inversiones y las ganancias monetarias (o directamente convertibles en dinero), como los gastos que conllevan los estudios y el equivalente en dinero del tiempo destinado al estudio, no pueden dar cuenta de las partes relativas que los diferentes agentes o clases otorgan a la inversin econmica y cultural, porque no toman en cuenta, sistemticamente, la estructura de oportunidades diferenciales del beneficio que les es prometido por los diferentes mercados, en funcin del volumen y de la estructura de su patrimonio. (Ver en particular G.S. Becher, Human Capital, New York, Columbia University Press, 1964). Adems, al dejar de reubicar las estrategias de inversin escolar en el conjunto de las estrategias educativas y en el sistema de las estrategias de la reproduccin, se condenan a dejar escapar, por una paradoja necesaria, las ms oculta y la ms determinada socialmente de las inversiones educativas, a saber, la transmisin del capital cultural. Sus interrogantes sobre la relacin entre la aptitud (ability) por los estudios y la inversin de estudios, demuestran que ignoran que la aptitud o el don es tambin el producto de una inversin en tiempo y capital cultural (Id., p. 63-66). Y se entiende entonces, que al evaluar los beneficios de la inversin escolar, slo se pueden interrogar sobre la rentabilidad de los gastos educativos para la sociedad en su conjunto (social rate of return) (Id., p. 121), o sobre la contribucin de la educacin a la productividad nacional (The social gain of education as measured by its effects on nacional productivity) (Id., p.155). Esta definicin, tpicamente funcionalista de las funciones de la educacin, que ignora la contribucin que el sistema de enseanza aporta a la reproduccin de la estructura social, al sancionar la transmisin hereditaria del capital cultural se encuentra de hecho comprometida, desde su origen, con una definicin del capital humano, la cual a pesar de sus connotaciones humanistas, no escapa a un economicismo e ignora que el rendimiento de la accin escolar depende del capital cultural previamente invertido por la familia. Desconoce tambin que el rendimiento econmico y social del ttulo escolar, depende del capital social, tambin heredado, y que puede ponerse a su servicio.
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Tomado de Actes de la Recherche en Sciences Sociales 30 de noviembre de 1979. Traduccin de Mnica Landesmann. Texto extrado de: Bourdieu, Pierre, Los Tres Estados del Capital Cultural, en Sociolgica, UAM- Azcapotzalco, Mxico, nm 5, pp. 11-17. 1 Hablar de los conceptos a travs de ellos mismos en vez de hacerlos funcionar, siempre lo expone a uno a ser esquemtico y formal, es decir, terico en el sentido ms corriente de este trmino, y el ms comnmente aprobado.

El capital cultural puede existir bajo tres formas: en el estado incorporado, es decir, bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo; en el estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, maquinaria, los cuales son la huella o la realizacin de teoras o de crticas a dichas teoras, y de problemticas, etc., y finalmente en el estado institucionalizado, como forma de objetivacin muy particular, porque tal como se puede ver con el titulo escolar, confiere al capital cultural que supuestamente debe de garantizar las propiedades totalmente originales. El estado incorporado La mayor parte de las propiedades del capital cultural puede deducirse del hecho de que en su estado fundamental se encuentra ligado al cuerpo y supone la incorporacin. La acumulacin del capital cultural exige una incorporacin que, en la medida en que supone un trabajo de inculcacin y de asimilacin, consume tiempo, tiempo que tiene que ser invertido personalmente por el inversionista (al igual que el bronceado, no puede realizarse por poder2): El trabajo personal, el trabajo de adquisicin, es un trabajo del sujeto sobre s mismo (se habla de cultivarse). El capital cultural es un tener transformador en ser, una propiedad hecha cuerpo que se convierte en una parte integrante de la persona, un hbito.3 Quien lo posee ha pagado con su persona, con lo que tiene de ms personal: su tiempo. Este capital personal no puede ser transmitido instantneamente (a diferencia del dinero, del ttulo de propiedad y an de nobleza) por el don o por la transmisin hereditaria, la compra o el intercambio. Puede adquirirse, en lo esencial, de manera totalmente encubierta e inconciente y queda marcado por sus condiciones primitivas de adquisicin; no puede acumularse ms all de las capacidades de apropiacin de un agente en particular; se debilita y muere con su portador (con sus capacidades biolgicas, su memoria, etc.). Por estar ligado de mltiples maneras a la persona, a su singularidad biolgica, y por ser objeto de una transmisin hereditaria siempre altamente encubierta y hasta invisible, constituye un desafo para todos aquellos que apliquen la vieja y persistente distincin que hacan los juristas griegos entre las propiedades heredadas (tapatroa) y las adquiridas (epikte ra) es decir, agregadas por el propio individuo a su patrimonio hereditario de manera que alcance a acumular los prestigios de la propiedad innata y los mritos de la adquisicin. De all que este capital cultural presenta un ms alto grado de encubrimiento que el capital econmico, por lo que est predispuesto a funcionar como capital simblico, es decir desconocido y reconocido, ejerciendo un efecto de (des)conocimiento, por ejemplo sobre el mercado matrimonial o el mercado de bienes culturales en los que el capital econmico no est plenamente reconocido.

De all, de que todas las medidas del capital cultural, las ms exactas sean las medidas de referencia a tiempo de adquisicin, a condicin, por supuesto, de no reducirlo al tiempo de escolarizacin y de tomar en cuenta la prima de educacin familiar dndole un valor positivo (correspondiente al valor del tiempo ganado, de avance) o negativo (correspondiente al tiempo perdido, y duplicado, puesto que habr que gastar tiempo para corregir los efectos) segn su distancia respecto a las exigencias del mercado escolar. (Es necesario preguntar, a fin de evitar todo malentendido, que esta propuesta no implica ningn reconocimiento del valor de los veredictos escolares y slo consiste en registrar la relacin que establece en los hechos, entre un cierto capital cultural y las leyes del mercado escolar?) Quiz no sea intil recordar que algunas disposiciones afectadas por un valor negativo en el mercado escolar, pueden tener un valor altamente positivo sobre otros mercados y primero, por supuesto, en las relaciones internas a la clase. 3 De all que la utilizacin o la explotacin del capital cultural meta en problemas peculiares a los detentadores del capital econmico o poltico, trtese de mecenas privados, o bien, en el otro extremo, de patrones empresarios que emplean cuadros dotados de una especfica competencia cultural (sin referirnos ya a los nuevos mecenas de Estado): Cmo comprar este capital estrechamente unido a la persona, sin comprarla a ella, si eso ocasiona privarse del efecto de disimulacin de la dependencia? Cmo concentrar el capital cuestin necesaria para ciertas empresas sin concentrar a sus portadores, si de ello resultan consecuencias rechazadas de antemano?

La economa de las grandes colecciones de pintura, de las grandes fundaciones culturales, as como la economa de la beneficencia, de la generosidad y del legado, descansan sobre propiedades del capital cultural que los economistas no pueden explicar. Por su naturaleza, al economicismo se le escapa la alquimia propiamente social por la que el capital econmico se transforma en capital simblico, capital denegado o ms bien desconocido. Paradjicamente tambin ignora la lgica propiamente simblica de la distincin que asegura provechos materiales y simblicos a los poseedores de un fuerte capital cultural, quienes reciben un valor de escasez segn su posicin en la estructura de la distribucin del capital cultural (en ultimo anlisis, este valor de escasez se basa en el principio de que no todos los agentes tienen los medios econmicos y culturales para permitir a sus hijos proseguir sus estudios, ms all de un mnimo necesario para la reproduccin de la fuerza de trabajo menos valorada en un momento dado). Sin duda, en la lgica de la transmisin del capital cultural es donde reside el principio ms poderoso de la eficacia ideolgica de este tipo de capital. Por una parte se sabe que la apropiacin del capital cultural objetivado y por lo tanto, el tiempo necesario para realizarla depende principalmente del capital cultural incorporado al conjunto de la familia, incorporacin que se da mediante el efecto Arrow generalizado4 y todas las formas de transmisin implcita, entre otras cosas. Por otra parte, se sabe que la acumulacin inicial de capital cultural, condicin de acumulacin rpida y fcil de cualquier tipo de capital cultural til, comienza desde su origen, sin retraso ni prdida de tiempo, slo para las familias dotadas con un fuerte capital cultural. En este caso, el tiempo de acumulacin comprende la totalidad del tiempo de socializacin. De all que la transmisin del capital cultural sea sin duda la forma mejor disimulada de transmisin hereditaria de capital y, por lo mismo, su importancia relativa en el sistema de las estrategias de la reproduccin es mayor, en la medida en que las formas directas y posibles de transmisin tienden a ser ms fuertemente censuradas y controladas. Inmediatamente se ve que es a travs del tiempo necesario para la adquisicin como se establece el vnculo entre el capital econmico y el capital cultural. Efectivamente, las diferencias entre el capital cultural de una familia, implican diferencias, primero, en la precocidad del inicio de la transmisin y acumulacin, teniendo por lmite la plena utilizacin de la totalidad del tiempo biolgico disponible, siendo el tiempo libre mximo puesto al servicio del capital cultural mximo. En segundo trmino, implica diferencias en la capacidad de satisfacer las exigencias propiamente culturales de una empresa de adquisicin prolongada. Adems y correlativamente, el tiempo durante el que un individuo puede prolongar su esfuerzo de adquisicin, depende del tiempo libre que su familia le puede asegurar, de decir, liberar de la necesidad econmica, como condicin de la acumulacin inicial. El estado objetivado El capital cultural en su estado objetivado posee un cierto nmero de propiedades que se definen solamente en su relacin con el capital cultural en su forma incorporada. El capital cultural objetivado en apoyos materiales tales como escritos, pinturas, monumentos, etc., es transmisible en su materialidad.
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Lo que yo llamo el efecto Arrow generalizado, es el hecho de que el conjunto de los bienes culturales, cuadros, monumentos, mquinas, objetos labrados, y en particular, todos aquellos que forman parte del ambiente natal, ejercen por su sola existencia, un efecto educativo; es sin duda uno de los factores estructurales de la explosin escolar, en el sentido en que el crecimiento de la cantidad de capital cultural acumulado en el estado objetivo incrementa a su vez, la accin educativa que ejerce automticamente en el medio ambiente. Si adems de esto, el capital cultural incorporado crece constantemente, se puede ver cmo, en cada generacin, lo que el sistema puede considerar como ya adquirido, se ha ido incrementando.

Una coleccin de cuadros, por ejemplo, se transmite tambin como el capital econmico, si no es que mejor, ya que posee un nivel de eufemizacin superior que aqul. Pero lo que es transmisible es la propiedad jurdica y no (o necesariamente) lo que constituye la condicin de la apropiacin especfica, es decir, la posesin de instrumentos que permiten consumir un cuadro o bien utilizar una mquina, y que por ser una forma de capital incorporado, se someten a las mismas leyes de transmisin. As los bienes culturales pueden ser objeto de una apropiacin material que supone el capital econmico, adems de una apropiacin simblica, que supone el capital cultural. De all que el propietario de los instrumentos de produccin debe de encontrar la manera de apropiarse, o bien del capital incorporado, que es la condicin de apropiacin especfica, o bien de los servicios de los poseedores de este capital: es suficiente tener el capital econmico para tener mquinas; para apropirselas y utilizarlas de acuerdo con su destino especfico (definido por el capital cientfico y tcnico que se encuentra en ellas incorporado) hay que disponer, personalmente o por poder, del capital incorporado. Tal es sin duda el fundamento del estatuto ambiguo de los cuadros: si se enfatiza el hecho de que no son los propietarios (en el sentido estrictamente econmico) de los medios de produccin que utilizan, y que solamente sacan provecho de su capital cultural vendiendo los servicios y los productos que les es posible, se les ubica del lado de los dominados; si se insiste en el hecho de que se benefician con la utilizacin de una forma particular de capital, son colocados del lado de los dominadores. Todo parece indicar que en la medida en que se incrementa el capital cultural incorporado a los instrumentos de produccin (al igual que el tiempo incorporado necesario para adquirir los medios de apropirselo, o sea, para atender a su intencin objetiva, su destino y su funcin) la fuerza colectiva de los propietarios del capital cultural tendera a incrementarse, a menos de que los dueos de la especie dominante del capital no estuvieran en condicin de poner a competir a los poseedores del capital cultural (stos, adems, tienen una inclinacin a la competencia, dadas las condiciones mismas de su seleccin y formacin, particularmente en la lgica de la competencia escolar y el concurso). El capital cultural en su estado objetivado se presenta con todas las apariencias de un universo autnomo y coherente, que, a pesar de ser el producto del actuar histrico, tiene sus propias leyes trascendentes a las voluntades individuales, y que, como lo muestra claramente el ejemplo de la lengua, permanece irreductible ante lo que cada agente o an el conjunto de agentes puede apropiarse (es decir, de capital cultural incorporado). Sin embargo, hay que tener cuidado de no olvidar que este capital cultural solamente subsiste como capital material y simblicamente activo, en la medida en que es apropiado por agentes y comprometido, como arma y como apuesta que se arriesga en las luchas cuyos campos de produccin cultural (campo artstico, campo cientfico, etc.) y ms all, el campo de las clases sociales sean el lugar en donde los agentes obtengan los beneficios ganados por el dominio sobre este capital objetivado, y por lo tanto, en la medida de su capital incorporado.5 El estado institucionalizado La objetivacin del capital cultural bajo la forma de ttulos constituye una de las maneras de neutralizar algunas de las propiedades que, por incorporado, tiene los mismos lmites biolgicos que su contenedor. Con el ttulo escolar esa patente de competencia cultural que confiere a su portador un valor convencional, constante y jurdicamente garantizado desde el punto de vista de la cultura la alquimia social produce una forma de capital cultural que tiene una autonoma relativa respecto a su portador y del capital cultural que l posee efectivamente
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La mayora de las veces la relacin dialctica entre el capital cultural objetivado, cuya forma por excelencia es la escritura, y el capital incorporado, se ha reducido a una descripcin exaltada de la degradacin del espritu por la letra, de lo vivo por lo inerte, de la creacin por la rutina, de la gracia por la pesadez

en un momento dado; instituye el capital cultural por la magia colectiva, a la manera (segn Merleau Ponty) como los vivos instituyen sus muertos mediante los ritos de luto. Basta con pensar en el concurso, el cual a partir del continuum de las diferencias infinitesimales entre sus resultados, produce discontinuidades durables y brutales del todo y la nada, como aquello que separa el ltimo aprobado del primer reprobado, e instituye una diferencia esencial entre la competencia estatutariamente reconocida y garantizada, y el simple capital cultural, al que se le exige constantemente validarse. Se ve claramente en este caso, la magia del poder de instituir, el poder de hacer ver y de hacer creer, o, en una palabra, reconocer. No existe sino una frontera mgica, es decir impuesta y sostenida (a veces arriesgando la vida), por la creencia colectiva (verdad del lado de los Pirineos, error ms all de ellos). Es la misma diacrisis originaria la que instituye el grupo como realidad a la vez constante (es decir, trascendente a los individuos), homognea y diferente, mediante la institucin (arbitraria y desconocida en tanto tal) de una frontera jurdica que instituye los ltimos valores del grupo, aquellos que tienen como principio la creencia del grupo en su propio valor y que se definen en oposicin a los otros grupos. Al conferirle un reconocimiento institucional al capital cultural posedo por un determinado agente, el ttulo escolar permite a sus titulares compararse y aun intercambiarse (substituyndose los unos por los otros en la sucesin). Y permite tambin establecer tasas de convertibilidad entre capital cultural y capital econmico, garantizando el valor monetario de un determinado capital escolar. El ttulo, producto de la conversin del capital econmico en capital cultural, establece el valor relativo del capital cultural del portador de un determinado ttulo, en relacin a los otros poseedores de ttulos y tambin, de manera inseparable, establece el valor en dinero con el cual puede ser cambiado en el mercado de trabajo. La inversin escolar slo tiene sentido si un mnimo de reversibilidad en la conversin est objetivamente garantizado. Dado que los beneficios materiales y simblicos garantizados por el ttulo escolar dependen tambin de su escasez, puede suceder que las inversiones (en tiempo y esfuerzos) sean menos rentables de lo esperable en el momento de su definicin (o sea que la tasa de convertibilidad del capital escolar y del capital econmico sufrieron una modificacin de facto). Las estrategias de reconversin del capital econmico en capital cultural, como factores coyunturales de la explosin escolar y de la inflacin de los ttulos escolares, son determinadas por las transformaciones de las estructuras de oportunidades del beneficio, aseguradas por los diferentes tipos de capital.

Pierre Bourdieu

CAMPO DE PODER, CAMPO INTELECTUAL

Itinerario de un concepto

MONTRESSOR

Coleccin: Jungla Simblica

Diseo y diagramacin: Vernica Chamorro

ISBN: En trmite Pierre Bourdieu 1966, 1969, 1971, 1980. 2002 Editorial Montressor

BREVE NOTA DEL EDITOR

El concepto de campo intelectual marca un punto de quiebre en la moderna sociologa de la cultura. Fue acuado por el socilogo francs Pierre Bourdieu (1930-2002) a partir de un vasto programa de investigaciones diseado en los aos '60, que comenz con el estudio del sistema escolar francs y se extendi a reas del conocimiento como la formacin de las lites intelectuales, los campos profesionales, la percepcin artstica y las formas de consumo esttico, el campo de las academias y su homo academicus, el campo poltico y el problema de la representacin, etc. El campo intelectual en tanto espacio social relativamente autnomo de produccin de bienes simblicos permite una comprensin de un autor o una obra (y tambin de una formacin cultural o poltica) en trminos que trascienden tanto la percepcin sustancialista (el autor u obra en su existencia separada), tributaria de la ideologa romntica del genio creador, como la percepcin de la sociologa mecanicista, que simplemente los reduce a sus determinantes sociales. El autor no se conecta de modo directo a la sociedad, ni siquiera a su clase social de origen, sino a travs de la estructura de un campo intelectual, que funciona como mediador entre el autor y la sociedad. Dicho campo, por otra parte, no es un espacio neutro de relaciones interindividuales sino que est estructurado como un sistema de relaciones en competencia y conflicto entre grupos situaciones en posiciones diversas, como un sistema de posiciones sociales a las que estn asociadas posiciones intelectuales y artsticas.

Bourdieu define por primera vez este concepto en un artculo programtico, "Campo intelectual y proyecto creador" (1966) y lo despliega en una serie de investigaciones y ensayos que desembocan en su opera magna, Las reglas del arte (1992). El presente libro, recogiendo una serie de artculos que conocieron versiones castellanas en ediciones hace ya largo tiempo agotadas, permitir al lector familiarizado con la obra de Bordieu seguir los jalones de su itinerario intelectual en la elucidacin de dicho concepto. Adems, tratndose de intervenciones breves, donde el autor define y redefine el concepto segn analiza las diversas esferas en las que desagrega el campo intelectual (campo artstico, campo literario, campo sociolgico, etc.), puede convertirse tambin, para el lector no especializado, en una excelente introduccin a la obra de Pierre Bourdieu.

NOTICIA SOBRE EL ORIGEN DE LOS TEXTOS

'"Champ intellectuel et projet crateur", en Les Tempes Modernes n 246, Pars, nov. 1966. Trad. de Alberto de Ezcurdia para la edicin: J. Pouillony otros, Problemas de estructuralismo, Mxico, Siglo XXI, 1967. -"Las constantes del campo intelectual" es el ltimo pargrafo de "Sociology and Philosophy in France since 1945. Death and Resurrection of a Philosophy without Subject", en Social Research, ao XXXIV, n 1, primavera 1968. Trad. de Ramiro Gual para el volumen: P. BourdieuJean-Claude Passeron, Mitosociologa, Barcelona, Fontanella, 1975. -"lements d'una thorie sociologique de la percepction artistique", en Revue International des Sciences Sociales (UNESCO), vol. XX, n 4, Pars, 1969. Trad. de Violeta Guyot para la edicin: A. Silvermann y otros, Sociologa del arte, Buenos Aires, Nueva Visin, 1971. -"Champ du pouvoir, champ intellectuel et habitus de classe", en Scolis, I, Pars, 1971. Traduccin de Jorge Dotti para la edicin: Pierre Bourdieu, Campo de poder, campo intelectual, Buenos Aires, Folios, 1983. -"Quelques propriets des champs", en Questions de sociologie, Pars, Minuit, 1980. Trad. de Martha Pou para la edicin: Pierre Bourdieu, Sociologa y cultura, Mxico, Grijalbo, 1990, introduccin de Nstor Garca Canclini.

CAMPO INTELECTUAL Y PROYECTO CREADOR

Las teoras y las escuelas, como los microbios y los glbulos, se devoran entre si y con su lucha aseguran la continuidad de la vida. M. Proust, Sodoma y Gamorra

Para dar su objeto a la sociologa de la creacin intelectual y para establecer, al mismo tiempo, sus lmites, es preciso percibir y plantear que la relacin que u n creador sostiene con su obra y, por ello, la obra misma, se encuentran afectadas por el sistema de las relaciones sociales en las cuales se realiza la creacin como acto de comunicacin/ o, con ms precisin, por la posicin del creador en la estructura del campo intelectual (la cual, a su vez, es funcin, al menos en parte, de la obra pasada y de la acogida que ha tenido). Irreductible a un simple agregado de agentes aislados, a un conjunto de adiciones de elementos simplemente yuxtapuestos, el campo intelectual, a la manera de u n campo magntico, constituye u n sistema de lneas de fuerza: esto es, los agentes o sistemas de agentes que forman parte de l pueden describirse como fuerzas que, al surgir, se oponen y se agregan, confirindole su estructura especfica en un momento dado del tiempo. Por otra parte, cada uno de ellos est determinado por su pertenencia a este campo: en efecto, debe a la posicin particular que ocupa en l propiedades de posicin irreductibles a las propiedades intrnsecas y, en particular, un tipo

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determinado de participacin en el campo cultural, como sistema de relaciones entre los temas y los problemas, y, por ello, un tipo determinado de inconsciente cultural, al mimo tiempo que est intrnsecamente dotado de lo que se llamar un peso funcional, porque su "masa" propia, es decir, su poder (o mejor dicho, su autoridad) en el campo, no puede definirse independientemente de su posicin en l. Tal enfoque slo tiene fundamento, como es obvio, en la medida en que el objeto al cual se aplica, el campo intelectual (y por ello, el campo cultural), est dotado de una autonoma relativa, que permita la autonomizacin metodolgica que practica el mtodo estructural al tratar el campo intelectual como un sistema regido por sus propias leyes. Ahora bien, la historia de la vida intelectual, dominado por un tipo particular de legitimidad, se defina por oposicin al poder econmico, al poder poltico y al poder religioso, es decir, a todas las instancias que podan pretender legislar en materia de cultura en nombre del poder o de una autoridad que no fuera propiamente la intelectual. Dominada durante toda la edad clsica, por una instancia de legitimidad exterior, la vida intelectual se organiz progresivamente en un campo intelectual, a medida que los creadores se liberaron, econmica y socialmente, de la tutela de la aristocracia y de la Iglesia y de sus valores ticos y estticos, y tambin a medida que aparecieron instancias especficas de seleccin y de consagracin propiamente intelectuales (aun cuando, como los editores o los directores de teatro, quedaban subordinadas a restricciones econmicas y sociales que, pro su conducto, pesaban sobre la vida intelectual), y colocadas en situacin de competencia por la legitimidad cultural. As, L. L. Schcking muestra que la dependencia de los escritores respecto a la aristocracia y sus cnones estticos se mantuvo mucho ms tiempo en el campo de la literatura que en materia de teatro, porque "quien quera publicar sus obras tena que asegurarse el patrocinio del gran seor" y, para conseguir su aprobacin y la del pblico aristocrtico al cual necesariamente se diriga, tena que plegarse a su ideal cultural, a su gusto y al humanismo clsico, propios de un grupo preocupado por distinguirse de lo comn en todas sus prcticas culturales;

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por el contrario, el escritor de teatro de la poca isabelina dej de depender exclusivamente de la buena voluntad y la benevolencia de un solo patrn y -a diferencia del teatro cortesano francs que, como comenta Voltaire al pronunciarse contra una crtica inglesa que alababa la naturalidad de la expresin "Not a mouse strring" de Hamlet, tena un lenguaje tan noble como el de las personas de alto rango a las que se diriga-, deba su sinceridad a las demandas de los diferentes directores de teatro y, por su conducto, a las cuotas de entrada pagadas por un pblico cada vez ms diversificado1 As, a medida que se multiplican y se diferencian las instancias de consagracin intelectual y artstica, tales como las academias y los salones (en los cuales, sobre todo en el siglo XVII, con la disolucin de la corte y del arte de la corte, la aristocracia se mezcla con la intelligentsia burguesa adoptando sus modelos de pensamiento y sus concepciones artsticas y morales), y tambin las instancias de consagracin y difusin cultural, tales como las casas editoras, los teatros, las asociaciones culturales y cientficas, a medida, asimismo, que el pblico se extiende y se diversifica, el campo intelectual se integra como sistema cada vez mas complejo y ms independiente de las influencias externas (en adelante mediatizadas por la estructura del campo), como campo de relaciones dominadas por una lgica especfica, la de la competencia por la legitimidad cultural. "Slo entonces [en el siglo XVIII] -observa adems L. L. Schcking- el editor viene a sustituir al mecenas."2 Los autores estn plenamente conscientes de ello. As, Alexander Pope, al escribir a Wycherley el 20 de mayo de 1709, lanz una pulla a Jacob Tonson, el clebre editor y autor de una antologa que se consideraba como autoridad. Dijo que Jacob forjaba poetas tal como los reyes, antiguamente, hacan caballeros. Otro editor, Dodsley, detentara ms tarde una autoridad. Dijo que Jacob forjaba poetas tal

1 L.L. Schcking, el gusto literario, tr. Margit Frenk Alatorre, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1960, pp. 27-9. . . 2 Como lo seala Schcking (ibid., p. 29), con una fase de transicin en que el editor es tributario de suscripciones que dependen en gran medida de las relaciones entre el autor y los particulares.

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como los reyes, antiguamente, hacan caballeros. Otro editor, Dodsley, detentara ms tarde una autoridad semejante, lo que la vali convertirse en el blanco de los versos espirituales de Richard Graves:
In vain the poets from their mine extract the shining mass, tul Dodsley's Mint has stamped the coin and bids the sterling pass.

De hecho, quin podra imaginarse la literatura inglesa de ese siglo sin un Dodsley o la alemana del siglo siguiente sin un Cotta! Editoriales como stas se van convirtiendo en una especie de autoridades. Cuando Cotta, por ejemplo, logr reunir en su editorial una serie de los ms selectos espritus clsicos, durante varios decenios fue casi una garanta inmortalidad el hecho de que a un escritor le imprimieran algo en sus prensas.3 Schcking muestra igualmente que la influencia de los directores de teatro es mayor an, puesto que, a la manera de un Otto Brahm, pueden orientar con sus elecciones el gusto de una poca.4 Todo lleva a pensar que la integracin de un campo intelectual dotado de una autonoma relativa es la condicin de la aparicin del intelectual autnomo, que no conoce ni quiere conocer ms restricciones que las exigencias constitutivas de su proyecto creador. As, Schcking relata que Alexandre Pope, que fue considerado como un notable poeta durante todo el siglo XVIII, ley su obra maestra, una, traduccin de Homero que sus contemporneos consideraban una maravilla, a su patrn Lord Halifax, en presencia de numerosa concurrencia y, segn Samuel Jonson, acept sin protestar modificaciones que le sugiri el noble seor. Schcking multiplica los ejemplos que tienden a demostrar que tales prcticas no eran en modo alguno excepcionales: Ya Lydgate, famoso discpulo de Chaucer, toler, al parecer, como la cosa ms natural, que su protector, el duque Humphrey de Gloucester,
3L.L. Schcking, op. cit, p. 76. 4op.cit.,pp.77-8.

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hermano del rey Enrique V (1413-1422), "corrigiera" sus manuscritos. De la vida de Edmund Spenser, contemporneo de Shakespeare, conocemos casos idnticos. El mismo Shakespeare, encarece en su Soneto 78 que su mecenas "purifica el estilo" de los otros poetas, y en el Hamlet presenta a un prncipe que, como director profesional, da lecciones de arte teatral a actores expertos.5 A medida que el campo intelectual gana autonoma, el artista afirma con fuerza cada vez mayor su pretensin a ella, proclamando su indiferencia respecto al pblico. Sin duda, con el siglo XIX y el movimiento romntico comienza el movimiento de liberacin de la intencin creadora que hallara en los tericos del arte por el arte su primera afirmacin sistemtica.6 Esta nueva definicin revolucionaria de la vocacin del intelectual y de su funcin en la sociedad no siempre se percibi como tal, en virtud de que lleva a la formacin del sistema de representaciones y de valores constitutivo de la definicin social del intelectual que nuestra sociedad admite como obvia. Segn Raymond Williams, "el cambio radical en materia de ideas sobre el arte, y el artista y su lugar en la sociedad", el cual, con las dos generaciones de artistas romnticos, Blake, Wordsworth, Coleridge y Southley de una parte, y Byron, Shelley y Keats de la otra, coincide en Inglaterra con la revolucin industrial, presenta cinco caractersticas fundamentales: En primer trmino, la naturaleza de la relacin entre el escritor y sus lectores sufre una transformacin profunda; en segundo lugar, se vuelve consuetudinaria una actitud diferente respecto al "pblico"; en tercer lugar, la produccin artstica tiende a considerarse como un tipo
5 op. cit., p. 43. En otra parte (p. 65), Schcking relata adems que Churchyard, un contemporneo de Shakespeare, escribi en una" de sus dedicatorias, con una franqueza que nos parece cnica, que, al tomar el pescado como modelo, habla nadado en el sentido de la corriente; Dryden admiti en forma completamente abierta que no tena ms preocupacin que conquistar al pblico, y se ste esperaba de l la comedia o la stira ms fciles, no dudara en ofrecrselas. 6 Sin duda, existen en pocas ms lejanas, desde el siglo XVI y quiz antes, afirmaciones del desprecio aristocrtico de] artista por el mal gusto del pblico, pero nunca constituyen, antes del siglo XIX, una profesin de fe constitutiva de la intencin creadora y una especie de doctrina colectiva.

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de produccin especializada entre otras, sujeta a las mismas condiciones que la produccin en general; en cuarto lugar, la teora de la realidad "superior del arte" como sede de una verdadera imaginacin, reviste una importancia creciente; en quinto lugar, la representacin del escritor como creador independiente, como genio autnomo, se convierte en una especie de regla.7 Sin embargo, cabe preguntarse si hay que considerar la revolucin esttica que se afirma en la teora de la realidad superior del arte y del genio autnomo, como una simple ideologa compensatoria suscitada por amenaza que la sociedad industrial y la industrializacin, la sociedad intelectual hacen pesar sobre la autonoma de la creacin artstica y sobre la singularidad irremplazable del hombre cultivado. Ello implicara dar como explicacin total de la realidad una parte de realidad total que es preciso explicar. En el pequeo crculo de lectores que frecuentaba, por prudencia, deferencia, buena voluntad o inters, o todo ello a la vez, el artista estaba acostumbrado a admitir consejos y crticas, y ese crculo se sustituye por un pblico, "masa" indiferenciada, impersonal y annima de lectores sin rostro, que son tambin un mercado de compradores virtuales capaces de dar a la obra una sancin econmica, la cual, adems de que puede asegurar la independencia econmica e intelectual del artista, no siempre est desprovista de toda legitimidad cultural; la existencia de un "mercado literario y artstico" hace posible la formacin de un conjunto de profesiones propiamente intelectuales -sea porque aparezcan nuevos personajes o porque los antiguos reciban nuevas funciones-, es decir, la integracin de un verdadero campo intelectual como sistema de las relaciones que se establecen entre los agentes del sistema de produccin intelectual.8
7 R. Williams, Culture and Soety, 1780-1950, Harmondsworth, Penguin Books, 32* ed., 1963, pp. 49-50. 8 R. Williams tambin pone en evidencia las relaciones de interdependencia que unifican la aparicin de un nuevo pblico que pertenece a una nueva clase social, de un conjunto de escritores procedentes de la misma clase y de instituciones o formas artsticas creadas por esta clase. "El carcter de la literatura resulta visiblemente afectado por el sistema de comunicacin y por el cambio de pblico. Cuando asistimos a la aparicin de escritores de un nuevo grupo social, debemos considerar tambin las instituciones y las formas creadas por el conjunto del grupo al...

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La especificidad de este sistema de produccin, vinculada a la especificidad de su producto, realidad de doble faz, mercanca y significacin, cuyo valor esttico sigue siendo irreductible al valor econmico, aun cuando la sancin econmica viene a redoblar la consagracin intelectual, entraa la especificidad de las relaciones que ah se establecen: las relaciones entre cada uno de los agentes del sistema y los agentes o las instituciones total o parcialmente externas al sistema, siempre estn mediatizadas por las relaciones que se establecen en el seno mismo del sistema, es decir, en el interior del campo intelectual, y la competencia por la legitimidad cultural, cuya apuesta y, al menos en apariencia, cuyo arbitro, es el pblico, nunca se identifica completamente con la competencia por el xito en el mercado. Es significativo que la irrupcin de mtodos y de tcnicas prestados por el orden econmico y vinculados a la comercializacin de la obra de arte, como la publicidad comercial para los productos intelectuales, coincida no slo con la glorificacin del artista y de su misin casi proftica, y con el esfuerzo metdico de separar al intelectual y su universo del mundo comn, aunque sea por extravagancias en el vestir, sino tambin con la declarada intencin de reconocer sola- mente a ese lector ideal que es un alter ego, es decir, otro intelectual, contemporneo o futuro, capaz de seguir, en su creacin o comprensin de las obras, la misma vocacin propiamente intelectual que define al intelectual autnomo, sin reconocer ms legitimidad que la intelectual. "Es bello lo que corresponde a una necesidad interior", dice Kandinsky. La afirmacin de la autonoma de
...cual pertenecen. El teatro isabelino..., como institucin, fue en gran parte creado por especuladores procedentes de las clases medas y alimentado con obras de escritores procedentes en su. mayor parte de familias de artesanos y de comerciantes, pero de hecho fue combatido sin cesar por la clase media de comerciantes y, al mismo tiempo que aceptaba un pblico popular, sobrevivi gracias a la proteccin de la corte y de la nobleza... Es posible atribuir la formacin, en el siglo XVIII, de un pblico organizado de ciases medias, a ciertos escritores del mismo grupo social, pero tambin, y sobre todo, hay que ver en ello el resultado de un desarrollo independiente que ofreci una coyuntura a los escritores. La expansin y la organizacin de este pblico se prolongaron hasta el siglo XIX, atrayendo a nuevos escritores de diverso origen social pero homogeneizridolos con sus instituciones." (R. Williams, Tfe Lcmg Revolution, Harmondsworth, Pelican Books, 1965, p. 266.)

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la intencin creadora lleva a una moral de la conviccin que inclina juzgar las obras con base en la pureza de la intencin del artista, y que puede culminar en una especie de terrorismo del gusto cuando el artista, en nombre de su conviccin, exige un reconocimiento incondicional de su obra. As, la ambicin de la autonoma aparece, desde entonces, como la tendencia especfica del cuerpo intelectual. "El alejamiento del pblico y el rechazo proclamado de las exigencias vulgares que fomentan el culto de la forma por s misma, del arte por el arte -acentuacin sin precedente del aspecto ms especfico y ms irreductible del acto de creacin y, por ello, afirmacin de la especificidad y de la irreductibilidad del creador- vienen acompaados de un estrechamiento y una intensificacin de las relaciones entre los miembros de la sociedad artstica. De este modo, puede verse que se forman las que Schcking denomina "sociedades de bombos mutuos", pequeas sectas cerradas en su esoterismo,9 al mismo tiempo que aparecen los signos de una nueva solidaridad entre el artista y el crtico o el periodista. Slo se acepta a los crticos que tengan acceso al Sancta sanctorum y estn iniciados, es decir, a aquellos que han sido ganados para la concepcin esttica del grupo... y de ello se desprende tambin que cada uno de estos grupos... se convierta en una "sociedad de bombos mutuos"... Si el mundo contemporneo se sorprenda de que los crticos, representantes en otro tiempo del gusto conservador, se pasaran sin ms al lado del nuevo arte, es porque desconoca los procesos sociolgicos.10 Inspirada por la conviccin -tan profundamente inscrita en la definicin social de la vocacin de intelectual que tiende a admitirse sin discusin- de que el pblico est inevitablemente condenado a la
9 En la obra de Schcking (pp. 44-6) se halla una evocacin de las principales tendencias del "movimiento esttico". 10 L. L. Schcking, op. cit, p. 47. Se puede encontrar tambin (p. 72) una descripcin del funcionamiento de estas sociedades y en particular de los "intercambios de servicios" que permiten.

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incomprensin, o al menos a una comprensin diferida, esta "nueva crtica" (en el verdadero sentido, por nica vez) se preocupa por hacer justicia al creador, y, al dejar d e , "sentirse autorizada, como delegada del pblico cultivado, a discernir un veredicto perentorio en nombre de un cdigo irrefutable, se coloca incondicionalmente al servicio del artista, cuyas intenciones y razones trata de descifrar escrupulosamente, porque no quiere ser otra cosa que una interpretacin de experto. Con ello, evidentemente, saca al pblico del juego: y de hecho, puede verse que aparecen, bajo la firma de crticos dramticos o artsticos que dejan progresivamente de aludir a la actitud del pblico en los estrenos o en las inauguraciones, expresiones tan elocuentes como: " La pieza tuvo xito entre el pblico."11 Recordar que el campo intelectual como sistema autnomo o que pretende la autonoma es el producto de un proceso histrico de autonomizacin y de diferenciacin interna, es legitimar la autonomizacin metodolgica que permite la investigacin de la lgica especfica de las relaciones que se establecen en el seno de este sistema y lo integran como tal; equivale tambin a disipar las ilusiones nacidas de la familiaridad, al poner al descubierto que, como producto de una historia, este sistema no puede disociarse de las condiciones histricas y sociales de su integracin y condenar por ello toda tentativa de considerar las proposiciones que se desprenden del estudio sincrnico de un estado del campo como verdades esenciales, transhistricas y transculturales.12 Una vez conocidas las condiciones histricas y sociales que hacen posible la existencia de un campo intelectual -una vez definidos, al mismo tiempo, los lmites de validez de un estudio de un estado de este campo-, este estudio adquiere entonces todo su sentido, porque puede captar "en acto" la totalidad concreta de las relaciones que integran el campo intelectual como sistema.
11 L.L.Schcldng,op.ritp.90. 12 Es obvio que las proposiciones que se desprenden del estudio de un campo intelectual integrado pueden proporcionar el principio de una interpretacin estructural, ya sea de campos intelectuales procedentes de una evolucin histrica diferente, como el campo intelectual de la Atenas del siglo V, o bien, incluso, de campos intelectuales en va de integrarse.

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Los pjaros de Psafn Nunca se ha precisado por completo todo lo que se implica en el hecho de que el autor escribe para un pblico. Existen pocos actores sociales que dependan tanto como los artistas, y ms generalmente los intelectuales, en lo que son y en la imagen que tienen de s mismos de la imagen que los dems tienen de ellos y de lo que los dems son. "Existen cualidades -escribe Jean-Paul Sartre- que nos llegan slo por los juicios de los dems."13 As ocurre con la cualidad de escritor, cualidad socialmente definida e inseparable, en cada sociedad y en cada poca, de cierta demanda social, con la cual el escritor debe contar; as ocurre tambin, de un modo todava ms evidente, con el renombre del escritor, es decir, con la representacin que la sociedad se hace del valor y de la verdad de la obra de un escritor o de un artista. El artista puede aceptar o repudiar a este personaje que la sociedad le enva, pero no puede ignorarlo: por medio de esta representacin social, que tiene la opacidad y la necesidad de un dato de hecho, la sociedad interviene, en el centro mismo del proyecto creador, invistiendo al artista de sus exigencias o sus rechazos, de sus esperanzas o su indiferencia. Independientemente de lo que quiera o haga, el artista debe enfrentar la definicin social de su obra, es decir, concretamente, los xitos o fracasos que sta tiene, las interpretaciones que de ella se dan, la representacin social, a menudo estereotipada y reductora, que de ella se hace el pblico de los aficionados. En suma, inmerso en la angustia de la salvacin, el autor est condenado a acechar en la incertidumbre los signos siempre ambiguos de una eleccin siempre pendiente: puede vivir el fracaso como un signo de eleccin o el xito demasiado rpido y demasiado estrepitoso como una amenaza de maldicin (por referencia a una definicin histrica del artista consagrado o maldito), y debe reconocer necesariamente, en su proyecto creador, la verdad del mismo que la
13 J.-P. Sartre, Qu'est-ce aue la litrahtre?, Pars, Gallimard, 1948, p. 98.

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acogida social le remite, porque el reconocimiento de esta verdad est encerrado en un proyecto que es siempre proyecto de ser reconocido. El proyecto creador es el sitio donde se entremezclan y a veces entran en contradiccin la necesidad intrnseca de la obra que necesita proseguirse, mejorarse, terminarse, y las restricciones sociales que orientan la obra desde fuera. Paul Valry opona "obras que parecen creadas por su pblico, cuyas expectativas satisfacen y que por ello casi estn determinadas por el conocimiento de stas, y obras que, por el contrario, tienden a crear su pblico".1* Sin duda, es posible encontrar todos los matices, entre obras exclusivamente determinadas y dominadas por la representacin (intuitiva o cientficamente informada) de las expectativas del pblico, como los peridicos, los semanarios y las obras de gran difusin, y las obras enteramente sometidas a las exigencias del creador. De esto se siguen importantes consecuencias de mtodo: ste ser tanto ms adecuado cuanto que las obras a las cuales se aplique (a costa de la autonomizacin metodolgica, por la cual plantea su objeto como sistema) sean ms autnomas; un anlisis interno de la obra corre el riesgo de volverse ficticio y equivocado cuando se aplica a las "obras destinadas a actuar poderosa y brutalmente sobre la sensibilidad, y a conquistar al pblico aficionado a las emociones fuertes o las aventuras extraas" de que habla Valry, a obras creadas por su pblico porque fueron creadas expresamente para su pblico, como las revistas francesas France-Soir, France-Dimanche o Pars- Match o los retratos de Parisiennes, y casi totalmente reductibles a las condiciones econmicas y sociales de su fabricacin, y por tanto enteramente susceptibles de un anlisis interno. Los que se llaman "autores de xito" son sin duda los objetos ms fcilmente accesibles a los mtodos tradicionales de la sociologa, puesto que puede suponerse que las restricciones sociales (voluntad de seguir fiel a una manera que ha triunfado, temor de perder el xito, etc.) son ms importantes, en su proyecto intelectual, que la necesidad intrnseca de la obra. La mstica jansenista de los intelectuales que nunca ven sin suspicacia los xitos demasiado estrepitosos puede justificarse en parte por la experiencia: cabe la posibilidad de que los creadores
14 Valry, (Euvres. Pars, N.R.F. Col. Pliade, I. P. 1442.

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Pierre Bordieu sean ms vulnerables al xito que al fracaso y ocurre, en efecto, que al no saber cmo triunfar sobre su triunfo, se subordinan a las restricciones que les impone la definicin social de una obra consagrada por el xito. Inversamente, las obras escapan tanto ms completamente a estos mtodos, cuanto sus autores, rehusando ajustarse a las expectativas de los lectores reales, imponen las exigencias que la necesidad de la obra les impone, sin hacer concesin alguna a la representacin, anticipada o comprobada, de la representacin que los lectores se hacen o se harn de su obra. Sin embargo, ni siquiera la ms "pura" intencin artstica escapa completamente de la sociologa, ya que, como se ha visto, puede integrarse gracias a un tipo particular de condiciones histricas y sociales, y tambin porque se ve obligada a referirse a la verdad objetiva que le remite el campo intelectual. La relacin que el creador mantiene con su creacin es siempre ambigua y a veces contradictoria, en la medida en que la obra intelectual, como objeto simblico destinado a comunicarse, como mensaje que puede recibirse o rehusarse, reconocerse o ignorarse, y con l al autor del mensaje, obtiene no solamente su valor -que es posible medir por el reconocimiento de los iguales o del gran pblico, de los contemporneos o de la posteridad-, sino tambin su significacin y su verdad de los que la reciben tanto como del que la produce; aunque ocurre que la restriccin social se manifieste a veces bajo la forma directa y brutal de las presiones financieras o la obligacin jurdica, como cuando un comerciante en cuadros exige a un pintor que se atenga a la forma que le ha dado xito;15 la restriccin social opera por lo general de modo ms sutil. Hay que preguntarse si an el autor ms indiferente a las seducciones del xito y menos dispuesto a hacer concesiones a las exigencias del pblico, no debe tomar en cuenta la verdad social de su obra que le remiten el pblico, los crticos o los analistas y redefinir de acuerdo con ella su proyecto creador. Confrontada con esta definicin objetiva, no se estimula una reflexin y una explicitacin de su intencin y no se corre el riesgo de transformarla
15 R. Moulin, le march ie la peinture en Trance, essai de soologie conomique, que aparecer en las ediciones de Minuit.

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con ello? De un modo ms general, no se define el proyecto creador, inevitablemente, por referencia a los proyectos de otros creadores? Hay pocas obras que no contengan indicaciones sobre las representaciones que el autor se hace de su empresa, sobre los conceptos en los cuales imagin su originalidad y su novedad, es decir, lo que lo distingua, a sus propios ojos, de sus contemporneos y sus predecesores. As, como observa Louis Althusser, Marx nos dej, de pasada, en el texto o las notas de El capital, toda una serie de juicios sobre su obra misma, comparaciones crticas con sus predecesores (los fisicratas, Smith, Ricardo, etc.), y por ltimo observaciones metodolgicas muy precisas, que relacionan sus mtodos de anlisis con el mtodo de las ciencias matemticas, fsicas, biolgicas, etc., y con el mtodo dialctico definido por Hegel... Al hablar de su obra y de sus descubrimientos, Marx reflexionaba en trminos filosficamente adecuados sobre la novedad, y por ende la distincin especfica, de su objeto.16 Sin duda, no todos los creadores intelectuales tienen de su obra una representacin tan consciente; y hay que pensar, por ejemplo, en Flaubert, que sacrifica, a instancias de Lonis Bouilhet, muchas "frases parsitas" y "entremeses que moderan la accin", las cuales expresaban quiz las tendencias profundas de su genio: Flaubert fue, evidentemente, el primero en emprender este regreso, esta remisin del discurso a su reverso silencioso que es, para nosotros, en la actualidad, la literatura misma -pero que fue, para l, casi siempre inconsciente o penosa. Su conciencia literaria no estaba, y no poda estar, al nivel de su obra y de su experiencia... Flaubert no da ah (en su correspondencia) una verdadera teora de su prctica, que le resulta an, en lo que tiene de audaz, completamente oscura. l mismo encontraba L'ducation sentimentale estticamente fallida, por falta de accin, de perspectiva, de construccin. No vea que este libro era el
16 L. Althusser, Lire te Capital, Pars, Maspero, 1965, t. D, pp. 9-10.

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primero que lograba esta desdramatizacin, o como casi se quisiera decir, esta desnovelizacin de la novela en donde comenzara toda la literatura moderna; ms bien, resenta como una falta lo que es para nosotros cualidad principal.17 Para comprender que el proyecto creador de Flaubert, y al mismo tiempo, toda su obra, hubieran sido profundamente transformadas, basta pensar lo que hubiera sido su obra (y la comparacin de las versiones de Madame Bovary permite imaginario) si no hubiera tenido que tomar en cuenta censuras que poco lo ayudaban a descubrir la verdad de su intencin artstica y si, en lugar de estar constreido a referirse a una esttica para la cual lo propio de la obra novelesca reside en la psicologa de los personajes y en la eficacia del relato, hubiera encontrado en los crticos y en el pblico la teora de la novela que viene al encuentro de los novelistas de hoy, a travs de la cual los lectores contemporneos leen la obra y sus silencios. Desde la aparicin de U anne dernire a Marienbad -observa Grard Genette- se produjo en la reputacin de Alain Robbe-Grillet una singular transformacin de perspectiva. Hasta entonces, y a pesar de la extraeza perceptible de sus primeros libros, Robbe-Grillet pasaba por un escritor realista y objetivo, que paseaba sobre todas las cosas el ojo impasible de una especie de cmara-estilogrfica, recortando en lo visible, para cada una de sus novelas, un campo de observacin que no abandonaba hasta agotar los recursos descriptivos de su ser-aht sin preocuparse de la accin ni de los personajes. Roland Barthes mostr, a propsito de Les gotnmes y de Le voyeur, el aspecto revolucionario de esta descripcin, la cual, al reducir el mundo percibido a una exhibicin de superries,_eliminaba a la vez "el objeto clsico" y la "sensibilidad romntica": adoptados por el propio Robbe-Grillet, simplificados y popularizados bajo mil diversas formas, estos anlisis desembocaron en la consabida vulgata sobre el nouveau romn [nueva novela] y la cole du Tegard [escuela de la mirada]. Robbe-Grillet pareca entonces defini17 G. Genette, Figures, Pars, ed. du Seu, Col. "Tel quel", 1966, pp. 242-243.

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tivamente encerrado en su papel de agrimensor puntilloso, denunciado y por tanto adoptado como tal por la crtica oficial y el espritu pblico. V anne temiere a Marienbad modific todo esto de una manera que tuvo una eficacia decisiva, gracias a la publicidad propia del evento cinematogrfico: he aqu que Robbe-Grillet se vuelve de pronto una especie de autor fantstico, un espelelogo de lo imaginario, un vidente, un taumaturgo. Lautramont, Bioy Casares, Pirandello y e surrealismo remplazan de pronto la Gua de los ferrocarriles y el Catlogo de las armas y los ciclos (...) Era una conversin o bien era necesario reconsiderar el "caso Robbe-Grillet"? Reledas de prisa con esta nueva luz, las novelas anteriores revelaron una irrealidad turbadora, poco antes insospechable, cuya naturaleza pareca de pronto fcil de identificar: este espacio a la vez inestable y obsesionante, este enfoque ansioso, que pisotea, estas falsas semejanzas, estas confusiones de lugares y de personas, este tiempo dilatado, esta culpabilidad difusa, esta sorda fascinacin de la violencia, eran reconocibles para todos: el universo de Robbe-Grillet era el del sueo y de la alucinacin, y slo una lectura inadecuada, orientada, nos haba apartado de esta evidencia (...) RobbeGrillet dej de ser el smbolo de un neorrealismo "cosista" y el sentido pblico de su obra se inclin irresistiblemente hacia la vertiente de lo imaginario y de la subjetividad. Es posible plantear la objecin de que este cambio de sentido slo afecta el "mito Robbe-Grillet" y sigue siendo exterior a su obra; pero se observa una evolucin paralela en las teoras profesadas por el mismo Robbe Grillet. Entre el que afirmaba, en 1953: Les gommes es una novela descriptiva y cientfica" (...) y el que precisa en 1961 que las descripciones de Le voyeur y de Lajahusie "siempre las hace alguien"(...), para concluir que estas descripciones son "perfectamente subjetivas" y que esta subjetividad es la caracterstica esencial de lo que se ha llamado el nouveau romn, quin no de estos desplazamientos de acento que expresan a la vez el giro de un pensamiento y el deseo de alinear las obras pasadas en la nueva perspectiva?18 Grard Genette concluye este anlisis (que mereca citarse completo por su precisin etnogrfica), revindicando para el escritor el
18 G. Genette, op.ci., pp. 69-71

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"derecho de contradecirse". Sin embargo, aunque se dedica a mostrar en seguida, mediante una nueva lectura de las obras mismas, la legitimidad de las dos interpretaciones concurrentes, cabra preguntarse si no ha escamoteado la cuestin propiamente sociolgica que se plantea por el hecho de que Robbe-Grillet ha respaldado sucesivamente las dos vulgatas contradictorias. La evolucin concomitante del discurso del creador sobre su obra, del "mito pblico" de su obra y quiz, incluso, de la estructura interna de la obra, lleva a preguntar si las pretensiones iniciales de la objetividad y la conversin ulterior a la subjetividad pura, no estn separadas por una toma de conciencia y una confesin a s mismo de la verdad objetiva de la obra y del proyecto creador, toma de conciencia y confesin que el discurso de los crticos y aun la vulgata pblica de este discurso prepararon y propiciaron: no se ha subrayado suficientemente, en efecto, que por lo menos en la actualidad el discurso del crtico sobre la obra se presenta al creador mismo no tanto como un juicio crtico dirigido al valor de la obra sino como una objetivacin tal del proyecto creador que puede desprenderse de la obra misma y se distingue por ello, esencialmente, de la obra como expresin prerreflexiva del proyecto creador, y an del discurso terico que el creador puede tener de su obra. Se sigue de ah que la relacin que vincula al creador (o, con ms precisin, a la representacin, ms o menos consciente, que el creador se hace de su intencin creadora) la crtica como esfuerzo de retomar el proyecto creador a partir de la obra en que ste slo se descubre velndose (a los ojos del creador mismo), no podra describirse, aunque la evolucin concomitante del discurso del crtico y del discurso del autor sobre su obra pueda inclinar a hacerlo, como relacin de causa a efecto. Significara esto que la eficacia de la palabra crtica es nula? De hecho, el discurso del crtico que el creador reconoce porque en l se siente reconocido y porque se reconoce en l, no constituye un pleonasmo con la obra, porque integra el proyecto creador dicindolo, y, por ello, determina que sea segn se le diga.19
19 Slo un anlisis de la estructura misma de las obras permitira establecer si la conversin del proyecto creador que aparece en el discurso del creador sobre su obra se manifiesta tambin

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Por su naturaleza y su pretensin misma, la objetivacin que realiza la crtica est sin duda alguna predispuesta a desempear un papel especfico en la definicin y la evolucin del proyecto creador. Sin embargo, se realiza la objetivacin progresiva de la intencin creadora y se integra este sentido pblico de la obra y del autor, conforme al cual el autor se define y con relacin al cual debe definirse, slo en y a travs de todo el sistema de relaciones sociales que el creador sostiene con el conjunto de agentes que constituyen el campo intelectual en un momento dado del tiempo -otros artistas, crticos, intermediarios entre el artista y el pblico, tales como los editores, los comerciantes en cuadros o los periodistas encargados de apreciar inmediatamente las obras y de darlas a conocer al pblico (y no de analizarlas cientficamente a la manera del crtico propiamente dicho), etc. Interrogarse sobre la gnesis de ese sentido pblico es preguntarse quin juzga y quin consagra, cmo se opera la seleccin que, en el caos indiferenciado e indefinido de las obras producidas e incluso publicadas, discierne las obras dignas de ser amadas y admiradas, conservadas y consagradas. Es preciso admitir la opinin comn segn la cual esta tarea incumbe a ciertos "hombres de gusto", predispuestos por su audacia o su autoridad a moldear el gusto de sus contemporneos? A menudo, en nombre de una representacin carismtica de su tarea, el editor de vanguardia, actuando a la manera de un "maestro de sabidura", se otorga la misin de descubrir, en la obra y la persona de quienes vienen a l, los signos imperceptibles de la gracia, y de revelarles a quines ha sabido reconocer entre quienes han sabido reconocerle. Es la misma representacin que inspira a menudo la crtica ilustrada, el comerciante de cuadros audaz o el aficionado inspirado. Qu ocurre en realidad? Se observa en primer trmino que los manuscritos que recibe el editor resultan afectados por diversas determinaciones: muy a menudo llevan ya la marca del intermediario (el cual, a su vez, se encuentra situado en el campo intelectual como director de coleccin, lector, "auen sus obras ms recientes,, las cuales deberla, en este caso -como la simple lectura permite intuipresentar la expresin ms acabada y ms sistemtica de la intencin creadora.

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tor de la casa", crtico conocido por sus juicios certeros o audaces, etc.), a travs del cual llegan al editor;20 en segundo lugar, son el resultado de una especie de preseleccin que los autores mismos practicaron por referencia a la idea que se hacen del editor, de la tendencia literaria que ste representa -por ejemplo, el nouveau romn- y que ha podido orientar su proyecto creador21 Cules son los criterios de la seleccin que el editor practica dentro de este conjunto preseleccionado? Conciente de no poseer la criba que revelara infaliblemente las obras dignas de conservarse, puede profesar a la vez el relativismo esttico ms radical y la fe ms completa en una especie de absoluto del "olfato". De hecho, la representacin que tiene de su vocacin especfica de editor de vanguardia, consciente de no tener otro principio esttico que la desconfianza respecto a todo principio cannico, forma parte, necesariamente, de la imagen que el pblico, los crticos y los creadores se hacen de su funcin en la divisin del trabajo intelectual. Esta imagen, que se define por oposicin a la imagen de los dems editores, se confirma a sus ojos por la eleccin de los autores que se seleccionan en relacin a ella. La representacin que el editor se hace de su propia prctica (por ejemplo, como audaz e innovadora) y que la orienta por lo menos tanto como la expresa, la "postura" intelectual que se puede caracterizar muy burdamente como "vanguardista" y que es sin duda el principio ltimo y a menudo indefinible de sus elecciones, se integran y se confirman
20 Las observaciones de L. L. Schcking permiten dar un alcance ms general a esta proposicin: "En cuanto a las editoriales, se hace manifiesta otra tendencia que, como tantas en este terreno, se encuentra ya en el siglo XVn, si no antes: se favorece a aquel que tiene relaciones personales con los escritores de renombre, que son conocidos entre el pblico y gozan de cierto prestigio ante el editor. Su voz tiene suficiente peso para allanar el camino del principiante. Asi es que, por regla general, la obra de ste no va directamente a la autoridad indicada sino que tiene que hacer el rodeo, a menudo harto dificultoso, por el escritorio del artista de renombre (op. cit., p. 78). 21 Puede verse tambin de qu manera el encuentro entre el autor y el editor puede vivirse e interpretarse en la lgica de la armona preestablecida y de la predestinacin. "Est contento de ser publicado en las ediciones Minuit? -Si hubiera sabido, hubiera ido ah inmediatamente... Pero no me atrev a hacerlo, porque me pareca demasiado para m... En cambio, envi primero mi manuscrito a las ediciones X. No es amable que diga eso de X, pero rehusaron mi libro y de todos modos lo llev a las ediciones Minuit. -Qu tal se entiende con el editor?- Comenz por contarme el libro. Vio cosas que yo no crea haber mostrado, todo lo que concierne al tiempo, las coincidencias" (La Quinzaine Littraire, 15 de septiembre de 1966).

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por referencia a la representacin que tiene de las representaciones y de las posturas diferentes a la suya y de la representacin social de su propia postura.22 La situacin de la crtica no es muy distinta; las obras ya seleccionadas que recibe llevan una marca adicional, la del editor (y a veces la del prologuista, la del creador o de otros crticos), de tal modo que la lectura que puede hacer de una obra especfica debe tener presente la representacin social de las caractersticas tpicas de las obras que publica el editor respectivo (por ejemplo, nouveau romn, "literatura objetal", etc.), representacin de la que l mismo y sus iguales pueden ser en parte responsables.23 No se ve a veces que la crtica que acta como iniciada, remitiendo la revelacin descifrada a aquel del que la ha recibido, el cual la confirma a su vez en su vocacin de intrprete privilegiado, certificando la justeza del desciframiento? En la literatura y la pintura se han encontrado a menudo, y se encuentran hoy ms que nunca, tales parejas perfectas. El editor, actuando como comerciante (que tambin es), puede utilizar tcnicamente la representacin pblica de sus publicaciones -por ejemplo, la vulgata del noveau romn- para lanzar una obra: el discurso que sostiene con el crtico, seleccionado no slo en funcin de su influencia sino tambin en funcin de las afinidades que puede tener con la obra y que pueden ir hasta la sumisin declarada, es una mezcla en extremo sutil en que la idea que se hace de la obra se integra con la idea que se hace de la idea que el crtico, dada la representacin que tiene de sus publicaciones, podr tener de la obra. No es el editor un buen socilogo cuando observa que el nouveau romn no es otra cosa que el conjunto de novelas publicadas bajo la cubierta de las ediciones Minuit? Es significativo que lo que se ha convertido en el nombre de una escuela literaria, tomado por los propios
22 Existir, en este sistema de relaciones simblicas que integra el campo intelectual, es ser conocido y reconocido en marcas de distincin (una manera, un estilo, una especialidad, etc.), esguinces diferenciales que pueden investigarse expresamente y de la insignificancia. 23 Con excepcin de estas primeras pginas, que se presentan como un pastiche mis o menos voluntario del nouveau toman, L'auberge espagnok relata una historia rocambolesca pero perfectamente clara, cuyo desarrollo obedece a la lgica del sueo y no a la de la realidad" (Etienne Lalou, L 'Express, 26 de octubre de 1966). As el critico que sospecha que el joven novelista ha cado, consciente o inconscientemente, en el juego de espejos, cae en l a su vez al describir lo que considera un reflejo del nouveau romn a la luz de un reflejo comn del nouveau romn.

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autores, haya sido antes, como entre los "impresionistas", una etiqueta peyorativa pegada por un crtico tradicionalista a las novelas publicadas por las ediciones Minuit. Sin embargo, a los autores no les basta con asumir esta definicin pblica de su empresa; han sido definidos con ella en la medida en que han sabido definirse en relacin con ella: del mismo modo que el pblico ha sido invitado a buscar y a inventar los vnculos que podan reunir las obras publicadas bajo la misa cubierta, no se ha estimulado a los autores a que piensen que constituyen una escuela, y no un simple grupo ocasional, por la necesidad de confrontarse y conformarse a la imagen que del pblico se haca de ellos? De hecho, han retomado por su parte no slo la denominacin, sino tambin la vulgata que defina su imagen pblica, identificndose con una identidad social impuesta desde afuera y surgida primero de un simple acercamiento, para hacer de ello un proyecto colectivo. Invitados a situarse en una relacin entre s, a ver en cada uno de los dems una expresin de su propia verdad, a reconocerse en los que reconociesen como miembros autnticos de la escuela, no se les llevaba a constituir explcitamente el principio de lo que deba unirles, puesto que se les perciba como si constituyeran una unidad? Paralelamente, a medida que el grupo aparece y se afirma ms claramente como una escuela, no lleva cada vez ms a los crticos y al pblico a buscar los signos de lo que une a los miembros de la escuela y que los separa de las dems escuelas, a distinguir lo que podra estar emparentado, y a emparentar lo que podra estar separado? El pblico est tambin invitado a entrar en el juego de las imgenes, indefinidamente reflejadas, que terminan por existir como reales en un universo en que no hay otra cosa real que los reflejos. La posicin vanguardista (que no es necesariamente reductible a un esnobismo) debe forjar, acoger y llevar a cuestas las "teoras" capaces de fundamentar como razn una adhesin que nada debe a sus razones. Es preciso citar una vez ms a Proust: "Porque se crea 'avanzada' y (en arte nicamente) 'nunca demasiado a la izquierda', deca (Mme. de Cambremer), se imaginaba que no solamente la msica progresaba, sino que lo hace sobre una sola lnea, y que Debussy era, en cierto modo, un poco ms que Wagner, todava un poco ms avanzado que
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Wagner. No se daba cuenta de que si Debussy no era tan independiente con respecto a Wagner de lo que ella misma haba de creer al cabo de algunos aos, porque, a pesar de todo, uno utiliza las armas conquistadas para acabar de liberarse de aquello que momentneamente ha vencido, trataba, sin embargo, despus de la saturacin que comenzaba a tenerse de las obras demasiado completas, en que todo est expresado, de contentar una necesidad contraria. Naturalmente, haba teoras que apoyaban momentneamente esta reaccin, semejantes a aquellas que, en poltica, vienen en apoyo de las leyes contra las congregaciones, guerras en Oriente (enseanza contra natura, peligro amarillo, etctera, etctera). Decase que a una poca de prisa era conveniente un arte rpido, absolutamente como se haba dicho que la guerra futura no poda durar ms de quince das, o que con los ferrocarriles se abandonaran los rinconcitos caros a las diligencias." 2i As, el sentido pblico de la obra, como juicio objetivamente instituido sobre el valor y la verdad de la obra (con relacin al cual todo juicio de gusto individual se ve obligado a definirse), es necesariamente colectivo. Es decir, el sujeto del juicio esttico es un "nosotros" que puede tomarse por un "yo": la objetivacin de la intencin creadora, que podra denominarse "publicacin" (entendiendo con ello el hecho de "volverse pblica"), se realiza a travs de una infinidad de relaciones sociales especficas, relaciones entre el editor y el autor, relaciones entre el autor y la crtica, relaciones entre los autores, etc. En cada una de estas relaciones, cada uno de los agentes empea no solamente la representacin socialmente constituida que tiene del otro trmino de la relacin (la representacin de su posicin y de su funcin en el campo intelectual, de su imagen pblica como autor consagrado o maldito, como editor de
24 M. Proust, En busca deltiempoperdido, 1, n, Sodoma y Gomorra, Barcelona, Jos Janes, Editor, 1952, p. 226. Las elecciones se dan a menudo justificaciones an ms sumarias; el mecanismo de bscula segn el cual cada generacintiendea rechazar los postulados implcitos que fundamentaban el consenso de la generacin precedente, toma prestada una parte de su eficacia del temor social de aparecer vinculado a una poca superada y encontrarse situado por ello en una posicin devaluada del campo intelectual; numerosos rechazos, an en las materias menos acumulativas, slo tienen este fundamento ("literatura de preguerra", "sociologa de la tercera repblica" o "arte caduco").

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Pierre Bordieu vanguardia o tradicional, etc.), sino tambin la representacin de la representacin que el otro trmino de la relacin tiene de l, es decir, de la definicin social de su verdad y de su valor que se integra en y por el conjunto de las relaciones entre todos los miembros del universo intelectual. Se sigue de ello que la relacin que el creador mantiene con su obra est siempre mediatizado por la relacin que mantiene con el sentido pblico de su obra, sentido que se le recuerda concretamente a raz de todas las relaciones que mantiene con los autores miembros del universo intelectual, y que es el producto de interacciones infinitamente complejas entre actos intelectuales, como juicios a la vez determinados y determinantes sobre la verdad y el valor de las obras y de los autores. As, el juicio esttico ms singular y ms personal se refiere a una significacin comn, ya integrada: la relacin con una obra, incluso la propia, es siempre una relacin con una obra juzgada, cuya verdad y valor ltimos nunca son sino el conjunto de los juicios potenciales sobre la obra, que el conjunto de los miembros del universo intelectual podr o podra formular al referirse, en todos los casos, a la representacin social de la obra como integracin de juicios singulares sobre la obra. En virtud de que el sentido singular debe siempre definirse en relacin con el sentido comn, contribuye necesariamente a definir lo que ser una nueva realizacin de este sentido comn. El juicio de la historia que ser el juicio ltimo sobre la obra y su autor, ya est encauzado en el juicio del primer lector y la posteridad deber tomar en cuenta el sentido pblico que los contemporneos le hubiesen legado. Psafn, joven pastor lidio, ense a los pjaros a repetir: "Psafn es un dios." Al or que los pjaros hablaban y lo que decan, los conciudadanos de Psafn lo aclamaron como un dios.

Profetas, Sacerdotes, Brujos Si bien cada una de las partes del campo intelectual depende de todas las dems, no dependen todas, en mismo grado, de todas las
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dems: como en el juego de ajedrez, en que la suerte de la reina puede depender del ms insignificante pen, sin que la reina deje por ello de tener un poder infinitamente ms grande que cualquier otra pieza, as las partes constitutivas del campo intelectual, que estn colocadas en una relacin de interdependencia funcional, resultan, sin embargo, separadas por diferencias de peso funonal y contribuyen de manera muy desigual a dar al campo intelectual su estructura especfica. En efecto, la estructura dinmica del campo intelectual no es ms que el sistema de interacciones entre una pluralidad de instancias, agentes aislados, como el creador intelectual, o sistemas de agentes, como el sistema de enseanza,las-academias o los cenculos, que se definTpor lleoserTIb esencial, en su ser y en su funcin, por su posicin en esta estructura^ por la autoridad, ms o menos reconocida, es decir, ms o menos intensa y mas o menos extendida, y siempre mediatizada por su interaccin, que qercen o pretenden ejercer sobre el pblico, apuesta, y en cierta medida arbitro, de la competencia por consagracin y la legitimidad intelectuales.25 Ya sea que se trate de las clases altas, que sancionan"por su fango social el rango de las obras que consumen en la jerarqua de obras legtimas, ya se trate de instituciones especficas, como el sistema escolar y las academias, que consagran por su autoridad y su enseanza un gnero de obras y un tipo de hombre cultivado, ya se trate incluso de grupos literarios o artsticos como los cenculos, crculos de crticos, "salones" o "cafs", a los cuales se reconoce un papel de guas culturales o de taste-markers, existe casi siempre, hasta cierto punto, en toda sociedad, una pluralidad de potencias sociales, a veces concurrentes, a veces concertadas, las cuales, en virtud de su poder poltico o econmico o de las garantas institucionales de que disponen, estn en condiciones de imponer sus normas culturales.^ una fraccin ms o menos amplia del campo intelectual, y que reivindican, ipso fado, una legitimidad cultural, sea por los productos culturales fabricados por los dems, sea por
25 "Como la poltica, la vida del arte consiste en una lucha por ganar adhesiones." La analoga que sugiere Schckmg entre el campo poltico y el campo intelectual se apoya en una intuicin parcialmente justa, pero simplifcadora.

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ESFERA DE LA LEGITIMIDAD

ESFERA DE LO LEGITIMABLE

ESFERA DE LO ARBITRARIO bajo la relacin de la legitimidad (o esfera de la legitimidad fragmentaria)

Msica Pintura Escultura Literatura Teatro

Instancias legitimas de legitimacin (universidad, academia)

Instancias de legitimacin concurrente y que pretenden la legitimidad (crticos, clubes)

Instancias no legitimas de legitimacin (creadores de alta costura, publicidad)

Campo de poder, campo intelectual

las^ obras_y,ias^jcttadesjcujtuxales que trasmiten. Cuando se sujetan ar discusin, es tambin en nombre de la pretensin de detentar la ortodoxia, y cuando se reconocen, en su pretensin a la ortodoxia la que se reconoce. Todo acto cultural, creacin o consumo, encierra la afirma-^ cin implcita del derecho de expresarse legtimamente, y por ello compromete la posicin del sujeto en el campo intelectual y el tipo de legitimidad que se atribuye. De este modo, el creador mantiene con su obra una relacin completamente diferente, cuya marca lleva necesariamente la obra, segn ocupe una posicin marginal (en relacin a la universidad, por ejemplo) u oficial. Feuerbach respondi a un amigo que le aconsejaba solicitar una ctedra universitaria: "Slo soy algo mientras pueda seguir siendo nadie", traicionando as, a la vez, su nostalgia de la integracin a la institucin oficial y la verdad objetiva del proyecto creador, constreido a definirse por oposicin a la filosofa oficial que lo haba rechazado. Desterrado de la universidad a raz de sus Penses sur la mort et l'immortalit, slo escapaba a las restricciones del Estado para asumir un papel de filsofo libre y de pensador revolucionario que, por su rechazo, la filosofa oficial le haba incluso asignado. La estructura del campo intelectual mantiene una relacin de interdependencia con una de las estructuras fundamentales del campo cultural, la de las obras culturales, jerarquizadas segn su grado de legitimidad. Se observa, en efecto, en una sociedad dada, en un momento dado del tiempo, que todas las significaciones culturales, las representaciones teatrales, los espectculos deportivos, los recitales de canciones, de poesa o de msica de cmara, las operetas u peras, no son equivalentes en dignidad y en valor y no exigen con la misma urgencia la misma aproximacin. En otras palabras, los diferentes sistemas de expresin, desde el teatro hasta la televisin, se organizan objetivamente segn una jerarqua independiente de las opiniones individuales que define la legitimidad cultural y sus grados.26 Ante las significaciones
26 Legitimidad no es legalidad: si los individuos de las clases menos favorecidas en materia de cultura reconocen casi siempre, por lo menos de labios para afuera, la legitimidad de las reglas estticas propuestas por la cultura ilustrada, esto no excluye que, puedan pasar toda su vida, defacto, fuera del campo de aplicacin de estas reglas, sin que por ello stas pierdan su

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Pierre Bordieu situadas fuera de la esfera de la cultura legtima, los consumidores se sienten autorizados a seguir siendo simples consumidores y a juzgar libremente; por el contrario, en el campo de la cultura consagrada, se sienten sujetos a normas objetivas y obligados a adoptar una actitud devota, ceremonial y ritualizada. As, por ejemplo, el jazz, el cine o la fotografa no suscitan (porque no la demandan con la misma urgencia) la actitud de devocin que es moneda corriente cuando se trata de obras de cultura ilustrada. Es cierto que algunos virtuosos transfieren a estas artes en va de legitimacin los modelos de comportamiento que tienen curso en el campo de la cultura tradicional. Pero a falta de una institucin encargada de ensearlos metdica y sistemticamente, y de consagrarlos por ello como partes constitutivas de la cultura legtima, la mayor parte de las personas las viven de un modo completamente diferente. El conocimiento erudito de la historia de estas artes y la familiaridad con las reglas tcnicas o los principios tericos que las caracterizan slo se encuentran excepcionalmente, porque no existe la necesidad, como en otros casos, de realizar un esfuerzo por adquirir, conservar y transformar este grupo de conocimientos, que forman parte de los requisitos previos y de los acompaamientos rituales de la degustacin ilustrada. Se pasa, pues, paulatinamente, de las artes plenamente consagradas, como el teatro, la pintura, la escultura, la literatura o la msica clsica (entre las cuales tambin se establecen jerarquas que pueden variar en el curso del tiempo), a sistemas de significaciones abandonados (al menos a primera vista) a lo arbitrario individual, ya se trate de la decoracin, los cosmticos o la cocina. La existencia de obras consagralegitnidad, es decir, su pretensin de ser umversalmente reconocidas. La regla legtima puede no determinar en modo alguno las conductas que se sitan en su zona de influencia, e incluso puede tener solamente excepciones, pero no por ello define menos la modalidad de la experiencia que acompaa estas conductas y no puede ser pensada y reconocida, sobre todo cuando se ha transgredido, comolaregladelas conductas culturales cuando se pretenden legtimas. En suma, la existencia de lo que se llama legitimidad cultural consiste en que todo individuo, lo quiera o no, lo admita o no, es y se sabe colocado en el campo de aplicacin de un sistema de reglas que permiten calificar y jerarquizar su comportamiento bajo la relacin de la cultura.

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das y de toda una serie de reglas que definen la aproximacin sacramental, supone una institucin cuya funcin no sea solamente de transmisin y de difusin, sino tambin de legitimacin. En efecto, el jazz o el cine se presentan a travs de medios de expresin por lo menos tan poderosos como los que se utilizan para las obras de cultura ms tradicionales; existen cenculos de crticos profesionales, que cuentan con revistas eruditas, y tribunas en radio y televisin y que, como signo de su pretensin a la legitimidad cultural, a menudo tratan de imitar el tono docto y fastidioso de la crtica universitaria, y de tomar prestada de ella el culto a la erudicin por la erudicin como si, perseguidos por la inquietud de su legitimidad, slo pudiesen adoptarla exagerando los signos exteriores, a los cuales se reconoce la autoridad de los detentadores del monopolio de la legitimacin institucional, esto es, los profesores. A menudo, empujados hacia artes "marginales" por una posicin marginal en el campo intelectual, estos individuos aislados y desprovistos de toda garanta institucional, por estar colocados en una situacin de competencia son propensos a emitir juicios muy divergentes y, si es posible decirlo, insustituibles, nunca logran tener mayor alcance que el de capillas restringidas de aficionados, tales como crculos de jazz o clubes de cinefilos. As por ejemplo, la situacin de la fotografa en la jerarqua de las obras y las prcticas legtimas, a medio camino entre las prcticas "vulgares", abandonadas aparentemente a la anarqua de los gustos y de los colores, y las prcticas culturales nobles, sometidas a reglas estrictas, explica la ambigedad de las acritudes que suscita, sobre todo entre los miembros de la clase cultivada. A diferencia de una prctica legtima, una prctica en va de legitimacin plantea a los que se entregan a ella la cuestin de su propia legitimidad. Los'que quieren romper con las reglas de la prctica comn y rehusan conferir a su actividad y a su producto la significacin y la funcin acostumbradas, se ven constreidos a crear ntegramente el sustituto (que no puede aparecer como tal) de lo que se ha dado, con la forma de certidumbre inmediata, a los fieles de la cultura legtima, a saber, el sentimiento de la legitimidad cultural de la prctica y todas las reiteraciones que le son solidarias, desde los modelos tcnicos hasta las teoras estticas. Puede
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verse as que la forma de la relacin de participacin que cada sujeto mantiene con el campo de las obras culturales, y, en particular, el contenido de su intencin artstica o intelectual y la de su proyecto creador (por ejemplo, el grado en el cual est reflexionado y explicitado), dependen estrechamente de su posicin en el campo intelectual. As ocurre tambin con la temtica y la problemtica que define la especificidad del pensamiento de un intelectual, y que un anlisis lexicolgico, entre otras tcnicas, podra captar de nuevo; segn la posicin que ocupa en el campo intelectual, cada intelectual est condicionado a orientar su actividad hacia tal o cual regin del campo cultural que forma parte del legado de las generaciones pasadas, parte recreada, reinterpretada y transformada por los contemporneos, y a sostener cierto tipo de relacin, ms o menos fc o laboriosa, natural o dramtica, con las significaciones, ms o menos consagradas, ms o menos nobles, ms o menos marginales, ms o menos originales, en fin, que forman esta regin del campo cultural. Bastara sujetar a un anlisis metdico las referencias a los autores, su frecuencia, su homogeneidad o su disparidad (adecuadas para revelar el grado de autodidaxia), la amplitud y la diversidad de las regiones del campo que designan, la posicin en la jerarqua de los valores legtimos de las autoridades o de las garantas invocadas, las remisiones implcitas o tcitas (suprema elegancia o suprema ingenuidad), poniendo particular atencin a la modalidad particular de la cita, irreprochablemente universitaria o negligente, humilde o soberbia, ostentosa o necesaria, para hacer aparecer "familias de pensamiento" que son en realidad familias de cultura, y que fcilmente podran vincularse con posiciones tpicas, actuales o potenciales, adquiridas o profesadas, en el campo intelectual, y ms precisamente, con las relaciones tpicas, pasadas y presentes, con la institucin universitaria.27 Si bien es cierto que la estructura del campo intelectual puede ser ms o menos compleja y ms o menos diversificada segn las sociedades o segn las pocas, y el peso funcional de las diferentes instancias
27 Es obvio que la aprehensin del campo intelectual como tal y la descripcin sociolgica de este campo son ms o menos accesibles segn la posicin ocupada en el campo.

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legtimas o que pretenden la legitimidad cultural se encuentre en cada caso modificado, no es menos cierto que algunas relaciones sociales fundamentales se encuentran a partir del momento en que existe una sociedad intelectual dotada de una autonoma relativa respecto a los poderes poltico, econmico y religioso: relaciones entre los creadores, contemporneos o de pocas diferentes, igual o desigualmente consa^ grados por diferentes pblicos y por instancias desigualmente legitimadas y legitimantes, relaciones entre los creadores y las diferentes instancias de la legitimidad, instancias de legitimacin legtimas o que pretenden la legitimidad, academias, sociedades de sabios, cenculos, crculos o grupos minsculos ms o menos reconocidos o malditos, instancias de legitimacin y de transmisin como las revistas cientfi' cas, con todos los tipos mixtos y todas las dobles pertenencias posibles. Se sigue de esto que las relaciones que cada intelectual puede mantener con cada uno de los dems miembros de la sociedad intelectual con el pblico, y, afortiori, con toda realidad social anterior al campo intelectual (como su clase social de origen y de pertenencia o poderes econmicos tales como los comerciante o los compradores), estn mediatizadas por la estructura del campo intelectual, o ms exactamente, por su posicin en relacin a las autoridades propiamente culturales, cuyos poderes organizan campo intelectual: los actos o los juicios culturales encierran siempre una referencia a la ortodoxia. Sin embargo, ms profundamente, en el seno del campo intelectual como sistema estructurado, todos los individuos y todos los grupos sociales que estnespecfica y duraderamente abocados a la manipulacin de los bienes de cultura (para trasponer una frmula weberiana), sostienen no slo relaciones de competencia sino tambin relaciones de complementariedad funcional, de modo que cada uno de los agentes o de los sistemas de agentes que forman parte del campo intelectual debe una parte ms o menos grande de sus caractersticas a la posicin que ocupa en este sistema de posiciones y de oposiciones. As, encargada de perpetuar y de transmitir un capital de significaciones consagradas, a saber, la cultura que le ha sido legada por los creadores intelectuales del pasado, y de plegar a una prctica modelada 37

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segn los modelos de esta cultura a un pblico bombardeado por mensajes competitivos, cismticos o herticos -por ejemplo, en nuestras sociedades, los medios de comunicacin modernos-, constreida a fundamentar y delimitar de manera sistemtica la esfera de la cultura ortodoxa y la esfera de la cultura hertica, al mismo tiempo que a defender la cultura consagrada contra los desafos incesantes que le lanzan, por su sola existencia o por sus agresiones directas, los nuevos creadores, capaces de suscitar en el pblico (y sobre todo en las capas intelectuales) nuevas exigencias e inquietudes competidoras, la escuela se halla investida de una funciji completamente anloga a la de la Iglesia, la cual, segn Max Weber, debe "fundamentar y delimitar sistemticamente la nueva doctrina victoriosa, o defender la antigua contra los ataques profticos, establecer lo que tiene o no valor sagrado, y hacerlo penetrar en la fe de los laicos". Se sigue de esto que el sistema de enseanza, en tanto institucin especialmente diseada para conservar, transmitir e inculcar la cultura cannica de una sociedad, debe muchos de sus caracteres de estructura y de funcionamiento al hecho de que debe cumplir estas funciones especficas. Se sigue tambin que muchos rasgos caractersticos de la enseanza y de quienes ensean, que las descripciones de muchos crticos slo perciben para denunciarlos, pertenecen a la definicin de la funcin de enseanza. As por ejemplo, sera fcil mostrar que la rutina y la accin rutinizante de la escuela y de los profesores que estigmatizan tanto las grandes profecas culturales como las pequeas herejas (a menudo desprovistas de cualquier otro contenido aparte de esta denuncia) pertenecen sin duda, inevitablemente, a la lgica de una institucin investida fundamentalmente de una funcin de conservacin cultural. Lo que se describe a menudo como competencia por el xito es en realidad una competencia por la consagracin, que tiene por campo un universo intelectual dominado por la competencia de las instancias que pretenden el monopolio de la legitimidad cultural y el derecho a detentar y discernir esta consagracin en nombre de principios profundamente opuestos, autoridad de la persona que reivindica el creador, autoridad institucional que se atribuye el profesor. Se sigue de esto que la oposicin y la complementariedad entre los creadores y los profesores
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constituyen sin duda la estructura fundamental del campo intelectual, por la misma razn que la oposicin entre el sacerdote y el profeta (con la oposicin secundaria entre el sacerdote y el brujo) domina, segn Max Weber, el campo religioso. Los conservadores de la cultura, responsables de la prdica cultural y de la organizacin del aprendizaje capaz de producir la devocin cultural, se oponen a los creadores de cultura, auctores capaces de imponer su auctoritas en materia artstica o cientfica (como otros lo hacen en materia tica, religiosa o poltica), de la misma manera que la permanencia y la omnipresenda de la institucin legtima y organizada se oponen a la fulguracin nica, discontinua y puntual de una creacin que en s misma tiene todo su principio de legitimacin. Estos dos tipos de proyectos culturales estn tan manifiestamente opuestos, que la denunda de la rutina profesoral, consustancial de alguna manera a la ambidn proftica, hace las veces, muy a menudo, de patente de calificacin proftica. Conflicto entre sacerdote y brujo que quiere ser conflicto entre sacerdote y profeta o -quiz- conflicto entre profetas que compiten, el debate sobre la "nueva crtica" que ha contrapuesto a Raymond Picard y a Roland Barthes proporciona la mejor ilustradn de estos anlisis. Cabe preguntarse si el proyecto intelectual de cada uno de los oponentes tiene otro contenido que la oposidn al proyecto del otro. El sacerdote denunda "las reveladones de orculo" y "el espritu sistemtico", en suma, el espritu proftico "de vaticinio" del brujo;28 el brujo, denunda el arcasmo y el conservatismo, la rutina y la rutinizacin, la ignorancia pedante y la prudencia mezquina del sacerdote.29 Los dos estn en su papel: de un lado, el orden del otro el desorden. M *
28 Cf. R. Picard, Nouvette critique ou nouvelle impostun, Pars, Jean-Jacques Pauvert, col. "Libertes", pp. 24,35,58,76. 29 Cf. R. Barthes, op.cit.: "La verdadera crtica se emplea para rebajar un punto: lo que es banal en la vida no debe revelarse; por el contrario, lo que no est en la obra debe nacerse banal" (p. 22); "qu sabe de Freud aparte de lo que ha ledo en la coleccin Que sais je? " (p. 24). 30 "Ciertamente, estas tareas rigurosas y modestas resultan absolutamente indispensables; pero el desorden de Barthes y de sus amigos debe ser tambin una oportunidad para todos de hacer un serio examen de conciencia" (R. Picard, op. cit, p. 79). * Juego de palabras sin equivalente exacto en espaol: mnuge vs. rmue-mnage, como sentido de orden vs. sentido de trastorno. [T.]

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Cada intelectual inserta en sus relaciones con los dems intelectuales una pretensin a la consagracin cultural (o a la legitimidad) que depende, en su forma y en los derechos que invoca, de la posicin que ocupa en el campo intelectual y en particular en relacin con la universidad, detentadora en ltima instancia de los signos infalibles de la consagracin: mientras la academia, que pretende el monopolio de la consagracin de los creadores contemporneos, contribuye a organizar el campo intelectual bajo la relacin de la ortodoxia, por una jurisprudencia que combina la tradicin y la innovacin, la universidad pretende el monopolio de la transmisin de las obras consagradas del pasado, que consagra como "clsicas", y el monopolio de la legitimacin y de la consagracin (entre otras cosas con el diploma) de los consumidores culturales ms conformes. Se comprende por ello la agresividad ambivalente de los creadores que, atentos a los signos de su consagracin universitaria, no pueden ignorar que la consagracin no puede llegarles en ltima instancia de una institucin en que toda su actividad creadora, sin dejar de estar sometida a esta instancia, desafa la legitimidad. Igualmente, ms de una agresin contra la ortodoxia universitaria procede de los intelectuales situados en los mrgenes del sistema universitario y llevados a desafiar la legitimidad, probando as que reconocen suficientemente su veredicto como para reprocharle que no los haya reconocido.31 En efecto, cada uno tiene la intuicin de que numerosos conflictos, que se emprenden en apariencia en el cielo puro de los principios y de las teoras, deben siempre la parte ms oscura de sus razones de existencia, y a veces toda su existencia, a las tensiones latentes patentes del campo intelectual. Cmo comprender; de otro modo, que tantas querellas ideolgicas del pasado nos resulten incomprensibles? La nica participacin real en los conflictos antiguos asequibles es quiz la
31 Este tipo de actitudes ambivalentes es particularmente popular entre las capas inferiores de la intelligentsia, entre los periodistas, los vulgarizadores, los artistas en entredicho, los productores de radio y televisin, etc.; muchas conductas y opiniones tienen su raz en la relacin que los intelectuales mantienen con su pasado escolar y al mismo tiempo con la institucin escolar.

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que permiten las homologas de posicin entre campos intelectuales de pocas diferentes: cuando Proust se dirige a Saint-Beuve, no es acaso Balzac denunciando al que denominaba Saint-Bvue? * La razn ltima de los conflictos, ficticios o fundamentados, que dividen el campo intelectual de acuerdo con sus lneas de fuerza, y que constituyen sin duda alguna el factor ms decisivo del cambio cultural, debe buscarse al menos tanto en las determinantes objetivas de la posicin de los que a ella se vinculan como en las razones que dan y se dan para vincularse. El inconsciente cultural Por ltimo, el intelectual est situado histrica y socialmente, en la medida en que forma parte de un campo intelectual, por referencia al cual su proyecto creador se define y se integra, en la medida, si se quiere, en que es contemporneo de aquellos con quienes se comunica y a quienes se dirige con su obra, recurriendo implcitamente a todo un cdigo que tiene en comn con ellos -temas y problemas a la orden del da, formas de razonar, formas de percepcin, etc. Sus elecciones intelectuales o artsticas ms conscientes estn siempre orientadas por su cultura y su gusto, interiorizaciones de la cultura objetiva de una sociedad, de una poca o de una clase. La cultura que incorpora en sus creaciones no es algo que, agregndose de alguna manera a una intencin preexistente, permanezca irreductible a su realizacin, sino que constituye, por el contrario, la condicin de posibilidad de la integracin concreta de una intencin artstica en una obra, por la misma razn que la lengua como "tesoro comn" es la condicin de la formulacin de la palabra ms especfica. Por tanto, la obra es siempre elipse, elipse de lo esencial; sobreentiende lo que sostiene, es decir, los postulados y los axiomas que asume implcitamente, cuya axiomtica debe elaborar la
* Juego de palabras intraducibie: Samt-Bvue,fonticamentesemejante a Saint-Beuve, significa "San Error". [T.]

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ciencia de la cultura. Lo que traiciona el silencio elocuente de la obra es precisamente la cultura (en sentido subjetivo) con la cual el creador participa de su clase, de su sociedad y de su poca, y que incorpora, sin saberlo, en sus creaciones en apariencia ms irremplazables; son los credos tan obvios que estn tcitamente presupuestos, ms que explcitamente postulados; son las formas de pensar, las formas de lgica, los giros estilsticos, y las contraseas, existencia, situacin y autenticidad ayer, hoy estructura, inconsciente y praxis, que parecen tan naturales e inevitables que no constituyen, propiamente hablando, el objeto de una eleccin consciente; es el "pathos metafsico" conforme al trmino de Arthur O. Lovejoy,32 o, si se quiere, la tonalidad de humor que colorea todas las expresiones de una poca, an las ms remotas en el campo cultural, por ejemplo la literatura y el arte de los jardines. El acuerdo sobre esta axiomtica implcita del entendimiento y de la efectividad es lo que fundamenta la integracin lgica de una sociedad y de una poca. Si la "filosofa sin sujeto" que regresa actualmente con gran estruendo al frente del escenario intelectual, bajo la forma del estructuralismo lingstico o antropolgico, parece ejercer una verdadera fascinacin sobre quienes apenas ayer se consideraban en el extremo opuesto del horizonte ideolgico, y que la combatan en nombre de los derechos imprescriptibles de la conciencia y de la subjetividad, se debe a que, a diferencia del durkheimismo que resucita bajo la apariencia nueva, desprende menos metdica y brutalmente todas las consecuencias antropolgicas de sus descubrimientos, de suerte que es posible olvidar que lo que es cierto del pensamiento salvaje es cierto de todo pensamiento culto. "Para que los juicios y los razonamientos de la magia sean vlidos, escriba Mauss, es preciso que tengan principio sustrado al examen. Se discute sobre la presencia aqu o all y no sobre la existencia del man. En cambio, estos principios de juicios y de razonamientos, sin los cuales no se les cree posibles, es lo que se llama categoras en filosofa. Constantemente presentes en el lenguaje, sin que sean en l necesariamente explcitas, existen de ordinario ms bien bajo la forma
32 A. O. Lovejoy, The Great Chmn qfBeing, AStudyofthe History ofan Idea, Harvard University Press, 1961, p. 11.

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de hbitos que dirigen la conciencia, en s inconsdentes." M Son tambin principios sustrados al examen y categoras de pensamiento inconscientes las que fundamentan nuestra aprehensin comn del mundo y que tratan siempre de insinuarse en la visin cientfica. Bachelard habla el mismo lenguaje de Mauss cuando seala que los "hbitos radonales", ya se trate de la "mentalidad euclidiana", del "inconsciente geomtrico" vinculado al aprendizaje de la geometra euclidiana, o incluso de la "dialctica de la forma y de la materia", "son todos ellos anquilosamientos que es preciso superar para volver a encontrar el movimiento espiritual del descubrimiento". M Sin embargo, en virtud de que el proyecto cientfico y el progreso mismo de la ciencia suponen el retorno reflexivo sobre los fundamentos de la dencia y la explicitacin de los postulados y de las operaciones que la hacen posible, es sin duda en las obras de arte que las formas sodales del pensamiento de una poca se expresan ms ingenua y completamente. Tambin, como lo observa Whitehead, "es en la literatura donde se expresa la visin del mundo concreto. Es, por tanto, la literatura la que debemos considerar, y sobre todo sus formas ms concretas, si queremos descubrir los pensamientos profundos de una generacin". M As, por tomar slo un ejemplo, la relacin que el creador sostiene con el pblico y que est estrechamente ligada, como se ha visto, a la situacin campo intelectual en la sociedad y a la situacin del artista en este campo, obedece a modelos profundamente inconscientes, en tanto que reladn de comunicacin naturalmente sometida a las reglas que rigen las relaciones interpersonales en el universo social del artista o de aquellos a los cuales se dirige. Como observa Arnold Hauser, el arte del Oriente antiguo, con la representacin frontal de la figura humana, es un "arte que manifiesta y exige respeto"; dirige al espectador un testimonio de deferenda y de cortesa conforme a una etiqueta. Todo arte de corte es un arte corts que manifiesta en la sumisin al principio de la frontalidad
33 M. Mauss, "Introducton l'analyse de quelques phnomnes religieux", en Mlanges d'histoire des religions, XXK. 34 G. Bachelard, Le nouvel esprit scientifique, Pars, P.U.F., 1949, pp. 31 y 37-38. 35 A. N. Whitehead, Science and ihe Modem World, 1926, p. 106.

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el rechazo de las supercheras de un ilusionismo fcil. "Esta actitud tiene una expresin tarda, pero an completamente clara, en las convenciones del teatro clsico de corte, en que el autor, sin hacer concesin alguna de las exigencias de la ilusin escnica, se dirige pblico directamente, lo apostrofa, de alguna manera, con cada uno de sus gestos y de sus palabras, y no se contenta con evitar volver la espalda al pblico, sino que manifiesta por todos los medios que toda la accin es una pura ficcin, una diversin realizada segn las reglas convenidas. El teatro naturalista es una transicin hacia el absoluto opuesto de este arte 'frontal', es decir, la pelcula, que, al movilizar al pblico, lo lleva a los sucesos en lugar de llevar los sucesos a l y de presentrselos, y esforzndose en representar la accin de tal forma que sugiera que los actores se han tomado en vivo, reduciendo la ficcin al mnimo."36 Estos dos tipos de intencin esttica que la obra traiciona en su forma de dirigirse al espectador, se encuentran en afinidad electiva con la estructura de las sociedades en las cuales se integran y con la estructura de las relaciones sociales, aristocrticas o democrticas, que estas sociedades propician. Cuando Scaliger encuentra completamente ridculo que "los personajes nunca abandonen, la escena y que los que permanecen silenciosos se consideren como si estuviesen presentes", cuando considera absurdo "comportarse sobre la escena como si no se pudiera or lo que una persona dice a la otra",37 ha dejado de comprender las convenciones teatrales que los hombres de la Edad Media consideraban obvias, porque eran solidarias de un sistema de elecciones implcitas, las mismas que, segn Panofsky, se expresaban en el espacio "agregado"38 de la figuracin pictrica o plstica de la Edad Media, yuxtaposicin en el espacio de escenas sucesivas, y que todo opona a las convenciones plsticas y teatrales del Renacimiento y de la edad clsica, a la representacin "sistemtica" del espacio y del tiempo que se expresa tan bien en la perspectiva como en la regla de las tres unidades.
36 A. Hauser, The Social History of Art, trad. Godman, Nueva York, Vintage books, 1957,1.1, pp. 41-42. [Hay trad. espaola]. 37 Citado por A. Hauser, op. cit, t. II, pp. 11-12. 38 E. Panofsky, "Die Perspectve ais symbolische Form Vortrge er Bibliothek Warburg, Vortrage 1924-25, Leipzig- Berln, 1927, pp. 257 ss.

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Si se corre el riesgo de sorprender al inscribir en el inconsciente cultural las actitudes, las aptitudes, los conocimientos, los temas y los problemas, en suma, todo el sistema de categoras de percepcin y de pensamiento adquiridas por el aprendizaje metdico que la escuela organiza o permite organizar, es porque el creador mantiene con su cultura ilustrada, como con su cultura inicial, una relacin que puede definirse, segn el trmino de Nicolai Hartmann, como el de "llevar" y de "ser llevado", y que no tiene conciencia de que la cultura que posee lo posee. As, como lo subraya Louis Althusser, sera asimismo imprudente reducir la presencia de Feuer- bach en los textos de Marx entre el 41 y el 44 a su sola mencin explcita. Ya que numerosos pasajes reproducen o copian directamente los desarrollos feuerbachianos, sin que el nombre de Feuerbach sea citado en ellos... Pero por qu Marx deba citar a Feuerbach cuando todos lo conocan y, sobre todo, cuando l se haba apropiado de su pensamiento y pensaba en sus pensamientos como en los suyos propios?39 Los prstamos y las limitaciones inconscientes son sin duda la manifestacin ms evidente del inconsciente cultural de una poca, de este sentido comn que hace posibles los sentidos especficos en los cuales se expresa. Por ello, incluso, la relacin que el intelectual sostiene necesariamente con la escuela y con su pasado escolar tiene un peso determinante en el sistema de sus elecciones intelectuales ms inconscientes. Los hombres formados en una cierta escuela tienen en comn un cierto "espritu"; conformado segn el mismo modelo, estn predispuestos a mantener con sus iguales una complicidad inmediata. ** Los individuos deben a la escuela, en primer trmino, un conjunto de lugares comunes,
39 L. Althusser, La revolucintericade Marx, Mxico, Siglo XXI Editores, 1967, p. 52. 40 Es obvio que, en una sociedad de intelectuales formados por la escuela, el autodidacta est necesariamente investido de propiedades, todas negativas, que debe tener presentes y cuya, marca aparece en su proyecto creador.

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que no son solamente un discurso y un lenguaje comunes, sino tambin campos de encuentro y campos de entendimiento, problemas comunes y formas comunes de abordar estos problemas comunes: los hombres cultivados de una poca determinada pueden estar en desacuerdo sobre los objetos en torno a los cuales disputan, pero al menos estn de acuerdo en disputar en torno a los mismos objetos. Esta es la razn de que pensador pertenezca a su poca, de que est situado y fechado; estas son, ante todo, las problemticas y las temticas obligadas en y por las cuales piensa. Se sabe que el anlisis histrico a menudo enfrenta dificultades para distinguir lo que depende propiamente de la manera especfica de una individualidad creadora, y lo que responde a las convenciones y a las reglas de un gnero o de una forma artstica y, ms an, al gusto, a la ideologa y al estilo de una poca o de una sociedad. La temtica y la manera propias de un creador participan siempre del tpico y la retrica, como un conjunto comn de temas y de formas, que definen la tradicin cultural de una sociedad y de una poca. En virtud de que as es, la obra est siempre objetivamente orientada con relacin al medio literario, a sus exigencias estticas, a sus expectativas intelectuales, a sus categoras de percepcin y de pensamiento: por ejemplo, las distinciones entre los, gneros literarios, con las nociones de pico, trgico, cmico o heroico, entre los estilos, segn tales o cuales categoras de pictrico o de plstico, o entre las escuelas, con oposiciones tales como lo clsico o naturalista, burgus o populista, realista o surrealista, orientan a la vez el proyecto creador -que definen al permitirle definirse diferenalmente, y al cual proporcionan lo esencial de sus recursos, pero privndolo de los recursos que otros creadores, en otras pocas, obtuvieron por la ignorancia de estas distinciones- y las expectativas de los espectadores, a los cuales predisponen a desear temas de un tipo determinado y de una manera tpica, considerada "natural" y "verosmil", -en la medida en que est de acuerdo con la definicin social de lo natural o lo verosmil- a tratar estos temas.41
41 Schcking muestra hasta qu punto es profunda y duradera la huella de la escuela: "Los grandes creadores y los grandes revolucionarios no son una excepcin en este campo, y perma...

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Del mismo modo que los lingistas acuden al criterio de intercomprensin para determinar las reas lingsticas, sera posible determinar reas y generaciones intelectuales y culturales mediante el sealamiento de los conjuntos de cuestiones y de temas obligados que definen el campo cultural de una poca: sera, en efecto, dejarse llevar por las apariencias, concluir que hay una falta de integracin lgica en todos los casos de divergencias patentes que contraponen a los intelectuales de una poca en cuanto a lo que se llama a veces "los grandes problemas del tiempo"; los conflictos manifestados entre las tendencias y las doctrinas disimulan, a los ojos de quienes se incorporan a ellas, la complicidad que suponen y que salta a la vista del observador ajeno al sistema, el consensus en el dissensus que forma la unidad objetiva del campo intelectual de una poca dada, consensus inconsciente sobre los puntos focales del campo cultural, que la escuela modela al amoldar lo impensado comn a los pensamientos individuales. El hecho esencial es sin duda que los esquemas intelectuales depositados bajo la forma de automatismo slo se aprehenden muy a menudo, por un retorno reflexivo, siempre difcil, sobre las operaciones ya efectuadas; se sigue as que pueden regir y regular las operaciones intelectuales sin ser conscientemente aprehendidos y controlados. Un pensador participa de su sociedad y de su poca, en primer trmino, por el inconsciente cultural que debe a sus aprendizajes intelectuales y muy particularmente a su formacin escolar: Las escuelas de pensamiento podran reunir, ms a menudo de lo parece, pensamientos de escuela.
...necen encerrados en elrespetopor las obras que admiraron en su adolescencia y que aprendieron a apreciar. Muy a menudo, tal respeto tarda mucho tiempo en desaparecer; a veces, nunca desaparece. Resulta sorprendente ver cuan frecuentemente los ms grandes poetas consideraban con reverencia a algunos de sus predecesores, que la posteridad no slo coloc por debajo de ellos sino que incluso consider como sus exactos opuestos. Asi, Rousseau crea realizar un acto de extrema audacia cuando colocaba su Nouvelle Hloise al lado de la Princesse de Oves; igualmente, a todo lo largo de su vida, Byron rindi culto a la obra neoclsica de Pope, al cual el siglo en que l mismo naci haba otorgado honores propiamente divinos. La fuerza de las impresiones recibidas durante los aos de escuela en ningn caso es tan evidente como en el de Martn Lutero, quien declar que una 'pgina de Terencio' que estudi en la escuela, vala ms que todos los dilogos de Erasmo reunidos."

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Esta hiptesis tiene una confirmacin ejemplar en el clebre anlisis de las relaciones entre el arte gtico y la escolstica que propone Erwin Panofsky. Lo que los arquitectos de las catedrales gticas toman prestado, sin saberlo, de la escuela, es un prinpium importans ordinem ad actutn, es decir, un "mtodo original de proceder que debe imponerse de inmediato al espritu del laico cada vez que entre en contacto con la escolstica".42 As por ejemplo, el principio de clarificacin (manifestatio), esquema de presentacin escolstica, que desea que el autor haga palpable y explcito (manifestare) el ordenamiento y la lgica de su propsito -nosotros diramos su "plan" -rige tambin la accin del arquitecto y del escultor, como es posible comprobar al comparar el Juicio Final del tmpano de Autun con los de Pars o Amiens, en donde, a pesar de una riqueza de motivos muy grande, reina la ms extrema claridad, gracias al juego de las simetras y las correspondencias.43 Si esto es as, es porque los constructores de catedrales estaban sometidos a la influencia constante de la escolstica, "fuerza formadora de hbitos" (habit-forming Jbrce), la cual, entre 1130-40 y alrededor de 1270, "posea un verdadero monopolio de la educacin" en un rea de unos 150 kilmetros alrededor de Pars: "Es muy poco probable que los constructores de las estructuras gticas hayan ledo a Gilbert de la Pore o a Toms de Aquino en sus textos. Pero estaban expuestos a la influencia de la escolstica de mil otras formas, independientemente del hecho de que su actividad los pusiera automticamente en contacto con quienes conceban los programas litrgicos e iconogrficos. Haban ido a la escuela; haban escuchado a los sermones; haban podido asistir a las disputationes de quolibet, las cuales, al tratar de todas las cuestiones del momento, se haban vuelto acontecimientos sociales muy semejantes a nuestras peras, nuestros conciertos, nuestras conferencias pblicas; haba podido mantener contactos fructferos con los hombres ilustrados en numerosas ocasiones."44 Se sigue de ello, observa Panofsky, que la conexin que une el arte gtico y la escolstica es "ms concreta que un
42 E. Panofsky, Gohi'c Ardtitecture and Schoksticism, Nueva York, 1957, p. 28. 43 Loc.ct.,p.40. 44 Loe. dt, p. 24.

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simple 'paralelismo', y sin embargo ms general que esas 'influencias' individuales (y muy importantes) que ejercen inevitablemente sobre, los pintores, escultores o arquitectos, los consejeros eruditos". Esta conexin es una "autentica relacin de causa a efecto" que opera por la difusin de lo que puede llamarse, a falta de otro trmino mejor, un hbito mental -al devolver a este clich usual su sentido escolstico preciso de "principio que regula el acto" -prinpium importans ordinem ad actum.45 "Fuerza formadora de hbitos", la escuela proporciona a quienes han estado sometidos a su influencia directa o indirecta, no tanto esquemas de pensamiento especficos y particularizados, sino esta disposicin general, generadora de esquemas especficos, susceptibles de aplicarse en campos diferentes del pensamiento y de la accin, que se puede denominar habitus cultivado. As, para explicar las homologas estructurales que descubre entre campos de la actividad intelectual tan alejados entre s como la arquitectura y el pensamiento filosfico, Erwin Panofsky no se contenta con invocar una visin unitaria del mundo" o "un espritu del tiempo", lo que vendra a designar lo que es preciso explicar, o, peor an, a pretender que se da como explicacin lo mismo que se trata de explicar; propone una explicacin en apariencia ms ingenua y sin duda ms fuerte: en una sociedad en que la transmisin cultural est monopolizada por una escuela, las afinidades subterrneas que unen las obras de cultura ilustrada (y al mismo tiempo, las conductas y los pensamientos) tienen su principio en la institucin escolar, investida de la funcin de transmitir conscientemente (y as, por parte, inconscientemente) el inconsciente, o, con ms exactitud, de producir individuos dotados de este sistema de esquemas inconscientes (o profundamente sumergidos) que constituye su cultura. Sin duda, sera ingenuo detener ah la bsqueda de la explicacin, como si la escuela fuera un imperio dentro de un imperio, como si la cultura encontrara en ella su comienzo absoluto; pero sera tambin ingenuo ignorar que, por la lgica misma de su funcionamiento, la escuela modifica el contenido y el espritu de la cultura que transmite, y olvidar que tiene como funcin expresa transformar la herencia colectiva en
45 loe t.,pp. 20-23.

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inconsciente individual y comn: vincular las obras de una poca con las prcticas de la escuela es, por tanto, darse uno de los medios de explicar no slo lo que ellas proclaman, sino tambin lo que traicionan en tanto que participan de lo simblico de una poca o de una sociedad. As, a condicin de tomar por objeto el proyecto creador, como encuentro y ajuste entre determinismos y una determinacin, la sociologa de la creacin intelectual y artstica puede rebasar la oposicin entre una esttica interna, que se impone tratar la obra como un sistema que lleva en s mismo su razn y su razn de ser, que define en s mismo, en su coherencia, los principios y las normas de su desciframiento, y una esttica externa que, muy a menudo al precio de una alteracin reductora, se esfuerza en poner la obra en relacin con las condiciones econmicas, sociales y culturales de la creacin artstica. De hecho, toda influencia y toda restriccin ejercidas por una instancia exterior al campo intelectual es siempre refractada por la estructura del campo intelectual: as por ejemplo, la relacin que un intelectual mantiene con su clase social de origen o de pertenencia est mediatizada por la posicin que ocupa en el campo intelectual, en funcin de la cual se siente autorizado a reivindicar esta pertenencia (con las elecciones que implica) o inclinado a repudiarla y a disimularla con vergenza. As, los determinismos slo se vuelven determinacin especficamente intelectual al reinterpretarse, segn la lgica especfica del campo intelectual, en un proyecto creador. Los acontecimientos econmicos y sociales slo pueden afectar una parte cualquiera de este campo, individuo o institucin segn una lgica especfica, porque al mismo tiempo que se reconstituye bajo su influencia, el campo intelectual les hace sufrir una conversin de sentido y de valor al transmutarlos en objetos de reflexin o de imaginacin.

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LAS CONSTANTES DEL CAMPO INTELECTUAL*

Si bien una sociologa de la historia de la sociologa francesa tal como la hemos esbozado debe naturalmente acentuar la oposicin entre los diversos perodos; para poner de relieve la diversidad que los separa, queda en pie el hecho de que la estructura del campo intelectual francs presenta constantes en su organizacin y, por tanto, en la lgica de su funcionamiento que es preciso captar explcitamente y analizar sociolgicamente si no se nos quiere condenar a explicaciones verbales que hacen intervenir el factor "carcter nacional", aunque slo fuese en forma de "tradicin intelectual". Entre los elementos ms caractersticos del mundo intelectual francs, la concentracin en el espacio de la intelligentsia es sin duda lo ms aparente, por tanto lo que se nota ms frecuentemente; Sartre descubra en 1947 un lugar comn de la sociologa, que a los intelectuales les gusta aplicarse a s mismos: "Han bastado cinco aos, despus de mi primer libro, para estrechar la mano a todos mis colegas. La centralizacin nos ha reunido a todos en Pars; con un poco de fortuna un americano apresurado puede reunimos en veinticuatro horas, conocer en veinticuatro horas nuestras opiniones sobre la UNNRA, la ONU, la UNESCO, el caso Miller, la bomba atmica; en veinticuatro horas, un ciclista desmayado puede hacer pasar de Aragn a Mauriac, de Vercors a Cocteau, alcanzando a Bretn en Montmartre, a Queneau en Neuilly y a Billy en Fontainebleau, teniendo en cuenta
* En colaboracin con Jean-GaudePasseron

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escrpulos y casos de conciencia que forman parte de nuestros deberes profesionales, uno de aquellos manifiestos, una de aquellas peticiones o protestas pro o contra el retorno de Trieste a Tito, la anexin del Sanre o el empleo de los V3 en a guerra futura, con los cuales nos obstinamos en hacer que se vea que somos de nuestro siglo; en veinticuatro horas, sin ciclista, cualquier habladura da la vuelta a nuestro grupo y retorna, enriquecido, a quien la ha lanzado. Se nos encuentra a todos juntos -o casi- en ciertos cafs, en el concierto de la Pliade y, en ciertas circunstancias especficamente literarias, en la embajada inglesa. De vez en cuando, uno de nosotros, extenuado, anuncia que se va al campo, todos nosotros acudimos a verlo, le hacemos notar que justamente hace bien, que en Pars no se puede escribir una raya, lo circundamos con nuestra envidia y con nuestros buenos deseos: pero, en cuanto a nosotros, una vieja madre, una joven amante, un compromiso urgente nos entretiene en la ciudad. l se va con algn reportero de "Samedi-Soir" que fotografiar su refugio, se aburre, vuelve: "En el fondo -dice- no hay ms que Pars". t Es preciso, con Sartre, ver en la "densidad material" del mundo intelectual francs el fundamento privilegiado y por tanto nico de se "densidad moral"? En realidad: ms que el simple acercamiento en el espacio, es la organizacin especfica del espacio y del tiempo segn modelos esencialmente intelectuales la que da cuentas de todos aquellos signos por los cuales se reconoce un ambiente fuertemente integrado, por ejemplo, un sistema de actitudes interdependientes que exige de todo hombre definirse constantemente en funcin de la imagen que tiene de los dems y de la imagen que los dems tienen de l, o el mutuo conocimiento intenso que procura los instrumentos indispensables a este ejercicio de recproca definicin, o tambin la lgica especfica de la difusin de las ideas y de las modas que no pueden transferirse de un punto al otro del campo intelectual si no es sufriendo cada vez nuevas interpretaciones impuestas por la posicin relativa del grupo de aceptacin y del grupo de emisin, es decir, de la estructura del campo
46 J.-P. Sanre, Qu'est-ce que la littrature?tit,pgs. 207- 208.

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intelectual en su junto, o en fin, la cisura y la tendencia a la autosuficiencia de un grupo intelectual particularmente inclinado a retraducir segn una lgica propia los acontecimientos de poltica interna o internacional en el intercambio de imgenes simblicas con las que los subgrupos se definen oponindose. a Se comprende que un campo que exige del intelectual un conocimiento casi sociolgico de la totalidad del campo intelectual deje sentir su peso, en todo acto intelectual, de supradeterminacin que, alcanzando a cada uno por su posicin en el todo, le obliga en todo momento a situar toda su postura en relacin al todo: si la afiliacin a ciertas revistas y a ciertos peridicos, por la adhesin incondicional del colaborador permanente y hasta la contribucin ocasional o a la lectura ms o menos fiel, es uno de los instrumentos privilegiados de la identificacin recproca, ello es debido al hecho de que ninguna de ellas entraa, en todos los campos susceptibles de inters y de juicio intelectual, si no un sistema coherente de opciones filosficas, polticas y estticas, si al menos una actitud total que se reconoce y se expresa incluso en un elemento tan imponderable como el estilo y los modos. As, en una sociedad tribal, el extranjero que est de paso es interrogado hasta que no es posible situarlo en una genealoga, del mismo modo los intelectuales, que se esfuerzan afirmando su singularidad y su irreductibilidad personal, no se conceden descanso hasta que han eliminado lo inclasificable, y ello quiz al precio de una taxonoma arbitraria. De ello deriva la produccin de todos aquellos "ismos" aptos para designar las opciones totales que abrazan
47. Todo parece indicar que desde hace una decena de aos autonoma del campo intelectual francs se ha ido acrecentando a medida que iban atenundose los conflictos exteriores al campo y que en su debido momento autorizaban mayormente a los intelectuales a expresar sus posturas contrarias en el idioma intelectual. En consecuencia, ciertas afiliaciones, que introducan a veces en el mundo intelectual la feroz violencia de los conflictos entre laicos o entre derecha e izquierda y sobre todo entre reformistas y revolucionarios, hoy ya no son obstculo para que se establezca un dilogo respetuoso: cosa que hace no mucho tiempo representaba una excepcin, ya se tratase de Mauriac que se indinaba con indulgencia hacia Sartre, el ateo providencial, o del R. F. Calvez que dedicaba a Marx su vasta erudicin, hoy representa una regla, tal como atestigua la universalidad de los dilogos del Centro Richelieu o el deshielo de las discusiones en las Semanas del pensamiento marxista.

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toda una filosofa, con las cuales se nos quiere definir y definir a los dems; de ah deriva precisamente la tentacin permanente del profetismo que, segn la definicin weberiana, realiza completamente la sistematizacin en acta de todas las opciones existenciales. Ante expectativas tan totales y obligatorias, el mismo rechazo de la filosofa no puede reducirse a una afirmacin simple e ingenua, sino que debe afirmarse como la negacin de un campo que niegue tal rechazo (de ah la coloracin acrimoniosa de algunas profesiones de fe positivistas), a no ser que se nos encuentre en una posicin suficientemente indiscutible para poder aspirar a aquella suprema astucia que es la falsa ingenuidad. Es evidente que el funcionamiento de semejante sistema presupone, como primera condicin, una institucin capaz de producir actores plenamente dueos de las reglas de juego y decididos a hacer el propio juego. De hecho, las clases de filosofa, tpicas del sistema educativo francs, consiguen muy bien, con su procedimiento de enseanza total ampliamente ostentada, asociar en el espritu de los alumnos la imagen del papel del intelectual con la actitud de dar respuestas totales a preguntas totales. Las clases que preparan al concurso de ingreso en la Escuela Normal Superior y esta misma escuela, no hacen ms que exagerar esta anexin especfica al arte de regular las propias opciones intelectuales bajo un complejo sistema de previsiones. As, la regla segn la cual aquel que redacta una disertacin, compone un producto insustituible a partir de aquel conjunto infinito de conocimientos y de sistemas de pensamiento comunes dispensados por la enseanza acadmica superior, no distinta de aquella otra que permite a revistas como "Esprit", "Les Temps modernes" o a peridicos como "La Quinzaine", "Le Nouvel Observateur" o "L'Express" construir la imagen de su originalidad a partir de aquella cantidad definida de argumentos que les impone la atmsfera intelectual del momento; en aquel mximo grado de acabamiento intelectual que da la consagracin ms inmediata y ms alta, incluso los "grandes libros" se definen por su virtuosidad en el arte de satisfacer las expectativas creadas por el sistema cuyo producto son los mismos autores y por el arte no menos esperado de frustrar tales expectativas.
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Michel Foucault, la ltima de estas glorias tpicamente nacionales, debe parte de su xito ante el gran pblico al hecho de que se dirige, en cada uno de sus lectores, al aspirante intelectual que ha aprendido a no exigir las pruebas de la grandeza de una obra, por su parte manifiestamente dispuesta a exhibir sus pruebas slo para uso de los iniciados; y el repentino xito obtenido en el restringido grupo de los pares, deriva del talento polifnico con el que juega en los registros largo tiempo discordantes con la historia de la filosofa, con la filosofa de la historia, con la historia de las ciencias y con la filosofa de las ciencias para componer una filosofa de las historias de las ciencias que es al mismo tiempo una historia de la filosofa de las ciencias. En semejante campo intelectual, el autodidacta y el extranjero, es decir, aquellos que no se han formado en aquella escuela nacional de la alta intelligentsia que es la Escuela Normal, estn condenados, salvo casos raros, a pretender una posicin ms respetada que admirada: entre los nombres de los filsofos citados en el captulo consagrado a la filosofa contempornea en una reciente obra de divulgacin, ms de la mitad de los que se leen son exalumnos de la Escuela Normal Superior, entre ellos Aron, Guroult, Merleau-Ponty, Ricoeur, Sartre y Vuillemin, mientras que los dems autores citados son, en su mayora, emigrados a los que el campo intelectual francs ofrece una acogida solcita y mitigada.48 Los dems son filsofos catlicos, si se excepta a un semiautodidacta, Gastn Bachelard, que debe su estatuto particularsimo tanto a la originalidad de sus obras como a su aptitud personal decididamente entregado al no-conformismo cultural. Se comprende fcilmente cmo Bernard Groethuysen, llegado de Alemania a la "Nouvelle Revue Francaise", que era a la vez uno de los principales crculos de la vida intelectual parisina, haya analizado tan profundamente el drama de Rousseau, este cordero lanzado en medio de los lobos.49
48. Es conocida la rigidez con que ia Universidad francesa se ha opuesto siempre a la entrada de extranjeros. Tan solo la Ecole des Hautes Etudes ha podido, gracias a la elasticidad de sus estructuras, acoger a cientficos como A. Koyve, A. Koyr o, durante mucho tiempo, E. Weil. 49. Vase B. Groethuysen, Philosophie de la roolutionfrangaise, Gonthier, Pars, 1956, cap. V.

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Esta formacin unificadora, que rige la vida intelectual incul- cando en todo intelectual un sistema de exigencias con respecto a los dems y a s mismo, deja sentir sus efectos no slo en el campo al cual est ms estrechamente ligada, es decir, a la filosofa, y, secundariamente, a la literatura, sino tambin a las ciencias humanas, en particular a la sociologa, cuya historia debe a la vez sus tiempos fuertes (desde el origen, con los alumnos de la Escuela Normal reunidos en torno a Durkheim, hasta la renovacin que se anuncia hoy despus de la nueva orientacin debida al Centro de documentacin social) y sus orientaciones a los impulsos recibidos por aquellos puros productos de la escuela francesa que son los agrgs de filosofa, sobre todo los de la Escuela Normal. A su pasado filosfico los socilogos franceses deben sin duda la manifestacin, al menos a partir de un cierto grado de consagracin, de sus ambiciones o de sus aspiraciones a la sntesis original, aunque slo fuese refirindose a los autores de eleccin ms bien que a la annima corte de losftmndingfathers, o tambin afirmando la voluntad de permanecer abiertos a las especialidades vecinas, que se refieren continuamente a su recuerdo, a pesar de la ausencia de cualquier institucin interdisciplinar, con ocasin de los contactos personales favorecidos por las amistades escolares. No es, pues, por la nica razn de ser heredera de una antigua y prestigiosa tradicin de especulacin filosfica por lo que la sociologa vuelve a encontrar de nuevo la exigenciafilosfica,sino, ms profundamente, porque la organizacin del campo intelectual determina, con la constancia de sus instituciones y sus prestigios de referencia, un reclutamiento y un estilo de vocaciones particulares y llama la atencin, insistentemente, sobre el significado filosfico de las preferencias ms personales o de las empresas ms tcnicas. Ha sido necesaria la ceguera histrica de una generacin saturada y fascinada por la vulgata existencialista o paralizada por el dogmatismo de un marxismo fosilizado, para que se considerasen definitivamente rotos los lazos entre filosofa y sociologa. La ilusin de un inicio absoluto y el mito de una ciencia que tendra en s misma su propio fundamento filosfico, no han podido imponerse tan fuerte56

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mente a la generacin empirista de los aos 50 mas que por la particular situacin en que aqulla se encontraba en relacin con sus predecesores, la generacin intelectual de 1939, que, ligada a un pasado filosfico pero alejada de la prctica emprica por la guerra y quiz todava ms por la ausencia de estructuras institucionales y de medios econmicos, ha debido diferir la tarea de conciliar investigacin emprica y la teora. Sin embargo, en el momento en que el desarrollo de investigaciones concretas y el inters por las tcnicas, el reconocimiento social de la sociologa o los puntos de contacto entre antropologa y sociologa restituyen a las ciencias sociales su puesto en el mundo intelectual, las mismas condiciones del reclutamiento de la profesin sociolgica quedan trastocadas y, en la actualidad, incluso las orientaciones y presupuestos filosficos de la investigacin. Ausentes casi por completo entre 1950 y 1960, los que buscaban una formacin filosfica y, en particular, los agrgs de filosofa y los alumnos de la Normal hallan nuevamente el camino de las instituciones de investigacin creadas sin ellos. De improviso, gracias a la diversidad de campos de formacin intelectual, se introduce de nuevo la competencia en un mundo que crea haberse liberado de ella mediante fciles cooptaciones, y al mismo tiempo se reavivan las discusiones tericas y epistemolgicas. En efecto, ya no es fcil contraponer a la exigencia terica los supuestos derechos de la empiria, toda vez que se aceptan unnimemente las exigencias de investigacin emprica. La reconciliacin, hoy manifiesta, de la teora y de la prctica sociolgica, debe considerarse un paso necesario de la historia de la ciencia social o depende nicamente de las determinaciones especficas que pesan sobre el actual campo intelectual francs?50 No se trata de eludir esta cuestin ironizando, con Marshall D. Sahlins, que considera la filosoa como "el recurso nacional francs", o bien, con J. F. Revel,
50. La nocin de "teora" tiene hoy significaciones parecidas que con frecuencia no se distinguen con precisn. Aqu entendemos nosotros con este trmino no tanto una teora general del sistema social, cuanto la reflexin sobre la ejecucin efectiva del trabajo sociolgico, es decir, sobre decir, sobre lo que la tradicin de la filosofa de la ciencia llama "epistemologa" y que no puede reducirse a la llamada "metodologa".

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Pierre Bordieu que ironiza sobre la frivolidad parisina de las modas filosficas.51 No hay duda de que la epistemologa es la nica que puede zanjar en cuestin de condiciones tericas de una prctica cientfica rigurosa; sin embargo, tratndose de ciencias sociales, la sociologa de las prcticas sociales puede demostrar que las caractersticas sociales de los estudiosos y, en particular, el tipo de formacin recibida, el puesto que ocupa en el campo intelectual o incluso su origen social, le predisponen de modo desigual a una concepcin cientficamente fundada y fecundada por el uso de la reflexin filosfica en su prctica cientfica. Cuando en su prctica cientfica misma el cientfico se encuentra con la exigencia de un retorno terico a esta prctica y halla en su propia formacin, intelectual los instrumentos indispensables para satisfacer esta exigencia, no puede hallar en un campo intelectual que acerca la filosofa a la sociologa ms que un estmulo para redoblar la vigilancia epistemolgica. Pero, habida cuenta de las deformaciones caricaturescas que sufren las obras filosficas por culpa de la transmisin oral y por los chismes parisinos transmitidos de segunda mano, se corre siempre el peligro de que el campo intelectual francs suscite permanentemente diletantismo o frivolidad cientfica. Cuando el tema de las prcticas cientficas se basa nicamente en la falsa familiaridad que surge de la frecuentacin superficial de revistas y peridicos a la moda^hay pocas posibilidades de enriquecer la filosofa de las ciencias humanas o de afianzar la conciencia epistemolgica de los investigadores, que pueden caer en la tentacin de preferir, en lugar de la discusin de su misma prctica, a la que les expondra una reflexin terica real, los circunloquios profanos que les llegan inmediatamente por el hecho de estar a la escucha del gran pblico intelectual. De igual modo, los filsofos que aplican su reflexin a las ciencias sociales pueden, por su formacin y por la posicin que ocupan, o bien afincarse en el prestigio de que goza la filosofa para imponer su terrorismo terica legislando por decreto sobre prcticas cientficas que ignoran, o bien,
51 M. D. Sahlins, On the delphic wrting ofC. Lm-Strauss, en "The Scientific American", junio 1966; J. F. Revel, Pourquoi des phosophes?

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partiendo de un conocimiento real de las tcnicas y cuestiones propias de la prctica cientfica, postular legtimamente unos presupuestos epistemolgicos que toda prctica cientfica comporta. La posicin relativa de la filosofa en el mundo intelectual y la de las diversas filosofas en el terreno filosfico quiz nunca haya sido tan favorable como hoy: la prueba a la que han sometido a la filosofa las ciencias humanas -cada vez ms conscientes de sus implicaciones filosficas- ha producido obras como la de Gastn Bachelard, que intenta esclarecer el problema de la filosofa de la ciencia, de Jean Piaget, que establece experimentalmente la gnesis de las operaciones del pensamiento lgico, de Martial Guroult, cuyo proyecto filosfico consiste en fundar una ciencia rigurosa de la historia de la filosofa, de Georges Canguilhem,/que quiere descubrir la filosofa de la ciencia en la historia de la ciencia, o de Jules Vuillemin, que intenta hacer de la filosofa una reflexin acerca de la ciencia moderna y de la historia de la filosofa una historia de la reflexin sobre la ciencia.52 Estos filsofos renen condiciones, por el mismo objetivo que se han planteado y por el modo como lo abordan, de prestar a la sociologa la asistencia terica que necesita, aunque slo fuera planteando el problema general de las condiciones de posibilidad de cualquier prctica cientfica; y, adems, rehusando disociar las verdades cientficas y filosficas de la historia de la ciencia, o sea, del conjunto de condiciones histricas que hacen posible cualquier estado de esta ciencia, se adhieren a la filosofa sin sujeto que las mismas ciencias sociales aplican, al menos implcitamente, cuando rehusan tratar su objeto, aunque slo sea por omisin o imprudencia, como un sujeto que escapara, poco o mucho, a la investigacin cientfica con la trascendencia de sus catego52. Cuando se plantea el problema de aquello que distingue a estos filsofos de los filsofos existencialistas con los que, no obstante, tienen como elemento comn su pasado universitario, no se ve otra explicacin que una diferencia de origen social y geogrfico, dado que los primeros provienen de ambientes obreros o de la pequea burguesa y, sobre todo, de provincias; acaso no existe una afinidad entre el ethos asociado a esta situacin social y la moral de la vida intelectual que se expresa, al menos indirectamente, en el proyecto de rehabilitar la ciencia y el trabajo cientfico?

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ras lgicas o con la libertad de sus opciones finales. No hay que ver, quizs, en la irona teida de agresividad que suscita, por ejemplo, Lvi-Strauss en ciertos positivistas americanos, un signo precursor del reconocimiento que est en vsperas de conseguir el esfuerzo por reconciliar la exigencia terica con el rigor de la prctica emprica? "Cuando la Smithsonian Institution ha celebrado con gran pompa el centenario de James Smithson, Lvi-Strauss ha sido exportado del Colegio de Francia para ser expuesto temporalmente en Washington, casi con la misma charanga que acompaa la procesin de Mona Lisa del Louvre al Metropolitan."53 Si la sociologa americana ha podido, con su rigor emprico, ser por un momento la mala conciencia cientfica de la sociologa francesa, quiz llegar el tiempo en que la sociologa francesa sea, con su exigencia terica, la mala conciencia de la sociologa americana.

53. M.D.Sahlins,rt.ct.

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ELEMENTOS DE UNA TEORA SOCIOLGICA DE LA PERCEPCIN ARTSTICA

1 Toda percepcin artstica implica una operacin consciente o inconsciente de descifrarmento. 1.1 Acto de desciframiento que se ignora como tal, la "comprensin" inmediata y adecuada slo es posible y efectiva en el caso particular en que la cifra cultural que posibilita el acto de desciframiento es dominada completa e inmediatamente por el observador (bajo la forma de competencia o de disposicin cultivada) y se confunde con la cifra cultural que ha hecho posible la obra percibida. En el cuadro de Rogier Van der Weyden Los reyes magos percibimos inmediatamente -como observa Erwin Panofsky- la representacin de una aparicin, la de un nio en quien reconocemos al "nio Jess". Cmo sabemos que se trata de una aparicin? El halo de resplandor dorado que rodea al nio no podra constituir una prueba suficiente, pues lo encontramos en representaciones de la natividad, en las que el nio Jess es "real". Nuestra conclusin se debe a que el nio se mantiene en el aire, sin soporte visible, y esto aun cuando la representacin no habra sido diferente si el nio hubiera estado sentado sobre un cojn (como en el modelo que seguramente utiliz Rogier Van der Weyden). Pero se podran invocar centenares de representaciones en las que seres humanos, animales u objetos inanimados parecen suspendi61

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dos en el aire contra la ley de la gravedad, sin que por eso se presenten como apariciones. Por ejemplo, en una miniatura de los Evangelios de Otn III, de la Staatsbibliothek de Munich, toda una ciudad est representada en el centro de un espacio vaco, mientras que los personajes que participan en la accin se apoyan en el suelo; ahora bien, se trata de una ciudad muy real, la que fue el lugar de la resurreccin de los jvenes representados en primer plano. Si, "en una fraccin de segundo y de manera casi automtica", percibimos el personaje areo como una aparicin, mientras que no vemos ninguna connotacin milagrosa en la ciudad que flota en el aire, es porque "leemos lo que vemos en funcin de lo que sabemos de la manera, variable segn las condiciones histricas, de expresar en formas los objetos y los acontecimientos histricos"; de manera ms precisa, cuando desciframos una miniatura de alrededor del ao mil, presuponemos inconscientemente que el espacio vaco sirve solamente de trasfondo abstracto e irreal en lugar de integrarse en un espacio unitario, aparentemente natural, en el que lo sobrenatural y lo milagroso pueden as surgir como tales, como en el cuadro Rogier Van der Weyden. M Por el hecho de obedecer inconscientemente a las reglas que rigen un tipo particular de representacin del espacio, cuando descifra un cuadro construido segn esas reglas el espectador cultivado o competente de nuestra sociedad puede aprehender inmediatamente como "visin sobrenatural" un elemento que, por referencia a otro, sistema de representacin en el que las regiones del espacio estaran de algn modo "yuxtapuestas" o "agregadas" en lugar de integrarse en una representacin unitaria, podra parecer "naturaral" o "real". "La concepcin perspectivista -declara Panofsky- impide al arte religioso todo acceso a la regla de lo mgico..., pero le abre una regin completamente nueva, la regin de lo 'visionario', en la que el milagro se transforma en una experiencia inmediatamente percibida del
54 Panofsky, "Iconography and iconology: An introducton to the study of Renaissance art", Meaning in the visual arts, Doubleday and Co., Nueva York, 1955. pp. 33-35 [El significado en las artes visuals, Infinito, Buenos Aires, 1971].

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espectador, porque los hechos sobrenaturales irrumpen en el espacio visible, aparentemente natural, que les es familiar, y le permiten de ese modo penetrar verdaderamente en la esencia sobrenatural de ese espacio."55 Si la cuestin de las condiciones que hacen posible la experiencia de la obra de arte -y de manera ms general, del mundo de los objetos culturales- como inmediatamente dotada de sentido est radicalmente excluida de esa experiencia misma, es porque la reasuncin de intencin objetiva de la obra (qu puede no coincidir en nada con la intencin del autor) es perfectamente adecuada y se realiza inmediatamente en el caso, y slo en ese caso, en que la cultura que el creador incorpora a su obra coincide con la cultura, o ms precisamente, con la cotnpetenra artstica que el espectador incorpora al desciframiento de la obra: en ese caso, todo va de suyo y no se plantea la cuestin del sentido, del desciframiento del sentido y de las condiciones de ese desciframiento. 1.2. El malentendido surge habitualmente cada vez que no se cumplen esas condiciones particulares: la ilusin de la comprensin inmediata conduce a una comprensin ilusoria basada en un error de cifra.56 Al no percibrselas como codificadas, y codificadas segn otro cdigo, se aplica inconscientemente a las obras de una tradicin extraa el cdigo vlido en la percepcin cotidiana, para el desciframiento de los objetos familiares: no hay percepcin que no incorpore un cdigo inconsciente y hay que evocar radicalmente el mito del "ojo nuevo" como una concesin a la ingenuidad y a la inocencia. Si los espectadores menos cultivados de nuestras sociedades son tan propensos a exigir l realismo de la representacin es, entre otras razones, porque, careciendo de categoras de percepcin especficas, no pueden aplicar a las obras de la
55 Id. "Die Perspektive ais 'symbolische Form'. Vartrge der BMiothek Warfrur: Vortrge 1924-25, Leipzig, Berln, pp. 257 y ss. 56 De todos los malentendidos sobre la cifra el ms pernicioso es tal vez el malentendido "humanista". ste, mediante la negacin, o mejor, la "neutralizacin", en el sentido de los fenomenlogos, de todo lo que constituye la especificidad de las culturas arbitrariamente integradas en el panten de la "cultura universal", tiende a presentar al hombre griego o romano como una realizacin particularmente lograda de la "naturaleza humana" en su universalidad.

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cultura erudita otra cifra que aquella que les permite aprehender los objetos de su entorno cotidiano como dotados de sentido. La comprensin mnima, aparentemente inmediata, a la que llega la mirada ms desarmada, aquella que permite reconocer una casa o un rbol, supone tambin una concordancia parcial (y, desde luego, inconsciente) entre el artista y el espectador sobre las categoras que definen la figuracin de lo real que una sociedad histrica considera "realista" (vase 1.3.1 y nota). 1.3. La teora espontnea de la percepcin artstica seunda en la experiencia de la familiaridad y de la comprensin inmediata (caso particular que se ignora como tal). 1.3.1. Los hombres cultivados son los indgenas de la cultura erudita y, en ese carcter, se ven llevados a esa especie de etnocentrismo que se puede llamar etnocentrismo de clase, que consiste en considerar como natural, es decir al mismo tiempo obvia y fundada en su naturaleza, una manera de percibir que no es ms que una entre otras posibles, y que se adquiere mediante la educacin difusa o especfica, consciente o inconsciente, institucionalizada o no institucionalizada. "Para el que usa anteojos -objeto que, por la distancia, est tan cerca de l que 'se le cae sobre la nariz'- ese instrumento est ms lejos, dentro' del mundo que lo rodea, que el cuadro colgado a la pared de enfrente. La proximidad de ese instrumento es tan grande que habitualmente pasa inadvertido." Tomando el anlisis de Heidegger en un sentido metafrico, se puede decir que la ilusin del "ojo nuevo" como "ojo desnudo" es propia de . quienes llevan los anteojos de la cultura y no ven lo que stos les permiten ver, as como no ven que no veran si estuvieran desprovistos de aquello que les permite ver. w
57 Es el mismo etnocentrismo que lleva a tener por realista una representacin de lo real que si aparece como "objetiva" no se debe a su concordancia con la realidad misma de las cosas (ya que esta "realidad" nunca se ofrece ms que a travs de formas de aprehensin socialmente condicionadas), sino a la conformidad de las reglas que definen su sintaxis en su uso social con una definicin social de la visin objetiva del mundo; al conferir a ciertas representaciones de lo ' "real" (a la fotografa, por ejemplo) un certificado de realismo, la sociedad no hace ms que confirmarse a s misma en la certidumbre tautolgica de que una imagen de lo real conforme a su representacin de la objetividad es verdaderamente objetiva.

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1.3.2. Inversamente, los menos provistos estn frente a la cultura erudita en una situacin muy semejante a la del etnlogo que se encuentra ante una sociedad extraa y que asiste, por ejemplo, a un ritual cuya clave no conoce. El desconcierto y la ceguera cultural de los espectadores menos cultivados recuerdan objetivamente la verdad objetiva de la percepcin artstica como desciframiento mediato: puesto que la informacin ofrecida por las obras expuestas excede la capacidad de desciframiento del espectador, ste las percibe como carentes de significacin, o ms exactamente, de estructuracin y de organizacin, porque no puede "decodificarlas", es decir reducirlas al estado de forma inteligible. 1.3.3. El conocimiento erudito se distingue de la experiencia ingenua -ya sea que se manifieste por el desconcierto o por la comprensin inmediata- en que implica la conciencia de las condiciones que permiten la percepcin adecuada. La ciencia de la obra de arte tiene por objeto aquello que hace posible tanto esa ciencia como la comprensin inmediata de la obra de arte, es decir la cultura. Incluye, pues, por lo menos implcitamente, la ciencia de la diferencia entre el conocimiento erudito y la percepcin ingenua. "El historiador del arte se distingue del espectador 'ingenuo' en que es consciente de la situacin."58 Es obvio que resultara un poco difcil subsumir a todos los autnticos historiadores del arte bajo un concepto definido por Panofsky de una manera tan evidentemente normativa.

2 Toda operacin de desciframiento exige un cdigo ms o menos complejo, cuyo dominio es mas o menos total.

58 E. Panofsky, "The history of art as a humanistic discipline" Meaning in the visual arte, cit., p.17.

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2.1. La obra de arte, como todo objeto cultural, puede ofrecer significaciones de niveles diferentes segn la clave de interpretacin que se le aplica; las significaciones de nivel inferior, es decir las ms superficiales, resultarn parciales y mutiladas, por lo tanto errneas, mientras no se comprendan las significaciones de nivel superior que las engloban y las transfiguran. 2.1.1. La experiencia ms ingenua encuentra ante todo, segn Panofsky, "la capa primaria de las significaciones en las que podemos penetrar sobre la base de nuestra experiencia existencial", o, en otros trminos, el "sentido fenomnico que puede subdividirse en sentido de cosas y sentido de las expresiones"; esa aprehensin se apoya en "conceptos demostrativos" que slo designan y captan las propiedades sensibles de la obra (por ejemplo, cuando se describe un durazno como aterciopelado o un encaje como vaporoso), o la experiencia emocional que esas propiedades suscitan en el espectador (cuando se habla de colores severos o alegres). Para llegar a la "capa de los sentidos, capa secundaria, que slo puede ser descifrada a partir de un conocimiento transmitido de manera literaria" y que podemos llamar "regin del sentido del significado", debemos contar con "conceptos propiamente caracterizadores", que superan la simple designacin de las cualidades sensibles y, captando las caractersticas estilsticas de la obra de arte, constituyen una verdadera "interpretacin" de la obra. Dentro de esta capa secundaria, Panofsky distingue por un lado "el asunto secundario o convencional", es decir "los temas o conceptos que se manifiestan eru, imgenes, historias o alegoras" (por ejemplo, cuando un grupo de personajes sentado en torno a una mesa segn cierta disposicin representa La Cena), cuyo desciframiento incumbe a la iconografa, y por otro lado "el sentido o el contenido intrnseco", que la interpretacin iconolgica no puede recuperar sino a condicin de tratar las significaciones iconogrficas y los mtodos de composicin como "smbolos culturales", como expresiones de la cultura de una poca, de una nacin o de una clase, y de esforzarse por determinar "los principios fundamentales que sostienen la eleccin y la presentacin de los motivos, as como la produccin y la interpretacin de imgenes, historias y 66

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alegoras, y que dan un sentido incluso a la composicin formal y a los procedimientos tcnicos". w El sentido captado por el acto primario de desciframiento es absolutamente diferente segn constituya el total de la experiencia de la obra de arte o que se integre en una experiencia unitaria, que engloba los niveles superiores de significacin. De este modo, slo a partir de una interpretacin iconolgica las composiciones formales y expresivas adquieren su sentido completo y se revelan al mismo tiempo las insuficiencias de una interpretacin preiconogrfica o preiconolgica. En el conocimiento adecuado de la obra, los diferentes niveles se articulan en un sistema jerarquizado, en el que lo englobante resulta a su vez englobado, y el significado se transforma a su vez en significante. 2.1.2. La percepcin desarmada, reducida a la captacin de las significaciones primarias, es una percepcin mutilada. Frente a lo que se podra llamar, retomando una expresin de Nietzsche, "el dogma de la inmaculada percepcin", fundamento de la representacin romntica de la experiencia artstica, la "comprensin" de las cualidades "expresivas" y, si podemos decir, "fisonmicas" de la obra no es ms que una forma inferior y mutilada de la experiencia esttica, porque, al no estar sostenida, controlada y corregida por el conocimiento del estilo, de los tipos y de los "sntomas culturales", utiliza una cifra que no es ni adecuada ni especfica. Se puede admitir, sin duda, que la experiencia interna como capacidad de respuesta emocional a la connotacin (por oposicin a la denotacin) de la obra de arte, constituye una de las claves de la experiencia artstica. Pero Raymond Ruyer tiene mucha razn al oponer la, significacin, que define como "epicrtica", y la expresividad, que describe como "protopthica, es decir, ms primitiva, ms tosca, de nivel inferior, ligada al diencfalo, mientras que la significacin est ligada a la corteza cerebral".
59 Estas citas estn tomadas de dos artculos aparecidos en alemn: "ber das Verhaltnis der Kunstgeschichte zur Kunsttheorie", Ztschrift fir Aeshetik und allgemeine Runsheissenschaft. XVIH1925, pp. 29 y ss. y "Zurn Problem der Beschreibung und Inhaltsdeutung von Werken del bildenden Kunst", Lagos XXL 1932, pp. 103 y ss., reeditados, con algunas modificaciones, en "Iconography and iconology", loe. cit, pp. 26-54.

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2.1.3 La observacin sociolgica permite descubrir efectivamente realizadas, las formas de percepcin que corresponden a los diferentes niveles que los anlisis tericos constituyen por una distincin de razn. Todo bien cultural, desde la cocina hasta la msica serial, pasando por el "western", puede ser objeto de aprehensiones que van de la simple sensacin actual hasta la degustacin erudita. La ideologa del "ojo nuevo" ignora el hecho de que la sensacin o la afeccin que suscita la obra de arte no tiene el mismo "valor" cuando constituye toda la experiencia esttica y cuando se integra en una experiencia adecuada de la obra de arte. Se puede, pues, distinguir por abstraccin dos formas opuestas y extremas del placer esttico, separadas por todas las gradaciones intermedias: el goce, que acompaa la percepcin esttica reducida a la simple aisthesis, y el deleite, obtenido por la degustacin erudita y que supone, como condicin necesaria aunque no suficiente, el desciframiento adecuado. Igual que la pintura, la percepcin de la pintura es cosa mental, por lo menos cuando est de acuerdo con las normas de percepcin inmanentes a la obra de arte, o, en otros trminos, cuando la intencin esttica del espectador se identifica con la intencin objetiva de la obra (que no debe identificarse con la intencin del artista). 2.1.4. La percepcin ms desarmada tiende siempre a superar el nivel de las sensaciones y de las afecciones, es decir la pura y simple aisthesis: la interpretacin asimiladora que lleva a aplicar a un universo desconocido y extrao los esquemas de interpretacin disponibles, es decir aquellos que permiten aprehender el universo familiar como dotado de sentido, se impone como un medio de restaurar la unidad de una percepcin integrada. Aquellos para quienes las obras de la cultura erudita hablan una lengua extraa estn condenados a imponer a su percepcin de la obra de arte categoras y valores extrnsecos, aquellos que organizan su percepcin cotidiana y orientan sus juicios prcticos. La esttica de las diferentes clases sociales no es pues, salyo excepcin, ms que una dimensin de su tica, o mejor, de su ethos: es as como las preferencias estticas de los pequeoburgueses aparecen como la expresin sistemtica de una disposicin asctica que tambin se expresa en las otras dimensiones de su existencia. 68

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22. La obra de arte considerada como un bien simblico (y no como un bien econmico, lo que tambin puede ser) slo existe como tal para quien posee los medios de apropirsela, es decir, de descifrarla. w 2.2.1. El grado de competencia artstica de un agente se mide por el grado en que domina el conjunto de instrumentos de la apropiacin de la obra de arte, disponibles en un momento dado, es decir los esquemas de interpretacin que son la condicin de la apropiacin del capital artstico o, en otros trminos, la condicin del desciframiento de las obras de arte ofrecidas a una sociedad dada en un momento dado. 2.2.1.1. La competencia artstica puede definirse, provisionalmente, como el conocimiento previo de las posibles divisiones en clases complementarias de un universo de representacin; el dominio de este tipo de sistema de clasificacin permite situar a cada elemento del universo en una clase necesariamente definida respecto de otra clase, constituida por todas las representaciones artsticas, consciente o inconscientemente tomadas en consideracin, que no pertenecen la clase en cuestin. El estilo propio de una poca y de un grupo social no es ms que una clase tal, definida con respecto a todas las obras del mismo universo que excluye y que constituyen su complemento. El reconocimiento (o, como dicen los historiadores del

60 Las leyes que rigen la recepcin de las obras de arte son un caso particular de las leyes de la difusin cultural: cualquiera que sea la naturaleza del mensaje -profeca religiosa, discurso poltico, imagen publicitaria, objeto tcnico, etctera- la recepcin es funcin de las categoras de percepcin, de pensamiento y de accin de los receptores. En una sociedad diferenciada se establece unarelacinestrecha entre la naturaleza y la cualidad de las informaciones emitidas y la estructura del pblico, de modo que su "legibilidad" y su eficacia son tanto ms fuertes cuanto ms directamente encuentren las expectativas, implcitas o explcitas, que los receptores deben principalmente a su educacin familiar y a sus condiciones sociales (y tambin, por lo menos en materia de cultura erudita, a su educacin escolar) y que la presin difusa del grupo de referencia mantiene, sostiene y refuerza mediante incesantes apelaciones a la norma. Sobre la base de esta correspondencia entre el nivel de emisin del mensaje y la estructura del pblico, considerada como indicador de nivel de recepcin, se ha podido construir el modelo matemtico de la frecuentacin de los museos (Cf. P. Bordieu y A. Darbel, con D. Schnapper: L'omour de l'arts, les muses el leur public, ditions de Minuit Pars, 1966, pp. 99 y ss.).

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arte utilizando el vocabulario de la lgica, la atribucin) procede por eliminacin sucesiva de las posibilidades efectivamente realizadas en la obra considerada. Se ve de inmediato que la incertidumbre ante las diferentes caractersticas susceptibles de ser atribuidas a la obra considerada (autores, escuelas, pocas, estilos, temas, etctera) puede ser eliminada por la aplicacin de cdigos diferentes, que funcionan como sistemas de clasificacin; puede tratarse tanto de un cdigo propiamente artstico que, al permitir el desciframiento de las caractersticas especficamente estilsticas, permite asignar la obra considerada a la clase constituida por el conjunto de las obras de una poca, de una sociedad, de una escuela o de un autor ("es un Czanne" ), o del cdigo de la vida cotidiana que, como conocimiento previo de las posibles divisiones en clases complementarias del universo de los significantes y del universo de los significados, y de las correlaciones entre las divisiones de uno y las divisiones de otro, permite asignar la representacin particular, tratada como signo, a una clase de significantes y de ese modo saber, en virtud de las correlaciones con el universo de los significados, que el significado correspondiente pertenece a tal clase de significados ("es un bosque").61 En el primer caso el espectador se interesa por la manera de tratar las hojas o las nubes, es decir por las indicaciones estilsticas, ubicando la posibilidad realizada, caracterstica de una clase de obras, por oposicin al universo de las posibilidades estilsticas; en el otro caso trata a las hojas o las nubes como indicaciones o seales asociadas, segn la lgica ya definida, a significaciones que trascienden la representacin misma ("es un lamo"; "es una tormenta"). 2.2.1.2. La competencia artstica se define pues como el conocimiento previo de los principios de divisin propiamente artsticos que permiten ubicar una representacin, por la clasificacin de las indicaciones estilsticas que contiene, entre las posibilidades de representacin que constituyen el universo artstico y no entre las
61 Para mostrar que sa es justamente la lgica de la transmisin de los mensajes en la vida cotidiana, basta citar este intercambio escuchado en un caf: "Una cerveza" -"De barril o en botella?" -"De barril" -"Blanca o negra?" -"Blanca" -"Francesa o alemana?" -"Francesa".

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posibilidades de representacin que constituyen el universo de los objetos cotidianos (o, mas precisamente, de los utensilios) o el universo de los signos -lo que equivaldra a tratarla como un simple monumento, es decir como un simple medio de comunicacin encargado de transmitir una significacin trascendente. Percibir la obra de arte de manera propiamente esttica, es decir como significante que no significa nada ms que a s mismo, no consiste, como a veces se dice, en considerarla "sin vinculacin con otra cosa que ella misma, ni emocional ni intelectualmente" -en una palabra, no consiste en abandonarse a la obra aprehendida en su singularidad irreductible- sino en indicar en ella los rasgos estilsticos distintivos, relacionndola con el conjunto de las obras que constituyen la clase de la que forma parte, y solamente con esas obras. Opuestamente, el gusto de las clases populares se define, la manera de lo que Kant describe en la Crtica del juicio con el nombre de "gusto brbaro", por el rechazo o la imposibilidad (habra que de decir rechazo-imposibilidad) de efectuar la distincin entre "lo que gusta" y "lo que provoca placer", y, ms generalmente, entre el "desinters", nico garante de la cualidad esttica de la contemplacin, y "el inters de los sentidos que define "lo agradable", o "el inters de la razn"; ese gusto exige que toda imagen cumpla una funcin, aunque fuera la de signo, de modo que esa representacin "funcionalista" de la obra de arte puede fundarse en el rechazo de la gratuidad, el culto del trabajo o la valorizacin de "lo instructivo" (por oposicin a "lo interesante"), y tambin en la imposibilidad de situar a cada obra particular en el universo de las representaciones, por no contar con principios de clasificacin propiamente estilsticos. a De lo que se deriva que una obra de arte de la cual esperan que exprese inequvocamente una

62 Ms que por las opiniones expresadas ante las obras de la cultura erudita (pinturas y escultura, por ejemplo) que, por su alto grado de legitimidad, son capaces de imponer juicios inspirados por la bsqueda de la conformidad, los principios del "gusto popular" se traducen mediante la produccinfotogrficay los juicios sobre imgenesfotogrficas.(Cf. P. Bourdieu,Un art mayen. Essm sur les usages sociaux de la photographie, ditions de Minuit, Pars, 1965, pp. 113134.)

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significacin que trascienda el significado es tanto ms desconcertante para los ms desprovistos cuanto ms completamente cancela, como lo hacen las artes no figurativas, la funcin narrativa y designativa. 2.2.1.3. El grado de competencia artstica no depende solamente del grado en que se domina el sistema de clasificacin disponible, sino tambin del grado de complejidad o de refinamiento de ese sistema de clasificacin, midindose, pues, por la actitud para efectuar un nmero ms o menos grande de divisiones sucesivas en el universo de las representaciones y, por lo tanto, para determinar clases ms o menos finas. Para quien no dispone ms que del principio de divisin en arte romnico y arte gtico, todas las catedrales gticas se encuentran ubicadas en la misma clase y, al mismo tiempo, son indistintas, mientras que una competencia mayor permite percibir las diferencias entre los estilos propios de las pocas "primitiva", "clsica" y "tarda", o incluso reconocer, dentro de cada uno de esos estilos, las obras de una misma escuela o aun de un arquitecto. De este modo, la aprehensin de los rasgos que constituyen la originalidad de las obras de una poca respecto de las de otra poca o, dentro de esta clase, de las obras de una escuela o incluso de las obras de un autor respecto de las dems obras de su escuela o de su poca, o aun de una obra particular de un autor respecto del conjunto de su obra, esa aprehensin es indisociable de la de las redundancias, es decir de la captacin de los tratamientos tpicos de la materia pictrica que definen un estilo: en una palabra, la captacin de las semejanzas supone la referencia implcita o explcita a las diferencias, y viceversa. 2.3 El cdigo artstico como sistema de los principios de las posibles divisiones en clases complementarias del universo de las representaciones ofrecidas a una sociedad dada en un momento dado tiene el carcter de una institucin social. 2.3.1. Sistema histricamente constituido y fundado en la realidad social, ese conjunto de instrumentos de percepcin que forma el modo de apropiacin de los bienes artsticos -y, ms generalmente, de los bienes culturales- en una sociedad dada, en un momento dado, no depende de las voluntades y de las conciencias individuales, y se impone
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a los individuos singulares, generalmente sin que lo adviertan, definiendo las distinciones que pueden efectuar y aquellas que se les escapan. Cada poca organiza el conjunto de las representaciones artsticas segn un sistema institucional de clasificacin que le es propio, vinculando obras que otras pocas distinguan, distinguiendo obras que otras pocas vinculan, y los individuos tienen dificultad para pensar otras diferencias que aquellas que el sistema de clasificacin disponible les permite pensar. "Supongamos -escribe Longhi- que los naturalistas e impresionistas franceses, entre 1680 y 1880, no hayan firmado sus obras y que no hayan tenido a su lado, como heraldos, a crticos y periodistas de la inteligencia de un Geoffroy o de un Duret. Imaginmoslos olvidados, por efecto de un trastrocamiento del gusto y de una larga decadencia de la investigacin erudita, olvidados durante cien o ciento cincuenta aos. Qu es lo primero que ocurrira si la atencin se volviera hacia ellos? Es fcil prever que, en una primera fase, el anlisis comenzara por distinguir en esos materiales mudos varias entidades ms simblicas que histricas. La primera llevara el nombre simblico de Manet, que absorbera una parte de la produccin juvenil de Renoir, e incluso, me temo, algunos Gervex, sin contar a todo Gonzlez, todo Morizot y todo el joven Monet; en cuanto al Monet ms tardo, tambin, l convertido en smbolo, engullira casi todo Sisley, una buena parte de Renoir, y, peor an, algunas docenas de Boudin, varios Lebour y varios Lpine. Tampoco se puede excluir que algunos Pissarro, e incluso, recompensa poco halagadora, ms de un Guillaumin, sean atribuidos en ese caso a Czanne".63 Todava ms convincente que esta especie de variacin imaginaria, el estudio histrico de Berne Joffroy sobre las representaciones sucesiva de la obra del Caravaggio muestra que la imagen pblica que los individuos de una poca determinada tienen de una obra es, hablando con propiedad, el producto de los instrumentos de percepcin, histricamente constituidos, por lo tanto histricamente cambiantes, que les suministra la sociedad de la que
63 R. Longhi, citado por Berne Joffroy, Le dossier Caraonge, ditions de Minuit, Pars, 1959, pp. 100-101.

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forman parte: "S muy bien lo que se dice sobre las disputas de atribucin; que no tienen nada que ver con el arte, que son mezquinas y que el arte es grande..." La idea que nos hacemos de un artista depende de las obras que se le atribuyen y, lo queramos o no, ese idea global que nos hacemos de l impregna nuestra mirada sobre cada una de sus obras.64 De esta manera, la historia de los instrumentos de percepcin de la obra es el complemento indispensable de la historia de los instrumentos de produccin de la obra, en la medida en que toda obra es hecha, de algn modo, dos veces, por el creador y por el espectador, o mejor, por la sociedad a la que pertenece el espectador. 2.3.2. La legibilidad modal de una obra de arte (para una sociedad dada de una poca dada) es funcin de la distancia entre el cdigo que exige objetivamente la obra considerada y el cdigo como institucin histricamente constituida; la legibilidad de una obra de arte para un individuo particular es funcin de la distancia entre el cdigo, ms o menos complejo y refinado, que exige la obra, y la competencia individual, definida por el grado en que se domina el cdigo social, que es tambin ms o menos complejo y refinado. De este modo, como observa Boris de Schloezer, cada poca tiene sus esquemas meldicos que hacen que los individuos aprehendan inmediatamente la estructura de las secuencias de sonidos que estn de acuerdo con esos esquemas: "Actualmente necesitamos cierto entrenamiento para apreciar el canto gregoriano, y muchas monodias de la edad media parecen no menos desconcertantes que una frase meldica de Alban Berg. Pero, cuando una meloda se inserta fcilmente en los marcos a que estamos habituados, ya no es necesario reconstruirla, su unidad est dada y la frase llega a nosotros en bloque, por as decirlo, a la manera de un acorde. En ese caso, es capaz de actuar mgicamente, siempre a la manera
64 Berne Joffroy, op. cit, p. 9. Habra que examinar sistemticamente la relacin que se establece entre la transformacin de los instrumentos de percepcin y la transformacin de los instrumentos de produccin artstica, ya que la evolucin de la imagen pblica de las obras pasadas est indisodablemente ligada a la evolucin del arte. Como observa Lionello Venturi, Vasari descubre a Giotto partiendo de Miguel ngel, y Belloni reconsidera a Rafael a partir de Carrache y de Poussin.

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de un acorde, de un timbre; si se trata, en cambio, de una meloda cuya estructura ya no se adeca a los esquemas consagrados por la tradicin -la tradicin de la pera italiana, la de Wagner o la de la cancin popular- la sntesis se efecta a veces, aunque no sin dificultad." * 2.3.3. Puesto que las obras que constituyen el capital artstico de una sociedad dada en un momento dado exigen cdigos desigualmente complejos y refinados, por lo tanto susceptibles de ser adquiridos con mayor o menor facilidad y rapidez mediante un aprendizaje institucionalizado o no institucionalizado, tales obras se caracterizan por niveles de emisin diferentes, de modo que se puede reformular la proposicin precedente (cf. 2.3.2.) en los siguientes trminos: la legibilidad de una obra de arte para un individuo particular es funcin de la distancia entre el nivel de emisin u definido como el grado de complejidad y de fineza intrnsecos del cdigo exigido por la obra, y el nivel de recepcin, definido como el grado en que ese individuo domina el cdigo social, que puede ser ms o menos adecuado al cdigo exigido por la obra. Cada individuo posee una capacidad definida y limitada de aprehensin de la "informacin" propuesta por la obra -capacidad que es funcin del conocimiento que posee del cdigo genrico del tipo de mensaje considerado (ya sea la pintura en su conjunto, o la pintura de tal poca, de tal escuela o de tal autor)-. Cuando el mensaje excede las posibilidades de aprehensin o, ms exactamente, cuando el cdigo de la obra supera en fineza y en complejidad el cdigo del espectador, ste se desinteresa de lo que se le aparece como mezcolanza sin rima ni sentido, como juego de sonidos o de colores desprovisto de toda

65 B. de Schloezer, Introduction ]. S. Bach. Essm d'esMtupu musiade, NJR.F. Pars, 1947, p. 37. 66 Se entiende que el nivel de emisin no puede ser definido de manera absoluta, por el hecho de que la misma obra puede ofrecer significaciones de niveles diferentes segn el marco de interpretacin que se le aplique (cf. 2.1.1.); asi como el "western" puede ser objeto de la adhesin ingenua de la simple aisthesis (Cf. 2.1.3.) o de una lectura erudita, armada del conocimiento de las tradiciones y de las reglas del gnero, del mismo modo una obra pictrica ofrece significaciones de niveles diferentes y puede, por ejemplo, satisfacer el inters por la ancdota o por el contenido informativo (en particular, histrico) o, en cambio, interesar slo por sus propiedades formales.

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necesidad. Dicho de otro modo: colocado ante un mensaje demasiado rico para l, o, como dice la teora de la informacin "abrumador" (aoerwhelming), se siente "aplastado" (cf. 1.3.2.). 2.3.4. De lo anterior se sigue que para incrementa la legibilidad de una obra de arte (o de un conjunto de obras de arte como las que se exponen en un museo) y para reducir el malentendido derivado de la distancia, se puede bajar el nivel de emisin o bien elevar el nivel de recepcin. La nica manera de bajar el nivel de emisin de una obra consiste en suministrar, al mismo tiempo que la obra, el cdigo segn el cual est codificada, y esto en un discurso (verbal o grfico) cuyo cdigo ya domina (parcial o totalmente) el receptor, o que ofrece continuamente el cdigo de su propio desciframiento, de acuerdo con el modelo de la comunicacin pedaggica perfectamente racional. Se ve de pasada que toda accin tendiente bajar el nivel de emisin contribuye, de hecho, a elevar, nivel de recepcin. 2.3.5. Las reglas que definen en cada poca la legibilidad del arte contemporneo no son ms que una aplicacin particular de la ley general de la legibilidad. La legibilidad de una obra contempornea varia en primer lugar segn la relacin que los creadores mantienen, en una poca dada, en una sociedad dada, con el cdigo de la poca precedente; pueden distinguirse, muy groseramente, periodos clsicos, en los que un estilo alcanza su perfeccin propia y los creadores explotan, hasta consumarlas y, quizs, agotarlas, las posibilidades suministradas por un arte de inventar que ellos han heredado, y perodos de ruptura, eii los que se inventa un nuevo arte de inventar, y se engendra una nueva gramtica generadora de formas, en ruptura con las tradiciones estticas de un tiempo y de un medio. El desajuste entre el cdigo social y el cdigo exigido por las obras tiene, evidentemente, todas las posibilidades de ser ms reducido en los perodos clsicos que en los perodos de ruptura, infinitamente ms reducido sobre todo que en los perodos de ruptura continua, tal como el que hoy vivimos. La transformacin de los instrumentos de produccin artstica precede necesariamente la transformacin de los instrumentos de percepcin artstica, y la transformacin de los modos de percepcin no puede
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efectuarse sino lentamente, ya que se trata de desarraigar un tipo de competencia artstica (producto de la interiorizacin de un cdigo social, tan profundamente inscrito en los hbitos y las memorias que funcionan a nivel inconsciente), para sustituirlo por otro, por un proceso de interiorizacin, necesariamente largo y difcil.67 La inercia propia de las competencias artsticas (o, si se quiere, de los hbitos) es causa de que, en los perodos de ruptura, las obras producidas por medio de instrumentos de produccin artstica de un nuevo tipo estn destinadas, durante cierto tiempo, a ser percibidas por medio de instrumentos de percepcin antiguos, los mismos contra los cuales se constituyeron aqullos. Los hombres cultivados, que pertenecen a la cultura por lo menos tanto como la cultura les pertenece, se orientan siempre a aplicar a las obras de su poca categoras heredadas y a ignorar al mismo tiempo la novedad irreductible de obras que aportan con ellas las categoras mismas de su propia percepcin (por oposicin a las obras que se podra llamar acadmicas, en un sentido muy amplio, y que no son ms que la expresin de un cdigo o mejor de un habitus preexistente). A los devotos de la cultura, entregados al culto de las obras consagradas de los profetas difuntos, as como a los sacerdotes de la cultura, dedicados, como los profesores, a la organizacin de ese culto, se oponen en todo los profetas culturales, es decir los creadores que quebrantan la rutina del fervor ritualizado esperando convertirse a su vez en el objeto del culto rutinario de nuevos sacerdotes y de nuevos devotos. Si es cierto que como dice Franz Boas, "el pensamiento de lo que llamamos las clases cultivadas se regula principalmente por los ideales que transmitieron las generaciones pasadas",68 no es menos cierto que la ausencia de toda competencia artstica no es ni la condicin necesaria ni la condicin suficiente de la percepcin adecuada de las obras innovadas o, a fortiori, de la produccin de tales obras. La ingenuidad de la mirada no podra ser aqu ms que la forma suprema
67 Esto es vlido para toda formacin cultural, forma artstica, teora cientfica o teora poltica; los habitus antiguos pueden sobrevivir durante mucho tiempo a una revolucin de los cdigos sociales e incluso de las condiciones sociales que producen esos cdigos. 68 F. Boas, Anihropohgi/ and modern Ufe, Norton, Nueva York, 1962, p. 196.

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de refinamiento del ojo. El hecho de carecer de claves de ningn modo predispone a comprender obras que exigen solamente que se rechacen todas las claves antiguas para esperar de la obra misma que entregue la clave de su propio desciframiento. Es precisamente, como se vio, la actitud que los ms desarmados frente al arte erudito se sienten menos dispuestos a adoptar (cf. 2.2.1.2.). La ideologa segn la cual las formas ms modernas del arte no figurativo son ms accesibles a la inocencia de la infancia o de la ignorancia que a la competencia adquirida por una formacin que se considera deformante, como la de la escuela, no slo estn refutadas por los hechos; m si las formas ms innovadoras del arte n se entregan primero sino a algunos virtuosos (cuyas posiciones de vanguardia se explican siempre, en parte, por el lugar que ocupan en el campo intelectual y, mas generalmente, en la estructura social) n es porque exigen la aptitud para romper con todos los cdigos, empezando evidentemente por el cdigo de la existencia cotidiana, y porque esa aptitud se adquiere con la frecuentacin de obras que exigen cdigos diferentes y con la experiencia de la historia del arte como sucesin de rupturas con los cdigos establecidos. En una palabra, la aptitud para dejar a un lado todos los cdigos disponibles para remitirse a la obra misma, en lo que sta tiene, a primera vista, de ms inslito, supone ya realizado el dominio del cdigo de los cdigos, que regula la aplicacin adecuada de los diferentes cdigos sociales objetivamente exigidos por le conjunto de las obras disponibles en un momento dado. 3 Dado que la obra de arte slo existe como tal en la medida en que es percibida, es decir descifrada, resulta obvio que las satisfacciones
69 El estudio de las caractersticas del pblico de los museos europeos pone de manifiesto que los museos que presentan obras de arte moderno tienen el nivel de emisin ms elevado, y por lo tanto el pblico ms cultivado (P. Bourdieu y A. Darbel, op. t). 70 Cf. P. Bourdieu, "Campo intelectual y proyecto creador" en: Jean Poulon y otros. Problemas del estructuralismo, Siglo XXI, Mxico, 1967.

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vinculadas a esta percepcin -ya se trata de deleite propiamente esttico o de satisfacciones ms indirectas, como el efecto de distincin (cf. 3.3)no son accesibles ms que a quienes estn dispuestos a apropirselas porque les atribuyen un valor, sobreentendido que no pueden atribuirles un valor sino porque disponen de los medios de apropirselas. Por consiguiente, la necesidad de apropiarse de los bienes que, como los bienes culturales, existen como tales para quien ha recibido de su medio familiar y de la escuela los medios de apropirselos, slo puede aparecer en aquellos que pueden satisfacerla y puede satisfacerse apenas aparece. 3.1. De lo anterior se sigue, por un lado, que a diferencia de las necesidades "primarias" la "necesidad cultural" como necesidad cultivada se incrementa a medida que se sacia -ya que cada nueva apropiacin tiende a reforzar el dominio de los instrumentos de apropiacin (cf. 3.2.1.) y, de ese modo, las satisfacciones vinculadas a una nueva apropiacin- y, por otro lado, que la conciencia de la privacin decrece a medida que crece la privacin, dado que los individuos ms completamente desposedos de los medios de apropiacin de las obras de arte son los ms completamente desposedos de la conciencia de esa desposesin. 3.2. La disposicin a apropiarse los bienes culturales es el producto de la educacin difusa o especfica, institucionalizada o no, que crea o cultiva la competencia artstica como dominio de los instrumentos de apropiacin de esos bienes, y que crea la "necesidad cultural" suministrando los medios de satisfacerla. 3.2.1. La percepcin repetida de obras de cierto estilo favorece la interiorizacin inconsciente de las reglas que gobiernan la produccin de esas obras. A la manera de las reglas de la gramtica, estas reglas no son aprehendidas como tales, y an menos explcitamente formuladas y formulables; por ejemplo, el aficionado a la msica clsica puede no tener ni conciencia ni conocimiento de las leyes a que responde el arte sonoro al que est acostumbrado, pero por su educacin auditiva, al or un acorde de dominante se siente inclinado a aguardar imperiosamente la tnica que ve como la resolucin "natural" de ese acorde, y tiene dificultades para aprehender la coherencia interna, de una msica 79

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fundada en otros principios. El dominio inconsciente de los instrumentos de apropiacin, que funda la familiaridad con las obras culturales, se constituye por una lenta familiarizacin, por una larga serie de "pequeas percepciones", en el sentido en que Leibniz emplea este trmino. La competencia del conocedor (connaisseurship) es un arte que, como un arte de pensar o un arte de vivir, no puede transmitirse exclusivamente en forma de preceptos o de prescripciones y cuyo aprendizaje supone el equivalente del contacto prolongado entre el discpulo y el maestro en una enseanza tradicional, es decir el contacto repetido con la obra (o con obras de la misma clase). Y as como el aprendiz o el discpulo pueden adquirir inconscientemente las reglas del arte, inclusive las que no son explcitamente conocidas por el maestro mismo, a costa de un verdadero abandono de s que excluye el anlisis y la seleccin de los elementos de la conducta ejemplar, del mismo modo el aficionado de arte puede, abandonndose en cierto modo a la obra, interiorizar sus principios y sus reglas de construccin sin que stos sean llevados nunca a su conciencia y formulados como tales -lo que constituye toda la diferencia entre el terico del arte y el conocedor que casi siempre es incapaz de explicar los principios de sus juicios (cf. 1.3.3.). En este dominio, como en otros (por ejemplo, el aprendizaje de la gramtica de la lengua materna), la educacin escolar tiende a favorecer la reasuncin consciente de modelos de pensamiento, de percepcin o de expresin que ya se dominan inconscientemente, formulando explcitamente los principios de la gramtica creadora, por ejemplo las leyes de la armona y del contrapunto o las reglas de la composicin pictrica y suministrando el material verbal y conceptual indispensable para nombrar diferencias primero experimentadas de manera puramente intuitiva. El peligro de academicismo est supuesto, como se ve, en toda pedagoga racionalizada, tendiente a acuar en un cuerpo doctrinal de preceptos, de recetas y de frmulas, explcitamente designados y enseados, ms frecuentemente negativos que positivos, lo que una enseanza tradicional transmite bajo la forma de un habitus, directamente aprehendido uno intuitu, como estilo global que no se deja descomponer por el anlisis.
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3.2.2. Si la familiarizacin por la reiteracin de las percepciones constituye el modo de adquisicin privilegiado de los medios de apropiacin de las obras de arte, es porque la obra de arte se presenta siempre como una individualidad concreta que nunca se puede deducir de los principios y de las reglas que definen un estilo. Como lo demuestra sobradamente el caso de la obra musical, las traducciones discursivas ms precisas y ms informadas no podran reemplazar a la ejecucin, como realizacin hic et nunc de la forma singular, irreductible a toda frmula. El dominio consciente o inconsciente de los principios y de las reglas de la produccin de esa forma permite aprehender su coherencia y su necesidad, por una reconstruccin simtrica de la construccin del creador; pero, lejos de reducir la obra singular a la generalidad de un tipo, hace posible la percepcin y la apreciacin de la originalidad de cada actualizacin o, mejor, de cada ejecucin respecto de los principios y las reglas segn las cuales ha sido producida. Si la obra de arte ofrece siempre el doble sentimiento de lo sorprendente y de lo inevitable es porque las soluciones ms inventivas, las ms improvisadas y las ms originales siempre pueden comprenderse, postfestum, en funcin de los esquemas de pensamiento, de percepcin y de accin (reglas de composicin, problemticas tericas, etctera) que han hecho surgir las cuestiones tcnicas o estticas a las que esa obra responde, al mismo tiempo que orientaban al creador en la bsqueda de una solucin irreductible a los esquemas y, por eso mismo, imprevisible, aunque conforme a posteriori a las reglas de una gramtica de las formas. La verdad ltima del estilo de una poca, de una escuela o de un autor no est inscrita en germen en una inspiracin original: se define y se redefine continuamente como significacin en devenir que se construye a s misma, en concordancia consigo misma y en reaccin contra ella misma; es en el continuo intercambio entre cuestiones que slo existen por y para un espritu armado de un tipo determinado de esquemas y soluciones ms o menos innovadoras, obtenidas por la aplicacin de los mismos esquemas, pero capaces de transformar el esquema inicial, como se constituye esa unidad de estilo y de sentido que, por lo menos tardamente, puede parecer que precedi a las obras 81

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anunciadoras del logro final y que transforma retrospectivamente los diferentes momentos de la serie temporal en simples esbozos preparatorios. Si la evolucin de un estilo (el de una poca, de una escuela o de un autor) no se presenta ni como el desarrollo autnomo de una esencia nica y siempre idntica a s misma, ni como una creacin continua de imprevisible novedad, sino como un avance que no excluye ni los saltos hacia adelante ni los retrocesos, es porque el habitas del creador como sistema de esquemas orienta de manera constante elecciones que aunque no son deliberadas son no obstante sistemticas y que, sin estar ordenadas y organizadas expresamente respecto de un fin ltimo, son sin embargo portadoras de una especie de finalidad que no se revelar sino pastfestum. Esta autoconstitucin de un sistema de obras unidas por un conjunto de relaciones significantes se realiza en y por la asociacin de la contingencia y del sentido que se hace, se deshace y se rehace sin cesar, segn principios tanto ms constantes cuanto ms completamente escapan a la conciencia, en y por la transmutacin permanente que introduce los accidentes de la historia de las tcnicas en la historia del estilo transportndolos al orden del sentido, en y por la invencin de obstculos y de dificultades que aparecen como suscitados en nombre de los principios mismos de su solucin y cuya contrafinalidad a corto plazo puede ocultar una finalidad ms alta. 3.2.3. Aun cuando la institucin escolar conceda una atencin reducida (como ocurre en Francia y en muchos pases) a la enseanza propiamente artstica, es decir, aunque no ofrezca ni una incitacin especfica a la prctica cultural, ni un cuerpo de conceptos especficamente ajustados a las obras de arte plstico, tiende por un lado a inspirar cierta familiaridad -constitutiva del sentimiento de pertenecer a la clase cultivada- con el mundo del arte, en el que nos sentimos cmodos, y en lo nuestro, como destinatarios titulares de obras que no se entregan al recin llegado; y tiende, por otro lado, a inculcar (por lo menos en Francia y en la mayora de los pases europeos, a nivel de la enseanza secundaria) una disposicin cultivada, como actitud durable y generalizada que implica el reconocimiento 82

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del valor de las obras de arte y la aptitud para apropiarse esas obras mediante categoras genricas.71 Aunque el aprendizaje escolar verse casi exclusivamente sobre las obras literarias, tiende a crear una disposicin trasponible a admirar obras escolarmente consagradas y el deber de admirar y de amar ciertas obras o, mejor, ciertas clases de obras, deber que poco a poco aparece vinculado a cierto estatus escolar y social; por otra parte, ese aprendizaje crea una aptitud igualmente generalizada y trasponible a la categorizacin por autores, por gneros, por escuelas, por pocas, de modo que el manejo de las categoras escolares del anlisis literario y el dominio del cdigo que regula el uso de los diferentes cdigos (cf. 2.3.5.) predispone por lo menos a adquirir las categoras equivalentes en otros dominios y a atesorar los conocimientos tpicos que, aunque extrnsecos y anecdticos, hacen posible al menos una forma elemental de aprehensin, por inadecuada que sea.72 De esta manera, el primer grado de la competencia propiamente pictrica se define por el dominio de un arsenal de palabras que permiten nombrar las diferencias y aprehenderlas nombrndolas: son los nombres propios de los pintores clebres -Leonardo, Picasso, Van Gogh- que funcionan como categoras genricas, ya que se puede decir ante toda pintura o todo objeto no figurativo "es Picasso", o, ante toda obra que evoca de cerca o de lejos la manera del pintor florentino, "se dira que es de Leonardo"; son tambin
71 La transmisin escolar desempea siempre una funcin de legitimacin, aunque slo sea por la consagracin que otorga a las obras que constituye como dignas de ser admiradas al transmitirlas, contribuyendo asi a definir la jerarqua de los bienes culturales vlida en una sociedad dada, en un momento dado (sobre a jerarqua de los bienes culturales y los grados de legitimidad, cf. P. Bourdieu, Un art mayen, cit., pp. 134-138). 72 L. S. Vygotsky ha establecido experimentalmente la validez de las leyes generales de la transferencia del aprendizaje en el mbito de las aptitudes escolares: "Las premisas psicolgicas de la educacin en diferentes campos escolares son, en gran medida, las mismas: la educacin recibida en un campo dado influye en el desarrollo de las funciones superiores mucho ms all de las fronteras de ese mbito particular; las principales funciones psicolgicas implicadas en los diferentes campos de estudio son interdependientes, y sus bases comunes son la conciencia y el dominio deliberados, es decir los aportes principales de la escolarizacin" (L. S. Vygotsky, Theught and Umguage, editado y traducido del ruso por E. Hanfmann y G. Vakar, MT Press, Cambridge, 1962, p. 102).

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categoras amplias, como "los impresionistas" (en este caso la definicin se extiende habitualmente a Gauguin, Czanne y Degas), los "holandeses", el "Renacimiento". Es particularmente significativo que la proporcin de sujetos que piensan por escuelas crezca tan ntidamente a medida que se eleva el nivel de instruccin y que, ms generalmente, los conocimientos genricos que son la condicin de la percepcin de las diferencias y, por eso, de la memorizacin -nombres propios, conceptos histricos, tcnicos o estticos- sean cada vez ms numerosos y cada vez ms especficos a medida que nos orientamos hacia los espectadores ms cultivados, de modo que la percepcin ms adecuada no se distingue de la menos adecuada sino por la especificidad, la riqueza y la fineza de las categoras utilizadas. Es todo lo contrario a una desmentida de estas proposiciones lo que hay que ver en el hecho de que los visitantes de los museos prefieran casi siempre las pinturas ms clebres y consagradas por la instruccin escolar en la medida en que son menos instruidos, y que, en cambio, los pintores modernos, que tienen muy pocas posibilidades de verse incluidos en la enseanza, slo son citados por quienes poseen los ttulos escolares ms elevados, y residen en las grandes ciudades. El acceso a los juicios de gusto que se acostumbra a llamar "personales" es tambin un efecto de la instruccin recibida: la libertad de emanciparse de las imposiciones escolares no pertenece sino a aquellos que han asimilado suficientemente la cultura escolar para interiorizar la actitud liberada de la cultura escolar que ensea una escuela tan profundamente penetrada de los valores de las clases dominantes que retoma por su cuenta la desvalorizacin mundana de las prcticas escolares. La oposicin entre la cultura cannica, estereotipada y, como dira Max Weber, "rutinizada", y la cultura autntica, liberada de los discursos de la escuela, slo tiene sentido para una nfima minora de hombres cultivados para quienes la cultura es una segunda naturaleza, dotada de todas las apariencias del don, y la plena posesin de la cultura escolar es la condicin de la superacin de esa cultura para alcanzar la cultura libre, es decir liberada de sus orgenes escolares, que la clase burguesa y su escuela consideran el valor de los valores (cf. 3.3.).

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Pero la mejor prueba de que los principios generales de la transferencia del aprendizaje tambin son vlidos para los aprendizajes escolares reside en el hecho de que las prcticas de un mismo individuo y, afortion, de los individuos pertenecientes a una categora social o que poseen un nivel de instruccin determinado, tienden a constituir un sistema, de modo que cierto tipo de prctica en un mbito cualquiera de la cultura implica, con una probabilidad muy alta, un tipo de prctica homologa en todos los dems mbitos: as es como una frecuentacin asidua de los museos est casi necesariamente asociada a una frecuentacin equivalente de los teatros y, en menor grado, de las salas de concierto. Asimismo todo parece indicar que los conocimientos y las preferencias tienden a constituirse en constelaciones estrictamente ligadas al nivel de instruccin, de modo que una estructura tpica de las preferencias en pintura tiene muchas posibilidades de estar ligada a una estructura de las preferencias del mismo tipo en msica o en literatura.73 3.2.4. A causa del status particular de la obra de arte y de la lgica especfica del aprendizaje derivada de l, una enseanza artstica que se reduce a un discurso (histrico, esttico u otro) sobre las obras es necesariamente una enseanza de segundo grado;74 como la enseanza de la lengua materna, la educacin literaria o artstica (o sea las "humanidades" de la enseanza tradicional) supone necesariamente, aunque sin organizarse nunca, o casi nunca, en funcin de esa premisa, individuos dotados de una competencia previamente adquirida y de
73 Una critica de la ideologa de los "desniveles" de los gustos y de los conocimientos en los diferentes mbitos artsticos (msica, pintura, etctera) y del mito, muy difundido, de la "penetracin cultural" (segn la cual, por ejemplo, un individuo que no tuviera ninguna cultura pictrica podra realizar obras de arte en fotografa), todos ellos representaciones que contribuyen a reforzar la ideologa del don, puede encontrarse en; P. Bourdieu, Un art moyen, cit., primera parte. 74 Esto es vlido, en realidad, para toda enseanza. Se sabe, por ejemplo, que con la lengua materna hay estructuras lgicas, ms o menos complejas segn la complejidad de la lengua utilizada en el medio familiar, que se adquieren de manera inconsciente y que predisponen desigualmente al desciframiento y al manejo de estructuras que implica una demostracin matemtica tanto como la comprensin de una obra de arte.

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todo un capital de experiencias desigualmente distribuidas entre los diferentes medios sociales (visitas de museos o de monumentos, asistencias a conciertos, lecturas, etctera). 3.2.4.1. Al no trabajar metdica y sistemticamente movilizando todos los recursos disponibles desde los primeros aos de la escolaridad para suministrar a todos, en la situacin escolar, el contacto directo con las obras, o por lo menos un sustituto aproximativo de esa experiencia mediante la presentacin de reproducciones o la lectura de textos, la organizacin de visitas a museos o la audicin de discos, etctera), la enseanza artstica slo resulta plenamente provechosa a quienes deben a su medio familiar la competencia adquirida por una familiarizacin lenta e insensible, ya que se exime de dar explcitamente todos los que implcitamente se exige de todos. Si es cierto que slo la institucin escolar puede ejercer la accin continua y prolongada, metdica y uniforme de formacin capaz de producir en serie, si se nos permite esta expresin, individuos competentes, provistos de esquemas, percepcin, de pensamiento y de expresin que son la condicin de la apropiacin de los bienes culturales y dotados de la disposicin generalizada y permanente a apropiarse esos bienes que define la devocin cultural, es un hecho que la eficiencia de esa accin formadora est en funcin directa con el grado en que sus destinatarios llenan las condiciones previas de una recepcin adecuada: la influencia de la accin escolar es tanto ms fuerte y durable cuanto ms largamente se ejerce (como lo muestra el hecho de que la disminucin de la prctica cultural con la edad es menos marcada en la medida en que la duracin de la escolaridad fue mayor), cuanta ms competencia previa, adquirida por el contacto precoz y directo con las obras (que, como se sabe, siempre es ms frecuente a medida que nos elevamos en la jerarqua social,ra y que una atmsfera cultural favorable sostiene y transmite su eficacia)76 est a disposicin de quienes sufren esa influencia. Es as como estudiantes de
75 Cf.P.BourdieuyA.Darbel,op.cit.,p.90. 76 La pertenencia a un grupo social caracterizado por una elevada tasa de prctica contribuye a mantener, sostener y reforzar la disposicin cultivada; no obstante, las presiones o las incitaciones difusas del grupo de referencia se experimentan con mayor vivacidad cuanto ms...

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letras que recibieron durante muchos aos una formacin homognea y homogeneizante y que fueron seleccionados continuamente segn su grado de conformidad a las exigencias escolares, se mantienen separados por diferencias sistemticas, tanto en sus prcticas como en sus preferencias culturales, segn hayan salido de un medio ms o menos cultivado y segn el lapso mayor o menor transcurrido desde entonces; el conocimiento que tienen del teatro (medido segn el nmero medio de asistencia a representaciones teatrales) es tanto mayor cuanto ms elevada sea la categora profesional a la que pertenezcan su padre o su abuelo (o Afortiori, uno y otro); adems, para un valorfijode cada una de esas variables (la categora del padre o la del abuelo) la otra tiende por si sola a jerarquizar el puntaje.77 A causa de la lentitud del proceso de aculturacin, diferencias sutiles, ligadas a la antigedad del proceso a la cultura, continan separando a individuos aparentemente iguales desde el punto de vista de los logros sociales e incluso de los logros escolares. Tambin la nobleza cultural tiene ascendencia.78 3.2.4.2. Slo una institucin como la escuela, cuya funcin especifica consiste en desarrollar o crear metdicamente las disposiciones que caracterizan al hombre cultivado y que constituyen el soporte de una prctica durable e intensa cuantitativamente y, por eso, cualitativamente, podra compensar, por lo menos parcialmente, la desventaja inicial de quienes no reciben de su medio familiar la incitacin a la prctica cultural y la competencia presupuesta por todo discurso
...grande es la disposicin arecibirlas,ligada a la competencia artstica. (Sobre el efecto de las exposiciones y turismo, ms fuertemente insertados en los ritmos colectivos que la visita habitual al museo, y por eso ms aptos para recordar las normas difusas de prctica a quienes tienen ambiciones culturales ms altas, es decir a quienes pertenecen o aspiran a pertenecer a la clase cultivada, cf. P. Bourdieu y A. DarbeL op. cit, p. 51 y pp. 115-119.) Si, por ejemplo, la mayora de los estudiantes manifiestan una especie de bulimia cultural, es porque la incitacin a la prctica ejerca por los grupos de referencia es, en su caso, particularmente fuerte; tambin se debe, sobre todo, a que el acceso a la enseanza superior marca la entrada en el mundo cultivado, por lo tanto el acceso al derecho y -lo que equivale a lo mismo- al deber de apropiarse la cultura. 77 Cf. P. Bourdieu y J. C. Passeron, Les tudiants etleurs tudes, Mouton, PaifeLa Haya, 1964, pp. 96-97 (Cahiers du C.S.E. n' 1) 78 Se observan variaciones equivalentes en el campo de las prcticas y de las preferencias artsticas.

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sobre las obras, pero slo a condicin de que emplee todos los medios disponibles para romper el encadenamiento circular de procesos acumulativo a que est condenada toda accin de educacin cultural; en efecto, si la aprehensin de la obra de arte depende en su intensidad, en su modalidad y en su misma existencia del dominio que el espectador posee del cdigo genrico y especfico de la obra, es decir de su competencia, que l debe parcialmente al adiestramiento escolar, no ocurre otra cosa con la comunicacin pedaggica, una de cuyas funciones es la de transmitir el cdigo de las obras de cultura erudita al mismo tiempo que el cdigo segn el cual efecta esa transmisin. As pues, la intensidad y la modalidad de la comunicacin son una vez ms funcin de la cultura (como sistema de esquemas de percepcin, de expresin y de pensamiento histricamente constituido y socialmente condicionado) que el receptor debe a su medio familiar y que se aproxima ms o menos a la cultura erudita y a los modelos lingsticos y culturales segn los cuales la institucin escolar efecta la transmisin de esa cultura. Dado que la experiencia directa de las obras de la cultura erudita y la adquisicin institucionalmente organizada de la cultura que es la condicin de la experiencia adecuada de esas obras estn sometidas a las mismas leyes (cf. 2.3.2., 2.3.3. y 2.3.4.), se advierte hasta qu punto es difcil romper el encadenamiento de los efectos acumulativos por los cuales el capital cultural va al capital cultural; en rigor, basta que la institucin escolar deje que acten los mecanismos objetivos de la difusin cultural y se exima de trabajar sistemticamente para dar a todos, en y por el mensaje pedaggico mismo, lo que reciben algunos por herencia familiar -es decir los instrumentos que condicionan la recepcin adecuada del mensaje escolar- para que reafirme y consagre con sus sanciones, tratndolas como desigualdades naturales, o sea como desigualdades de dones, las desigualdades socialmente condicionadas de las competencias culturales. 3.3. La ideologa carismtica se basa en una puesta entre parntesis de la relacin, evidente apenas se revela, entre la competencia artstica y la educacin, que es lo nico que puede crear a la vez la disposicin a reconocer un valor a los bienes culturales y la competencia que da un
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sentido a esa disposicin permitiendo apropiarse de esos bienes. Por el hecho de que su competencia artstica es el producto de una familiarizacin insensible y de una transferencia automtica de aptitudes, los miembros de las clases privilegiadas se inclinan naturalmente a considerar un don de la naturaleza una herencia cultural que se transmite a travs de aprendizajes inconscientes. Pero, adems, las contradicciones y las ambigedades de la relacin que los ms cultivados de ellos mantienen con su cultura estn a la vez favorecidas y autorizadas por la paradoja que define la "realizacin" de la cultura como devenir naturaleza: dado que la cultura no se realiza ms que negndose como tal, es decir como artificial y artificialmente adquirida, para devenir una segunda naturaleza, un habitus, un tener hecho ser, los virtuosos del juicio de gusto parecen tener acceso a una experiencia de la gracia esttica tan perfectamente liberada de las imposiciones de la cultura y tan poco marcada por la larga paciencia de los aprendizajes de la que es producto esa experiencia, que al aludir a las condiciones y a los condicionamientos sociales que la hicieron posible aparece a la vez como una evidencia y como un escndalo (cf. 1.3.1.). De lo que se deriva que los conocedores ms advertidos son los defensores naturales de la ideologa carismtica, que concede a la obra de arte un poder de conversin mgico, capaz de despertar las virtualidades latentes en algunos elegidos, y que opone la experiencia autntica de la obra de arte como "afeccin" del corazn o iluminacin inmediata de la intuicin a los laboriosos avances y los fros comentarios de la inteligencia, silenciando las condiciones sociales y culturales de esa experiencia y tratando al mismo tiempo como una gracia de nacimiento la virtuosidad adquirida por una larga familiarizacin o por los ejercicios de un aprendizaje metdico. El silencio sobre las condiciones sociales de la apropiacin de la cultura, o ms precisamente de la adquisicin de la competencia artstica como dominio del conjunto de los medios de apropiacin especfico de la obra de arte es un silencio interesado, ya que permite legitimar un privilegio social transformndolo en don de la naturaleza.79
79 Es la misma autonomizacin de las "necesidades" o de las "propensiones" respecto de las condiciones sociales de su produccin lo que incita a algunos a describir como "necesidades...

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Recordar que la cultura no reside en lo que uno es sino en lo que se tiene, o mejor, en lo que se ha llegado a ser, recordar las condiciones sociales que hacen posible la experiencia esttica y la existencia de aquellos -aficionados al arte o "hombres de buen gusto"- para quienes ella es posible, recordar que la obra de arte no se entrega ms que a aquellos que han recibido los medios de adquirir los medios de apropirsela y que no podran intentar poseerla si ya no la poseyeran, en y por la posesin de los medios de posesin como posibilidad real de efectuar la toma de posesin, recordar, finalmente, que slo unos tienen la posibilidad real de aprovechar de la posibilidad pura y liberalmente ofrecida a todos de aprovechar de las obras expuestas en los museos, es poner en evidencia el resorte oculto de los efectos de la mayor parte los usos sociales de la cultura. La puesta entre parntesis de las condiciones sociales que hacen posible la cultura y la cultura convertida en naturaleza, la naturaleza cultivada, dotada de todas las apariencias de la gracia y del don y no obstante adquirida, por consiguiente "merecida", es la condicin que hace posible la ideologa carismtica, que permite conferir a la, cultura, y en particular al "amor del arte", el lugar central que ocupan en la "sociodicea" burguesa. El burgus encuentra naturalmente en la cultura, como naturaleza cultivada y culta que ha llegado a ser naturaleza, el nico principio posible de legitimacin de su privilegio: no pudiendo invocar el derecho de la sangre (que su clase neg histricamente a la aristocracia), ni la naturaleza, que segn la ideologa "democrtica" representa la universalidad, es decir el terreno en el que desaparecen todas las distinciones, ni las virtudes ascticas que permitan a los los burgueses de la primera generacin invocar sus mritos, puede apelar a la naturaleza cultivada y a la cultura convertida en naturaleza, a lo que se llama a veces "la clase",por una suerte de lapsus revelador, a "la
...culturales" las opiniones o las preferencias efectivamente expresadas y efectivamente comprobadas por las encuestas de opinin o de consumo cultural, y a sancionar la divisin de la sociedad entre los que experimentan "necesidades culturales" y los que estn privados de esta privacin, aunque sin enunciar o denunciar la causa de esa situacin.

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educacin", en el sentido de producto de la educacin que parece no deberle nada a la educacin,80 a la distincin, gracia que es mrito y mrito que es gracia, mrito no adquirido que justifica las adquisiciones no merecidas, es decir la herencia. Para que la cultura pueda cumplir su funcin ideolgica de principio de una cooptacin de clase y de legitimacin de ese modo de reclutamiento, hace falta y basta que sea olvidado, enmascarado y negado el lazo a la vez patente y oculto entre la cultura y la educacin. La idea contra natura de una cultura de nacimiento, de un don cultural dispensado a algunos por la naturaleza es inseparable de la ceguera respecto de las funciones de la institucin que asegura la rentabilidad de la herencia cultural y legitima la transmisin de esta ltima disimulando que cumple esa funcin: la escuela es, en efecto, la institucin que, por sus veredictos formalmente irreprochables, transforma las desigualdades socialmente condicionadas ante la cultura en desigualdades de xito, interpretadas como desigualdades de dones, que son tambin desigualdades de mrito.81 Platn refiere, en el final de La repblica, que las almas que deben emprender otra vida tienen que elegir ellas mismas su "suerte" entre "modelos de vida" de toda clase y que, una vez hecha la eleccin, deben beber el agua del ro Ameles, antes de volver a la tierra. La funcin que Platn confiere al agua del olvido incumbe en nuestras sociedades al tribunal universitario que, pretendiendo no conocer, en su equidad, ms que alumnos iguales en derechos y en deberes, separados solamente por desigualdades de dones y de mritos, en realidad atribuye a los individuos ttulos que estn a la medida de su herencia cultural y por lo tanto de su condicin social. Desplazando simblicamente el principio de lo que los distingue de las otras clases del terreno de la economa al terreno de la cultura, o mejor, multiplicando las diferencias propiamente econmicas -las que
80 Asf lo entenda esa persona de edad, muy cultivada, que declaraba, en el curso de una entrevista: "La educacin, seor, es innata". 81 Cf. P. Bourdieu. "L'cole conservatrice", Reoue Francaise de sotologie, VII. 1966, pp. 325347, y particularmente pp. 346-347.

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crea la pura posesin de bienes materiales- por las diferencias que crea la posesin de bienes simblicos tales como las obras de arte o por la bsqueda de distinciones simblicas en la manera de usar esos bienes (econmicos), en una palabra, haciendo un dato de naturaleza de todo lo que define su "valor", es decir, empleando la palabra en el sentido lingstico, su distincin, marca de diferencia que segn el diccionario Littr separa de lo comn "por un carcter de elegancia, de nobleza y de buen tono", las clases privilegiadas de la sociedad burguesa sustituyen la diferencia entre dos culturas, productos histricos de las condiciones sociales, por la diferencia de esencia entre dos naturalezas: una naturaleza naturalmente cultivada y una naturaleza naturalmente natural. 82 De ese modo, la sacralizacin de la cultura y del arte, esa "moneda del absoluto" que adora una sociedad sometida al absoluto de la moneda, desempea una funcin vital contribuyendo a la consagracin del orden social: para que los hombres de cultura puedan creer en la barbarie y persuadir a los brbaros desde dentro de su propia barbarie es necesario y basta que logren disimularse y disimular las condiciones sociales que hacen posible no solamente la cultura como segunda naturaleza, en la que la sociedad reconoce la excelencia humana, o el "buen gusto" como "realizacin" en un habitus de la esttica de las clases dominantes, sino tambin la dominacin legitimada (o, si se quiere, la legitimidad) de una definicin particular de la cultura. Y, para que el crculo ideolgico se cierre perfectamente, basta que esos hombres de cultura encuentren en una representacin esencialista de la biparticin de su sociedad en brbaros y civilizados la justificacin de su derecho a disponer de las condiciones que producen la posesin de la cultura y la desposesin cultural, estado de "naturaleza" destinado a aparecer como fundado en la naturaleza de los hombres que estn condenados a ella.
82 No es posible mostrar aqu que la dialctica de la divulgacin y de la distincin sea uno de los motores del cambio de los modelos del consumo artstico, dado que las clases distinguidas se ven impulsadas incesantemente por la divulgacin de sus propiedades distintivas a buscar en nuevos consumos simblicos nuevos principios de distincin (Cf. P. Bourdieu, Un mi mayen, rit, p. 73 y "Condicin de clase y posicin de clase", en: Filippo Barbano y otros, Estrucaturalismo y sociologa, seleccin de Jos Sazbn, Nueva Visin, Buenos Aires, 1970, pp. 71-100).

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Si tal es la funcin de la cultura y si el amor del arte es precisamente la marca de la eleccin que separa, como una barrera invisible e infranqueable, a los que han sido, tocados por la gracia de los que no la han recibido, se comprende que los museos traicionan, en los menores detalles de su morfologa y de su organizacin, su verdadera funcin, que es la de reforzar en unos el sentimiento de pertenencia y en otros el sentimiento de la exclusin.83 Todo, en esos templos cvicos en donde la sociedad burguesa deposita lo ms sagrado que posee, es decir, las reliquias heredadas de un pasado que no es el suyo, en esos lugares sagrados del arte, donde algunos elegidos acuden a alimentar una fe de virtuosos mientras que conformistas y falsos devotos van a cumplimentar un ritual de clase, palacios antiguos o grandes mansiones histricas a los que el siglo XIX ha agregado edificios imponentes, construidos a menudo en el estilo grecorromano de los santuarios cvicos, todo contribuye a indicar que el mundo del arte se opone al mundo de la vida cotidiana, como lo sagrado a lo profano. El carcter intocable de los objetos, el silencio religioso que se impone a los visitantes, el ascetismo puritano del equipamiento, siempre escaso y poco confortable, el rechazo casi sistemtico de toda didctica, la solemnidad grandiosa de la decoracin y del decoro -columnatas, vastas galeras, cielorrasos decorados, escaleras monumentales, tanto exteriores como interiores-, todo parece hecho para recordar que el paso del mundo profano al mundo sagrado supone, como dice Durkheim, "una verdadera metamorfosis", una conversin radical de los espritus, que el relacionar los dos universos "es siempre, por s misma, una
83 No es raro que los visitantes de las clases populares expresen de manera explcita el sentimiento de exclusin que se trasluce, lo dems, en todo su comportamiento. Es as como ven a veces en la ausencia de toda indicacin capaz de facilitar la visita (flechas que indiquen el sentido del recorrido, letreros explicativos, etctera), la expresin de una voluntad de excluir mediante el esoterismo. En realidad, la introduccin de ayudantes pedaggicos y didcticos no cubrira verdaderamente la falta de formacin escolar, pero proclamara al menos el derecho de ignorar el derecho de estar all ignorando, el derecho de los ignorantes a estar all; derecho que todo, en la presentacin de las obras y la organizacin del museo, contribuye actualmente a negar, como lo prueba esta reflexin escuchada en el castillo de Versalles: "Este castillo no fue hecho para el pueblo, y eso no ha cambiado".

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operacin delicada que requiere precauciones y una iniciacin ms o menos complicada", que "ni siquiera es posible sin que lo profano pierda sus caractersticas especficas, sin que se convierta en sagrado en alguna medida y en algn grado".84 Si, por su carcter sagrado, la obra de arte exige disposiciones o predisposiciones particulares, por otra parte otorga su consagracin a aquellos que satisfacen sus exigencias, a esos elegidos que se han seleccionado a s mismos por su aptitud para responder a su llamado. El museo ofrece a todos, como una herencia pblica, los monumentos de un pasado esplendor, instrumentos de la glorificacin suntuaria de los grandes del pasado; pero esa liberalidad es artificial, ya que la entrada libre es tambin entrada facultativa, reservada a aquellos que, dotados de la facultad de apropiarse las obras, tienen el privilegio de usar esa libertad y que se encuentran por eso legitimados en su privilegio, es decir en la propiedad de los medios de apropiarse los bienes culturales, o, para hablar como Max Weber, en el monopolio de la manipulacin de los bienes institucionales (otorgados por la escuela) de la salvacin cultural. Piedra angular de un sistema que no puede funcionar mas que disimulando su verdadera funcin, la representacin

84 E. Durkheim, Les formes lmentaires de la vie religieuse, Presses universitaires de France, Pars, 1960,6a. ed., pp. 55-56 [Lasformas elementales de la vida religiosa, Schapire, Buenos Aires, 1965.] El paso de una exposicin danesa que presentaba muebles y utensilios modernos en las salas de cermica antigua del museo de Lila determinaba en los visitantes tal "conversin", que puede resumirse en las siguientes oposiciones, las mismas que separan al museo de la gran tienda: ruido-silencio; tacto-vista; exploracin rpida, sin orden, al azar del descubrimiento-inspeccin lenta, metdica y conforme a un orden obligado; libertad-imposicin; apreciacin econmica de obras susceptibles de comprarse-apreciacin esttica de obras "sin precio". Pero, a pesar de esas diferencias ligadas a las cosas expuestas, el efecto de solemnizacin (y de distanamiento) del museo no deja de actuar, contrariamente a las apariencias: en efecto, el pblico de la exposicin danesa tiene una estructura ms "aristocrtica" (desde el punto de vista del nivel de instruccin) que el pblico normal del museo. El solo hecho de que sus obras estn consagradas por su exposicin en un lugar consagrado basta, en s, para cambiar profundamente la significacin y, ms precisamente, para elevar el nivel de emisin de esas obras que, presentadas en un lugar ms familiar, una gran tienda por ejemplo, serian ms accesibles (Cf. P. Bourdieu y A. DarbeL op.cit., pp. 73-74 y 118).

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carismtica de la experiencia artstica nunca desempea tan bien su funcin mistificadora como cuando adopta un lenguaje "democrtico":85 conceder a la obra de arte el poder de despertar la gracia de la iluminacin esttica en toda persona, por desprovista que est culturalmente, es atribuir, en todos los casos, a los azares insondables de la gracia o a la arbitrariedad de los "dones", aptitudes que siempre son el producto de una educacin desigualmente repartida, y, por lo tanto, estar dispuesto a tratar como virtudes propias de la persona, a la vez naturales y meritorias, aptitudes heredadas. La ideologa carismtica no tendra la misma fuerza si no constituyera el nico medio formalmente irreprochable de justificar el derecho de los herederos a la herencia sin contradecir el ideal de la democracia formal si, en ese caso particular, no tendiera a fundar en naturaleza el derecho exclusivo de la burguesa a apropiarse los tesoros artsticos, a apropirselos simblicamente, es decir de la nica manera legtima en una sociedad que pretende entregar a todos, "democrticamente", las reliquias de un pasado aristocrtico. M

85 Por eso no se debe conceder demasiada importancia a las diferencias de pura forma entre las expresiones "aristocrticas" y "democrticas", "patriadas" y "paternalistas" de esta ideologa. 86 En el campo de la enseanza, la ideologa del don desempea las mismas funciones de enmascaramiento: permite a una institucin que, como la enseanza literaria en Francia, otorga una "educacin del despertar" -para hablar como Max Weber, que supone entre el alumno y el maestro una comunidad de valores y de cultura que slo se encuentra cuando el sistema se relaciona con sus propios herederos- disimular su verdadera funcin, que es la de consagrar, y por eso, de legitimar, el derecho de los herederos a la herencia cultural.

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En su forma tradicional, la literatura est limitada al estudio ideogrfico de casos particulares, que no se dejan descifrar solo porque se contina considerndolos tal como "exigen" serlo, es decir, en s y por s. La historia de la literatura, siempre en su forma tradicional, ignora casi completamente el esfuerzo por volver a insertar la obra o el autor individual en el sistema de las relaciones que constituye la clase de los hechos (reales o posibles), de los que forma parte sociolgicamente. No es casualidad. El hecho es que cualquier percepcin estructural se topa con un obstculo epistemolgico, es decir, con el individuo inmediato, ens realissimum que exige ser pensado como existencia separada y reclama en consecuencia una perspectiva sustancialista. Ahora bien, en el caso de la historia literaria, este individuo inmediato se vuelve una individualidad "creativa", cuya originalidad, deliberadamente cultivada, est hecha especialmente para suscitar el sentimiento de la irreducibilidad y de la atencin reverencialw Tambin la tradicin positivista se deja imponer tal objeto preconstituido (el artista individual o la obra individual, que es lo mismo bajo apariencias diversas). De esta manera, se contina concediendo lo esencial a la ideologa romntica del

87 "La caua ms evidente de una obra de arte es su creador, el autor; en consecuencia, la interpretacin de las obras a travs de la personalidad y la vida del escritor es uno de los mtodos ms antiguos y ms afirmados de la historia literaria". Con estas palabras R. Welleck y A. Warren abren el capitulo dedicado a la biografa en su Theory o/Literature, New York. Harcourt, Brace and Co 1956, p. 63. Teora de la literatura. Madrid, Gredos, 1968].

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genio creador visto como individuo nico e insustituible, y los bigrafos que para darse una apariencia cientfica, exhiben infinitos documentos pacientemente exhumados, se condenan a la suerte de aquellos gegrafos que por el escrpulo de ser fieles a lo "real" estn destinados, como dice Borges, a trazar un mapa tan grande como el pas mismo. La ruptura con las nociones previas es la condicin para construir el objeto cientfico. Pero esta ruptura solo puede llevarse a cabo mediante la ciencia del objeto, que simultneamente es ciencia de aquellas nociones previas contra las cuales la ciencia construye su objeto. Esto vale en sociologa del arte y de la literatura ms que en cualquier otro campo. As como las normas de la "buena educacin" social son la base de la relacin "distinguida" con la obra de arte,88 tambin las teoras espontneas que se imponen a la investigacin tradicional son el producto de las condiciones sociales de las que el socilogo debe hacer ciencia. De modo tal que los obstculos para una adecuada construccin del objeto cientfico entran en el objeto de la ciencia adecuada. Por eso, para comprender plenamente la teora de la biografa como integracin retrospectiva de toda la historia personal del artista en un proyecto esttico, o bien para comprender la representacin de la "creacin" como expresin de la personalidad artstica en su individualidad, es necesario reubicar estas teoras dentro del campo ideolgico al que pertenecen. Tal campo ideolgico expresa, de manera ms o menos transfigurada, la posicin de una particular categora de escritores en la estructura del campo intelectual; campo intelectual que, por su parte,
88 Sera fcil mostrar cmo la manera tradicional de afrontar y tratar a los escritores y a sus obras depende de las normas sociales que conforman la actitud del amateur esclarecido y del entendedor distinguido. Las mismas normas excluyen, como infracciones a las reglas de las buenas maneras y del buen gusto, todas las tentativas de remitir a los escritores y sus obras a las condiciones sociales de produccin, y condenan como reductivos y vulgares (en el doble sentido del trmino) todos los intentos de objetivacin cientfica. La "crtica creadora" y la lectura estructural no recibiran hoy tan calurosa acogida si no hubieran permanecido ligadas, mucho de cuanto podra hacer creer su ostentacin de entificidad, a las normas mundanas que imponen tratar obras y autores tal como ellos quieren ser tratados, al menos en la poca romntica, es decir, como "hijos de las propias obras" (basta pensar en el debate, que luego se hizo un lugar comn en las disertaciones, sobre las relaciones entre la biografa ideal, que se libera solo en la obra, y las peripecias anecdticas de la existencia real).

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Campo de poder, campo intelectual esta incluido en un tipo especfico de campo poltico, que atribuye a la fraccin intelectual y artstica una posicin determinada. El inters por la persona del escritor y del artista aumenta a medida que el campo intelectual y artstico adquiere autonoma y, correspondientemente, se eleva el status (y el origen social) de los productores de bienes simblicos.69 Pero recin con el romanticismo la vida del escritor pasa a ser ella misma obra de arte y, en cuanto tal, entra en la literatura (pensemos en Byron, por ejemplo). Precisamente porque los escritores romnticos viven, casi bajo la mirada de la posteridad, una vida cuyos rnnimos detalles son dignos de ser recogidos en autobiografa, precisamente porque -gracias al gnero literario de las "memorias" reunifican todos los momentos de la propia existencia integrndolos en un proyecto esttico reconstruido; en fin, porque hacen de su vida una obra de arte y un objeto de obra de arte, estos escritores provocan una lectura biogrfica de su obra e invitan a concebir la relacin entre obra y pblico como una comunin personal entre la "persona" del "creador" y la "persona" del lector. Pero, ms profundamente, el culto romntico de la biografa es parte integrante de un sistema ideolgico al que pertenecen tambin el concepto de "creacin" como expresin irreducible de la "persona" del artista, o la utopa, grata tanto a Flaubert como a Renn o Baudelaire, de un "mandarinato intelectual", sistema ideolgico basado en un aristocratsmo de la inteligencia y una representacin carismtica de la produccin y de la recepcin de las obras simblicas90.
89 A partir del Renacimiento, en la medida en que se desarrolla la produccin libre para el mercado, y el artista no depende mas de las corporaciones, el inters se desplaza desde la obra del artista a su persona y a su poder creativo, que se manifiesta con mas evidencia en cualquier esbozo o fragmento que en la obra terminada (cfr. A. Hause, Social History ofArt, London, Routledge and Kegan, 1962, vol. 2 ps. 46-74). [Historia social de la literatura y el arte, Madrid, Guadarrama, 2a. ed., 1969]. Una historia social de la biografa, de las condiciones de su desarrollo, de los modelos y de las normas a que ha obedecido en las distintas pocas, de las teoras espontaneas sobre la produccin literaria y artstica que la biografa, implcita o explcitamente, ha aplicado como as tambin de las funciones que ha desarrollado, semejante historia sera una contribucin importantsima a la sociologa del conocimiento, y tambin a la teora del conocimiento cientfico del arte y de la literatura. 90 Aparentemente, la escuela del arte por el arte rompe con la tradicin romntica que estableca una relacin de simbolizacin recproca entre obra y vida. En realidad, ella no hace ms que...

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No sera difcil mostrar que de esos mismos principios deriva an hoy la representacin que los intelectuales se hacen del mundo social y de su funcin en tal mundo. No hay que maravillarse si casi todas las investigaciones, en el campo- de la historia del arte y de la literatura, mantienen con el "creador" y su creacin la misma relacin mgica que la mayora de los "creadores" ha mantenido con la propia desde el romanticismo en ms. El desdn que se tiene hoy en da por las investigaciones biogrficas, o el entusiasmo por los mtodos de anlisis interno a las obras dependen una vez ms del rechazo de los mtodos sospechosos de disolver la "originalidad creadora" reducindola a sus condiciones sociales de produccin. Una investigacin que realmente buscara romper con la ideologa carismtica de la "creacin" y de la "literatura creadora", se cuidara mucho de dejarse imponer, en la definicin de su objeto, los mismos lmites que la biografa. Tales lmites estn implcitos en la eleccin de aislar una obra individual o la obra de un autor dado o un aspecto particular de una y otra ("la filosofa poltica de de Vigny", por ejemplo), antes de haber situado el corpus as constituido en su campo ideolgico y la posicin ocupada en el campo intelectual por el grupo de agentes que lo ha producido. En otros trminos, no hay una preocupacin por determinar en primer lugar la funcin de tal corpus en el sistema de las relaciones de competencia y conflicto entre grupos situados en posiciones diversas en el interior de un campo intelectual que, a su vez, ocupa una determinada posicin en el campo de poder. Ocasionalmente en el anlisis estadstico ciertas taxonomas preconstituidas o formales son aplicadas con empirismo ingenuo a esta o a aquella "poblacin" de escritores o artistas, concebida como una simple coleccin de entidades separadas: se neutralizan as las relaciones
...racionalizar, si as puede decirse, el proceso de esteticizacin de toda la existencia que ya era evidente en el dandysmo. Esta racionalizacin se lleva a cabo sometiendo siempre de manera ms total la vida a las exigencias de la obra y convirtiendo sistemticamente las aventuras personales en "experiencia" estticas ("la nica posibilidad de xito est en cultivar y exasperar el propio temperamento", deca Flaubert). Con estefinse recurre a tcnicas de concentracin y de ascetismo o se acentan tendencias patolgicas o se exploran situaciones limite aptas para revelar aspectos originales de la personalidad o para suscitar sentimientos inslitos.

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ms significativas entre las propiedades pertinentes de los individuos y de los grupos. Solo si se es consciente de este riesgo es que el anlisis estadstico puede llegar a ser un instrumento de ruptura efcaz. La mayor parte de los anlisis estadsticos se aplica en cambio a muestrarios preconstituidos, de los que estn parcial o totalmente excluidos los escritores "menores" o marginales (ya sea desde el punto de vista esttico o desde el poltico, como "la bohemia"). Ahora bien, con tales criterios resulta imposible encontrar los principios que han seleccionado la poblacin examinada, es decir, las leyes en base a las cuales se accede al campo intelectual y se tiene xito en l; se vuelve as igualmente imposible comprender el significado real de las constantes encontradas. Adems, de este modo se corre el peligro de dar razn a los sostenedores ms ingenuos del mtodo ideogrfico, porque semejantes anlisis, en el mejor de los casos, captan solo las tendencias ms generales del conjunto del campo intelectual: por ejemplo, la elevacin global del nivel de formacin universitaria de los escritores en el Segundo Imperio, o bien el crecimiento, bajo la Tercera Repblica, del porcentaje de escritores provenientes de las clases medias y con ctedras universitarias. En conclusin, en este caso como en otros, es intil esperar que la estadstica genere sus mismos principios. Solo un anlisis estructural de los sistemas relacinales que definen un estado del campo intelectual puede conferir al anlisis estadstico toda su eficacia y verdad, proveyndole los principios para clasificar los hechos teniendo en cuenta sus propiedades ms pertinentes, o sea sus propiedades posicionales. Adems, el anlisis estadstico, al menos en un primer momento, puede basarse solo sobre las informaciones ms directamente accesibles. Es decir, se funda sobre los datos que, en las biografas o en las autobiografas, estn recogidos segn criterios no muy explcitos ni sistemticos, pero generalmente conformes a los principios que definen la manera legtima de enfrentar la obra de arte. Es por eso que el anlisis estadstico corre siempre el riesgo de dejarse imponer, al menos en sus lagunas, el modo dominante de representar la creacin artstica. Las monografas universitarias tienden a otorgar a la formacin secundaria y universitaria un espacio infinitamente menor que el que dedican a la
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primera educacin, ms an, a las primeras experiencias: para ellas, en efecto, no se trata tanto de tendencias en formacin, sino de peculiaridades innatas. Buscan precisamente en la infancia las primeras manifestaciones de una "invencin creadora", precisamente mientras suponen que sta no es reducible a sus determinaciones particulares. La misma fe en la irreducibilidad de la creacin y en la autonoma absoluta de las preferencias estticas impulsa sin dudas a atribuir un peso mucho menor a las de posicin polticas que a las estticas, omitiendo casi siempre la recolocacin de unas y otras en el sistema respecto del cual se establecen y se definen, o sea el sistema de las diversas tomas de posicin en competencia recproca. Los bigrafos ms ingenuamente hagiogrficos han defendido el gusto por las correspondencias de tipo metafrico, sin preocuparse por sistematizarlas (cabe pensar en las variaciones literarias sobre las afinidades electivas entre el "alma" del escritor y las virtudes atribuidas por la tradicin literaria a un paisaje, una tierra o una estirpe). Es un gusto que puede an inspirar la investigacin semi-erudita de correlaciones directas entre "una cierta caracterstica de la biografa y ciertas caractersticas de la obra, como por ejemplo entre el gusto preromntico por la meditacin en un cementerio y una infancia de hijos de pastores, educados en el campo. Pero hay trampas aun ms insidiosas. El anlisis sociolgico se expone a caer en los impecables errores de una sociografa hiperempirista sobre todo cuando, para escapar a la acusacin de reduccionismo, se encuentra hacindole la competencia a la historiografa tradicional en su mismo terreno, y multiplicando las caractersticas sociolgicamente pertinentes que deben ser tomadas en consideracin, a la bsqueda de un sistema explicativo que d cuenta de cada obra en su individualidad. El anlisis sociolgico debera en cambio reconstruir la jerarqua de los sistemas de factores pertinentes, porque el problema es dar cuenta de un campo ideolgico correspondiente a una determinada estructura del campo intelectual.91
91 Todos los peligros aqu descritos amenazan particularmente el proyecto (actualmente en curso de realizacin) de un fichero universal de los escritores y de los artistas, que pueda ser sometido a un tratamiento estadstico. Se siente la necesidad de acumular en forma...

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Un anlisis como el Sartre sobre Flaubert aparenta romper con esta tradicin dominante, porque se esfuerza por reconstruir cmo los determinismos sociales plasman, con mediaciones sucesivas, la individualidad del artista Sartre pretende identificar las condiciones sociales que producen la singularidad de un autor y de una obra. Desde esta perspectiva, los factores directamente visibles son los determinantes de clase, tal como se realizan refractndose en las particularidades de una estructura familiar y de una historia individual. Pero, de esta manera, Sartre corre el riesgo de imputar nicamente a estos factores individualizados las prcticas y las ideologas de todo escritor que pertenezca a un campo intelectual dotado de una estructura determinada. Ms exactamente, tales sistemas de sistemas de factores determinan ideologas y prcticas de todo escritor que ocupe un campo dado (pasado, presente y futuro) una posicin estructuralmente equivalente a la del escritor considerado. Por lo dems, el esfuerzo por remontarse al principio generador y unificador de las experiencias biogrficas sera perfectamente legtimo si no se inspirara en una filosofa de la conciencia (particularmente evidente en el lenguaje del anlisis), n que se vuelve creble solo gracias a la potencia evocadora de una autobiografa por delegacin.

... manipulable, sin necesidad de acudir continuamente a las fuentes, todas las informaciones sociolgicamente pertinentes a propsito de escritores y artistas que pertenecen a campos profundamente diferentes, sin que esto signifique prejuzgar los sistemas explicativos en que podran entrar tales datos. Esta situacin impone que surja un acuerdo provisional sobre una definicin "semi-positivista" de los principios de seleccin y clasificacin de los datos disponibles, porque se trata ante todo de proveer una informacin lo ms homognea y detallada posible, en consecuencia, susceptible de un anlisis comparativo. Pero es evidente que solo el anlisis de la estructura de cada campo particular puede hacer evitar los errores en que se caerla aplicado mecnicamente un sistema estndar de seleccin y clasificacin a campos dotados de estructuras tan diversas entre si. 92 Por ejemplo, a partir de las primeras pginas: "experimenta la burguesa como la propia clase de origen"; "ningn nio burgus puede tomar conciencia por s solo de la propia clase" (J.P. Sartre, La conscience de classe chez Flaubert, en "Les Temps modernes" n. 240, mayo 1966, ps. 1921.1951 y n. 241, junio 1966, ps. 2133-2153). "Gustave est convencido de que su padre debe su fortuna al propio mrito"; "tiene dificultad en entender que los analfabetos tengan algn derecho a salir de su miseria /..."; "El hijo de un self-made-man est inclinado evidentemte a pensar..."; "el nio / .../"se siente obscuramente rechazado", "contra la disgregacin que lo amenaza, no cesa de...

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Pierre Bordieu El hecho es que el anlisis sartreano depende de la interminable y desesperada tentativa de integrar toda la verdad objetiva de una condicin, de una historia y de una obra individuales, en la artificial unidad de un "proyecto originario". En particular, Sartre quiere integrar en tal unidad todas las caractersticas dependientes de la pertenencia de clase, mediada por la estructura familiar y por las experiencias biogrficas relativas: segn esta lgica no es la condicin de clase la que determina al individuo, sino que es el sujeto quien se determina a partir de la toma de conciencia, parcial o total, de la verdad objetiva de su condicin de clase. Esta filosofa de las correlaciones entre las condiciones de existencia, la conciencia y las prcticas o las ideologas, se revela especialmente en la insistencia con que Sartre ve en el perodo de crisis de los aos 1837-1840 (un solo momento de la historia biogrfica) una especie de principio primero, preado de todos los desarrollos sucesivos. Qu es esta crisis tan analizada, sino una especie de cogito sociolgico, acontecimiento constitutivo, substrado a la historia y capaz de arrancar a la historia las verdades que l funda: pienso a la manera burguesa, luego soy burgus? "A partir de 1837 y en los aos '40 Gustave tiene una experiencia capital para la orientacin de su vida y de su obra; experimenta en s y fuera de s la burguesa como su propia clase de origen (...)". Debemos ahora seguir el movimiento de este descubrimiento tan cargado de consecuencias " ". Es evidente cuan lejos estamos aqu de la teora sobre la relacin entre estructuras sociales y estructuras de la conciencia, que se expresaba en el clebre anlisis de las relaciones "entre los representantes polticos y literarios de una clase y la clase representada
...exigir la integracin total"; "est en grado de captar esta comunidad que lo ha producido, que lo nutre y lo exilia, como un quasi-objeto cuyos vicios se le aparecen poco a poco (...). En resumen, vive con malestar su propia condicin" (p. 1922) (el subrayado es nuestro). 93 J. P. Sartre, op. cit., p. 1921 (el subrayado es nuestro). El mismo planteo de la investigacin, en su doble movimiento, expresa esta filosofa de la biografa como sucesin de acontecimientos, una sucesin que en ltimo anlisis se revela aparente, porque ya est toda contenida en potencia en la crisis desde la cual se desarrolla: "Para tener de ella una idea clara, debemos recorrer esta vida una vez ms, desde la adolescencia hasta la muerte. Volveremos entonces a los aos de crisis (1835-1844) que contienen en potencia todas las lineas de fuerza de este destino" (p. 1935). En El ser y la nada, analizando lafilosofaesencialista que encontraba ejemplarmente realizada en la

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por ellos". "Lo que los hace representantes de la pequea burguesa es que no van ms all, en cuanto a mentalidad, de donde van los pequeos burgueses en sistema de vida; que, por lo tanto se ven tericamente impulsados a los mismos problemas y a las mismas soluciones a que impulsan a aquellos, prcticamente, el inters material y la situacin social." H En resumen, para Sartre es como si la conciencia no tuviera otros lmites sino aquellos que ella misma se da al tomar conciencia de los propios lmites; pero de este modo contradice el principio de la teora del conocimiento social, segn el cual son las condiciones objetivas las que determinan no slo las prcticas, sino tambin los lmites de la experiencia que el individuo puede tener de las propias prcticas y de las condiciones que las definen. Las monografas de escritores o de artistas, aun aqullas aparentemente ms ricas, dan solo informaciones lagunosas cuando se busca en ellas los documentos necesarios para reconstruir un estado del campo intelectual y poltico. El hecho es que estas monografas se ubican desde el comienzo en un lugar privilegiado; perciben as solo una porcin reducida del horizonte social y en consecuencia no pueden captar, en lo que verdaderamente es, el punto de vista del cual parten todas las perspectivas del campo intelectual y poltico desarrolladas y analizadas por ellas mismas. Es decir que se les escapa que este punto de vista es una posicin inserta en un sistema de relaciones entre posiciones y que, en cuanto tal, destie sobre toda posicin y sobre las tomas de posicin de las que habla. El nico modo de romper con las problemtica
monadologia de Leibniz, Sartre observa que ella anula el orden cronolgico reducindolo al orden lgico: paradjicamente, su filosofa de la biografa produce un efecto similar partiendo sin embargo de un comienzo absoluto, que en este caso consiste en el "descubrimiento" producido por un acto de conciencia originario: "Entre estas deversas concepciones no hay orden cronolgico; desde su aparicin, la nocin de "burgus" entra en estado de permanente disgregacin y las varias encarnaciones del burgus flaubertiano se dan de una sola vez; las circunstancias hacen emerger una u otra, pero solo por un instante, y siempre sobre el fondo oscuro de esta contradictoria indiferenciacin. A los diesiete como a los cincuenta aos est contra toda la humanidad (...), a los veinticuatro como a lso cincuenta y cinco reprocha a la burguesa no constituirse en orden privilegiado" (p. 1949-1950) 94 Carlos Marx, El dieciocho brumario de Luis Bonaparte, Buenos Aires, Polmica, 1972, p. 53 (el subrayado es nuestro).

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tradicional -de la que Sartre queda prisionero- es enunciar el campo intelectual (el cual, por grande que pueda ser su autonoma, est determinado, en la estructura y en la funcin, por el lugar que ocupa en el interior del campo de poder). Se debe constituir tal campo intelectual como un sistema pre-determinado de posiciones, que exige clases de agentes provistos de cualidades determinadas (socialmente constituidas), tal como un mercado de trabajo exige puestos. Entonces la pregunta no ser ms: "De qu manera tal escritor ha llegado a ser lo que es? ", sino: "Cules deban ser, desde el punto de vista del habitus socialmente constituido, las diversas categoras de artistas y escritores en una poca dada y en una sociedad dada, para poder ocupar las posiciones predispuestas para ellos por un estado del campo intelectual, y para poder adoptar, en consecuencia, las tomas de posicin estticas o ideolgicas ligadas objetivamente a las posiciones ocupadas?" Sin pretender exponer sistemticamente y menos aun aplicar enteramente la teora que estamos proponiendo95, quisiramos definir aqu los principios de la inversin metodolgica que se nos presenta como la condicin para una ciencia rigurosa de los hechos intelectuales y artsticos, tomando a modo de ejemplo la escuela del arte por el arte (en consecuencia, Flaubert). Tal ciencia entraa tres momentos necesarios y estrechamente relacionados, que captan igual nmero de niveles de la realidad social smilmente conectados. En primer lugar, un anlisis de la posicin de los intelectuales y de los artistas en la estructura de la clase dirigente (o respecto de ella, cuando no pertenecen a la clase dominante ni por origen ni por condicin); en segundo lugar, un anlisis de las relaciones objetivas que los grupos en competencia por la obtencin de la legitimidad intelectual y artstica ocupan en un momento dado en la estructura del campo intelectual. Es oportuno en consecuencia reconstruir las lgicas especficas del campo intelectual y del campo de poder, dos sistemas relativamente autnomos, si bien uno est inserto
95 Sobre estas hiptesis tericas se ha orienta o un conjunto de investigaciones sobre el campo intelectual en Francia entre 1830 y 1914 conducidas con la colaboracin de J. C Chamboredon en el cuadro de un seminario de la Ecole Nrmale Suprieure, investigaciones que sern luego publicadas.

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en el otro. Esta es la condicin preliminar para construir la trayectoria social como sistema de rasgos pertinentes de una biografa individual o de una clase de biografas, y para poder proceder al tercer y ltimo pasaje, es decir, construir el habitus como sistema de las disposiciones socialmente constituidas que, en cuanto estructuras estructuradas y estructurantes, son el principio generador y unifcador del conjunto de las prcticas y de las ideologas caractersticas de un grupo de agentes. Tales disposiciones encuentran una ocasin ms o menos favorable para traducirse en acto en una determinada posicin o trayectoria en el interior de un campo intelectual, que a su vez ocupa una posicin precisa en la estructura de la clase dominante. En otras palabras, cuando se trata de explicar las propiedades especficas de una clase de obras, debe buscarse la relacin objetiva entre la fraccin de los intelectuales y artistas, en su conjunto, y las varias fracciones de la clase dominante: la informacin ms importante nos la da la forma particular que asume esta relacin. A medida que el campo intelectual y artstico adquiere autonoma y se eleva simultneamente el status social de los productores de bienes simblicos, los intelectuales tienden progresivamente a entrar en el juego de los conflictos entre fracciones de la clase dominante por cuenta propia y no ya solamente por poder o por delegacin. * Los escritores y artistas se encuentran en una situacin de dependencia material y de impotencia poltica respecto de las fracciones dominantes de la burguesa, de la cual provienen y forman parte por sus relaciones familiares y conocimientos o, al menos, por su estilo de vida: aun en las categoras ms pobres de la intelligentsia proletaroide, condenadas a la vida bohemia en sus formas menos electivas, el estilo de vida est infinitamente ms cerca del de la burguesa que del de las clases medias. En consecuencia, los escritores y
96 Los anlisis de Frdrick Antal muestran que, cuando la relacin entre los artistas y su pblico es de dependencia estrecha, como en Florencia en los siglos XIV y XV, las diferencias de estilo entre las obras son casi completamente remisibles a las diferencias entre las visiones del mundo de las varias categoras de consumidores, o sea de las diversas fracciones de la clase dominante (F. Antal, Florentine Paintmg and its Social Background, London, Kegan Paul, 1947, p. 4).

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los artistas constituyen, al menos a partir del romanticismo, una/racrin dominada de la clase dominante, que en razn de su posicin estrucruralmente ambigua est necesariamente obligada a mantener una relacin ambivalente tanto con las fracciones dominantes de la clase dominante (los burgueses), como con las clases dominadas (el pueblo), y a hacerse una imagen ambigua de la propia funcin social. Ms exactamente, dado que el mercado literario y artstico, con sus sanciones annimas, imprevisibles y mutables, puede crear disparidades sin precedente entre los intelectuales, stos estn obligados a identificarse, ms o menos claramente, en funcin de lo que realmente son, es decir, productores de mercancas. De esta relacin suya con el mercado depende la imagen que los escritores y artistas se hacen del "gran pblico", fascinante y despreciado a la vez, en el cual a menudo confunden el "burgus" sometido a las preocupaciones vulgares por los negocios y el "pueblo" abandonado al embrutecimiento de las actividades productivas. A medida que el campo intelectual y artstico gana en autonoma respecto de las coacciones y de la exigencia directa de las fracciones dominantes de la burguesa, es decir, a medida que se desarrolla un mercado de bienes simblicos, las caractersticas puramente intelectuales y artsticas de los productores de bienes simblicos (o sea el sistema de los factores asociados a su posicin en el campo intelectual) adquieren una mayor fuerza explicativa. Sin embargo, la accin de estos factores no hace ms que especificar el factor fundamental, a saber: la posicin de los intelectuales y de los artistas en la estructura de la clase dominante. Si esto no es tenido en cuenta, no se puede entender plenamente el significado de las tres posiciones en torno a las cuales se organiza el campo intelectual entre 1830 y 1850 (y, con algn trasladamiento, a lo largo de todo el siglo XDQ: el "arte social", el "arte por el arte" y el "arte burgus". Es un significado indisolublemente esttico y poltico, por ms que pueda variar la autonoma de las tomas de posicin estticas respecto de las polticas en las diversas pocas, con la variacin de las relaciones entre la fraccin de los artistas y el poder, segn la posicin en el campo y segn la funcin desarrollada en la divisin del trabajo in108

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telectual. Si en cambio se tiene presente la relacin fundamental de pertenencia y de exclusin que caracteriza la fraccin de los intelectuales (dominante-dominada), se ve que las tres tendencias de la cultura francesa mencionadas especifican la posicin genrica de la relacin fundamental. Ms precisamente, a cada posicin tpica de la relacin entre fraccin dominada-dominante y fraccin dominante corresponden categoras de agentes con diversos tipos de gratificacin econmica y simblica, segn la relacin entre categora y mercado. Ahora bien, estos parmetros definenen en qu grado, objetivamente, la pertenencia de los intelectuales a la clase dominante est ms acentuada que su exclusin y viceversa. Correlativamente, los mismos, parmetros indican cmo se configura para cada categora de agentes de relacin objetiva entre la fraccin de los artistas y las fracciones dominantes (y, en segunda instancia, entre la fraccin de los artistas y las clases dominadas). Los artistas y escritores "burgueses" (DOMIANTES-dominados) gozan del reconocimiento del pblico burgus (obteniendo de l a veces condiciones de vida casi burguesas) y por ello se sienten autorizados a considerarse portavoces de la propia clase, a la que su obra se dirige directamente. 97 En cambio los sostenedores del arte "social" (dominantes-DOMINADOS) encuentran en su condicin econmica y en su exclusin social el fundamento de una solidaridad, cuyo primer principio es siempre la hostilidad hacia las fracciones dominantes de las clases dominantes y sus representantes en el campo intelectual. Los sostenedores del arte por el arte ocupan en el campo intelectual una posicin estructuralmente ambigua, por lo que se soportan
97 El mejor ndice de la relacin de las varias categoras de escritores con las fracciones dominantes es sin dudas la actitud prctica respecto del teatro, forma de arte "burgus" por excelencia. Es por ello que las tentativas teatrales de los sostenedores del arte por el arte en general no tuvieron fortuna. "Solo Bouihlet y Th. de Banville obtuvieron un cierto xito; algunos,... .. .como Flaubert y los Goncourt fracasaron clamorosamente; los otros, como Gautier o Baudelaire, se abstuvieron, dejando sin embargo en sus cajones, varios libretos y escenografa que testimonian su deseo de tener xito en teatro; o bien, como Leconte de Lisie compusieron al final de su carrera algunas obras dignas pero que no agregaron mucho a su fama; o bien, como Renn, escribieron dramas de vasto alcance, imposibles de representar" (A. Cassagne, Lo thorie de l'artpour l'art en France, Pars, Hachette, 1906, p. 140).

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de manera doble las contradicciones inherentes a la posicin, ya de por s ambigua, de la fraccin intelectual y artstica en la estructura de la clase dominante. La posicin en que se encuentran los obliga a pensar su identidad esttica o poltica en oposicin tanto a los artistas "burgueses" -homlogos de los burgueses en la lgica relativamente autnoma del campo intelectual- cuanto a los artistas "socialistas" o bohemios -homlogos del pueblo-. Segn la coyuntura poltica, estas contraposiciones pueden ser simultneas o sucesivas. Los propiciadores del arte por el arte estn por estn por eso destinados a formar imgenes contradictorias tanto del propio grupo como de los grupos a los que se oponen. Precisamente porque dividen el mundo social segn criterios estrictamente estticos, se ven obligados a rechazar en una sola clase despreciada tanto al "burgus" obtuso frente al arte, cuanto al "pueblo" prisionero de las preocupaciones materialistas de la existencia cotidiana ("Yo llamo burgus a todo lo que piensa de manera baja", dice Flaubert). Por la misma razn, estos escritores pueden identificarse simultnea o alternativamente, o con el "pueblo" o con una nueva aristocracia: "Con la palabra "burgus" entiendo ya sea a los burgueses en levitn, ya sea los burgueses en mangas de camisa. El pueblo, o mejor la tradicin de la humanidad, somos nosotros, slo nosotros, los literatos". 9S "Hay que inclinarse delante de los mandarines; la academia de las Ciencias debe reemplazar al Papa". "Si Francia estuviera en manos de los mandarines, en vez de estar dominada al final de cuentas por la muchedumbre, cree que estaramos donde estamos? Si en vez de esclarecer a las clases inferiores se hubieran preocupado por instruir a las clases altas!"99 Obligados a
98 G. Flaubert, Carta a George Sand, mayo 1897, citada por P. Lidsky, Les crwains contre la Commune, Pars, Maspero, 1970, p. 21. Asimismo: "Burgueses eran prcticamente todos los banqueros, los agentes de cambio, los escribanos, los comerciantes, los tenderos y otros, todo aqul que no formara parte del misterioso cenculo y ganara prosaicamente la vida". (Thophile Gauter. Histoire du nmumtisme, citado por Lidsky op. cit, p. 20). 99 G. Flaubert, Cofresponmce, passm, citado por A. Cassane, op. at.,j>. 181. SegnMaxime Ducamp (Souvenirs Uttraires, citado por A. Cassagne, ibid.), Flaubert "habra querido una suerte de mandarinato que llamase a la cabeza de la nacin a los hombres mis inteligentes".

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acercarse a los "burgueses" cuando se sienten amenazados en cuanto artistas o en cuanto burgueses por los "desclasados" de la bohme, quienes propician el arte por el arte se proclaman solidarios con todo aqul que sea rechazado o excluido por la brutalidad de los intereses y de los prejuicios burgueses: el escritor bohmien, el pintor muerto de hambre, el saltimbanqui, el noble venido a menos, la "sirvienta de gran corazn" y tal vez especialmente la prostituta, que en cierto sentido encarna simblicamente la relacin del artista con el mercado. En el burgus odian el cliente inhallable, deseado , y a la vez despreciado, que los rechaza tanto cuanto ellos lo rechazan; pero que ellos rechazan slo en cuanto son rechazados por l. En el interior del campo intelectual, que es el primer horizonte de todos los conflictos estticos y polticos, este odio se renueva en el odio por los "artistas burgueses", competidores desleales que obtienen el suceso inmediato y las consagraciones burguesas solo en cuanto reniegan de s como escritores: "Hay una sola cosa mil veces ms peligrosa que los burgueses -dice Baudelaire en las Curiosidades estticas- el artista burgus, creado para interponerse entre el artista y el genio y esconder uno al otro (...) Si se lo suprimiera, el almacenero alzara en triunfo a Eugene Delacroix". Del mismo modo, en otros momentos, el desprecio de los artistas profesionales por el proletariado literario, celoso de sus xitos y de su arte, inspira, en otros momentos, la imagen que los sostenedores del "arte por el arte" se hacen de la "plebe": "Comprend que nuestro prefacio a Henriette Marchal haba matado su piece. Qu importa! Tengo conciencia de haber dicho la verdad, de haber denunciado la tirana que las cerveceras y la bohemia ejercen sobre todos los trabajadores pulcros, sobre todas las personas de talento que no se dejan arrastrar por los bodegones; de haber denunciado el nuevo socialismo que en literatura contina en alta voz la manifestacin del 20 de marzo lanzando su grito de guerra: 'Abajo los guantes'" 10. "Ser un prejuicio, pero creo que para ser un hombre de talento es necesario ser un gentilhombre y un burgus respetable. Pienso esto juzgando a Flaubert y a nosotros mismos en comparacin
100 E. Y J. Goncourt, Jounal 5 de marzo de 1865, citado en Lidsky. op. cit, p. 27.

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con los grandes de la bohemia, con su novelista Murger, su histrico Mouselet, su poeta Banville." m Los escritores del arte por el arte se comprometen o simpatizan con la revolucin en 1848, se inclinan a la indiferencia o al conservadurismo poltico en el Segundo Imperio y sobre todo durante la Comuna. Pero sus oscilaciones y palinodias dependen siempre y solamente de la transformacin estructural de la relacin entre fraccin intelectual y fracciones dominantes, correlativa a la transformacin de las relaciones de fuerza entre las clases: en una categora de dominantes-dominados, caracterizada por el equilibrio inestable entre la posicin de DOMINANTE- dominado y la de dominante-DOMINADO, tal transformacin inclina la balanza hacia una u otra posicin y hacia tomas de posicin relativas, conservadoras o "revolucionarias". Artistas que se oponen con igual firmeza tanto al "arte burgus" de Paul Kock, Octave Feuillet, Scribe o Casimir Delavigne, como a la "ruindad socialista" (segn la expresin de Flaubert a propsito de los escritores de Proudhon sobre arte), slo en el arte por el arte y en la escritura por la escritura pueden encontrar un modo de resolver la contradiccin interna a su proyecto de escribir rechazando toda funcin social, es decir, todo contenido marcado socialmente. Al mismo tiempo esta teora, al afirmar el dominio exclusivo (en el doble sentido del trmino) de los artistas sobre el arte, y al reivindicar el monopolio absoluto
de la competencia propiamente artstica, revierte simblicamente la relacin objetiva entre fraccin dominante y fraccin de los artistas e intelectuales: el precio que stos deben pagar por la autonoma que les es concedida consiste en estar confinados a prcticas puramente simblicas, ya sea simblicamente revolucionarias o revolucionariamente simblicas}01 El culto del estilo por el
101 E. y J. Goncourt, Journal, 17 de noviembre de 1868, ibidem. 102 Rechazando por filisteas las fracciones no intelectuales de la burguesa y consagrndolas a la indignidad cultural -algo que el arte precedente no habla hecho jams, al menos en tal medida- el arte puro afirma la pretensin del artista a reinar sobre el arte sin concesiones y al mismo tiempo una intencin de revancha simblica: "No s si en francs existe una pgina de prosa ms bella! Esplndida! Y estoy seguro que le burgus no entiende ni una jota. Mejor!" (G. Flaubert, carta a Renn a propsito de la oracin sobre la Acrpolis, Correspndanse, IV, citado por A. Cassagne, op. cit, p. 394).

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estilo mismo equivalente en el campo esttico del indiferentismo poltico y del rechazo, alejado y distante, de cualquier "compromiso". En su origen este culto se constituye contra las tomas de posicin de los escritores y de los artistas que pretenden asumir explcitamente una funcin social, ya sea que se trate de glorificar los valores burgueses o de divulgar en las masas los principios republicanos y socialistas.103 El arte por el arte, o sea el arte por el artista, hehco sin otra materia ms que el arte mismo y destinado slo a la comunidad artstica, es un arte para nada, un arte sobre nada, como dice expresamente un texto de Flaubert citado a menudo: " Lo que me parece bello, lo que me gustara hacer, es un libro sobre nada, un libro sin conexiones con lo exterior, que se sostenga por s mismo por la fuerza interna del estilo, tal como la tierra se sostiene en el aire sin sostn, un libro casi objeto, o donde al menos el tema fuera invisible, si se puede. Las obras ms bellas son aqullas en las que hay menos materia (...) donde el estilo es de por s una manera absoluta de ver las cosas".104 La metfora revela involuntariamente que la utopa de la "intelligentsia sin puntos de referencia ni raz" supone la ignorancia del campo de fuerzas de las que dependen tambin las prcticas y las ideologas de los intelectuales, fuerzas que jams se revelan tan claramente como cuando se las intenta desesperadamente negar. Qu otra cosa es en efecto el principio de la escritura reducida a puro ejercicio de estilo, si no la voluntad encarnizada de proscribir del discurso todas las marcas soales, comenzando por las "ideas adquiridas", lugares comunes donde todo un grupo se encuentra para afirmar la
103 "Me meto en mi agujero y aunque se venga el mundo abajo, no me muevo. La accin, cuando no es demente, me resulta cada vez ms antiptica" (G. Flaubert, carta del 4 de septiembre de 1850, citada por F. Lidsky, op.cit, p. 34). "Los ciudadanos que se acaloran a favor o en contra del imperio o la repblica me parecen tan tiles como aquellos que discutan sobre la gracia eficaz o la gracia eficiente. La poltica ha muerto, como la teologa! (C. Flaubert, carta a George Sand, fines de junio de 1869, citada por Lidsky; ibidem) 104 G. Flaubert, Correspndanse, carta a Louise Colet, 16 de enero de 1852. En una carta del 15 de julio de 1839 puede leerse: "Pensaba que me habra hecho pensar, y diablos!, no pens nada. Me fastidiaba pero no es culpa ma, no tengo el espritu del filsofo de un Cousin o un Fierre Leroux, de un Brillat-Savarin o un Lacemaire". O an: "La estupidez consiste en querer sacar conclusiones. Qu espritu con un poco de vigor ha sacado jams conclusiones? Gocemos del cuadro, es igualmente bueno" (citado por A. Cassagne, op.cit, 263).

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Pierre Bordieu propia unidad reafirmando los propios valores y creendas, y donde inevitablemente quien los profesa pone al descubierto la propia posidn social y la propia identificadn satisfactoria con ella? El arte "puro" es el resultado inevitable del esfuerzo por vadar el discurso de todo lo social "no pensado", es dedr, variarlo tanto de los automatismos del lenguaje, como de las significadones cosificadas que tienen en el lenguaje su vehculo. Flaubert rechaza lo que llama "estupidez" (y que Sartre, en la poca de El ser y la nada, llamar "espritu serio"), o sea la adhesin indiscutida y tranquila a las criaturas catlicas o volterianas, materialistas o espiritualistas en las cuales y a travs de las cuales se reconocen las diversas fracciones dominantes. Pero este rechazo lleva necesariamente a un discurso que, exduyendo cualquier pretender hablar negndose a dedr algo, significa dedicarse a hablar para no decir nada, a hablar para dedr la nada, a hablar por hablar, en resumen, al culto de la pura forma.105 En este punto ya est abierto el camino hada una verdadera y propia investigacin esttica, estimulada o determinada por la competenda entre los artistas por obtener el reconocimiento de la originalidad, en consecuenda, de la rareza y del valor propiamente esttico del producto y de su productor. La lgica de la diferendadn respecto de los otros, que caraderiza en modo especfico el campo intelectual y artstico, condena a los escritores y a los artistas a romper continuamente con las normas estticas en vigor, es dedr las nicas que los consumidores potenciales dominan, si se excluyen los otros artistas, los que tienen predisposidn a entender si no las nuevas obras as produddas, al menos su intenrin de ruptura con las normas en vigor. En cuanto bienes simblicos, las obras ofrecidas tienen la caracterstica especfica de poder ser consumidas slo por quien posee el cdigo necesario para descifrarlas (es decir, posee las categoras de percepcin y de apreciacin que se adquieren frecuentando obras producidas en conformidad a tales categoras). En consecuencia, cuanto
105 Una lgica anloga impulsa a la pintura moderna a abrir en el lenguaje mismo de la obra una interrogacin sobre el lenguaje, ya sea destruyendo metdicamente ciertas formas convencionales del mismo, ya sea usando en modo eclctico o casi pardico ciertas formas de expresin tradicionalmente exclusivas, ya sea con el simple desencanto que produce la atencin dirigida a la forma en s misma.

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ms obedece la produccin artstica exclusivamente a las exigencias internas de la comunidad de los artistas, tanto ms las obras ofrecidas superan las capacidades de recepcin de los consumidores potenciales (es decir, los "burgueses"), precisamente porque son producidas negando las normas de produccin precedentes y las correspondientes categoras. Resulta consecuentemente mucho ms probable un desfasaje temporal entre el momento de la oferta y el de la demanda. La mstica de la salvacin en el ms all y el tema del "artista maldito" podran ser una nueva traduccin ideolgica de la contradiccin que inquieta a este nuevo modo de produccin y de circulacin de los bienes artsticos: los propiciadores del arte por el arte, obligados a producirse de alguna manera su propio mercado, estn destinados a una remuneracin diferida, a diferencia de los "artistas burgueses" que pueden contar con un mercado inmediato. Los sostenedores del arte por el arte, en virtud de su posicin en la estructura del campo intelectual, estaban predispuestos a sentir y a expresar de manera particularmente aguda las contradicciones inherentes a la posicin de todos los artistas en la estructura de las clases dominantes. Del mismo modo Flaubert, cuyas tomas de posicin estticas y polticas son directamente intercambiables con las de los escritores que se encuentran en la misma posicin106 y que tienen en comn con ellos, total o parcialmente, las caractersticas fundamentales del origen y de la formacin,107 estaba de alguna manera predispuesto a entrar en el
106 La admirable obra de A. Cassagne (ya citada) da una prueba aplastante de ello ya por efecto de su misma disposicin temtica (cfr. por ejemplo los juicios sobre el sufragio universal o sobre la instruccin popular en pgs. 195 y 198). 107 Slo la hiptesis de la "armona preestablecida" entre la posicin y quien la ocupa, entre elprofesionaly su profesin, permite comprender las numerossimas coincidencias que se observan en las caractersticas sociales y escolsticas de los miembros de la escuela del arte por el arte: casi todos ellos provenientes de familias de grandes mdicos de provincia (Bouilhet, Flaubert, Fromentin) o de nobles provincianos menores fThodore de Banville, Barbey d'Aurevly, los Goncourt), han casi todos seguido o emprendido estudios de derecho (de Nanville, Barbey d'Aurevilly, Baudelaire, Flaubert, Fromentin, Leconte de Lisie) y los bigrafos observan que para uno u otro de ellos el padre "quera una posicin social alta", o "quera que fuera mdico". Son indicaciones escasas que deberan ser precisadas con observaciones ms profundas. Pero se puede observar que los "artistas burgueses" parecen provenir de la burguesa "de negocios" ms que de la burguesa "intelectual", mientras que los sostenedores del arte social, especialmente luego de 1850, provienen en buena parte de las clases medias y aun populares.

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campo del arte por el arte. Veamos porqu. La estructura de la relacin entre la fraccin de los artistas y las fracciones dominantes tiene una evidente homologa con la estructura de la relacin que Flaubert mantiene desde el comienzo con su propia familia y que ms tarde tendr con la propia clase de origen y con el porvenir objetivo que deriva de ella a travs de la relacin vivida con el padre y con el hermano mayor. Por la misma razn, el anlisis de la posicin (y de las tomas de posicin) de la escuela del arte por el arte en su conjunto nos da informaciones respecto de las cuales aun las informaciones sociolgicamente ms pertinentes obtenidas por Sartre en la biografa de Flaubert resultan de alguna manera redundantes. Redundante la relacin de Flaubert con su ambiente familiar, con su clase de origen y en general con sus educadores, basada segn Sartre en el resentimiento del nio y del escolar incomprendido: "Est dentro y afuera (...). Mientras esta burguesa se le presenta como ambiente familiar, simultneamente contina exigiendo que lo reconozca y lo acepte".11* "Excluido y comprometido, vctima y cmplice, sufre por su exclusin y al mismo tiempo por su complicidad."109 He aqu toda la relacin de los artistas y de los sostenedores del arte por el arte en particular, con las fracciones dominantes. Redundante tambin la relacin de Gustave con su hermano Aquiles, quien realiza objetivamente la perspectiva objetiva de carrera acorde a su categora: "Aquiles, el hermano mayor cubierto de honores, el joven heredero imbcil que se alegra con una herencia inmerecida, el mdico que razona gravemente junto al cabezal de un moribundo que no sabe salvar, el ambicioso que quiere el poder y se contentar con la legin de honor (...). As pasar a ser Henry al final de la primera Education: (...) el porvenir es suyo, esa es la gente que se vuelve poderosa".110 Aqv est toda la relacin de los sostenedores del arte por el arte con los artistas burgueses "cuyo xito, fama clamorosa y tambin las ganancias alguna vez envidiaron".111 Si se observa en cambio bajo qu condiciones especficas los miembros de la Escuela del arte por el arte podan ocupar su posicin en
108 J.P. Sartre, op.cit.p. 1933. 109 Ibidem, p. 1949. 110 Ibidem, p. 1943-1944. 111 A. Cassagne, op. ct't.,p.l39.

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el campo, se ve que su caracterstica biogrfica ms importante era, sin lugar a dudas, ser burgueses y burgueses "desviados" ms que desclasados.112 Es necesario ser burgueses, disponer pues de las reservas necesarias para poder resistir a las incitaciones directas de la demanda y esperar las remuneraciones materiales simblicas necesariamente diferidas (a menudo hasta los ltimos aos de vida y aun ms) que el mercado de los bienes simblicos puede ofrecer a los artistas que no aceptan plegarse a las exigencias inmediatas del pblico burgus: "Flaubert -dice Thophile Gautier- ha sido mejor que nosotros, tuvo la inteligencia de venir al mundo con un cierto patrimonio, algo absolutamente indispensable para quien quiera hacer arte."113 No es casual que los

pintores y los escritores ms innovadores del siglo XIX provengan en su mayora de las clases privilegiadas: probablemente sus familias y ellos mismos eran ms aptos y estaban mejor dispuestos a afrontar la inversin riesgosa y a largo trmino propia de quien emprende una carrera de artista. Es significativo que Manet y Degas, provenientes de la gran burguesa parisina, no hayan tenido que sufrir de sus padres las advertencias y las amenazas apenas veladas con las que los padres de Czanne y Monet, pertenecientes respectivamente a la media y pequea burguesa de provincia, acompaaban sus envos de dinero. Por otra parte, tambin era necesario ser un burgus "desviado", es decir, en ruptura con las normas y los valores de la propia clase y sobre todo con las perspectivas de carrera objetivamente dispuesto a responder a las expectativas del pblico burgus y, de todas maneras, ser simultneamente poco capaz de satisfacerlo, como testimonian pro ejemplo los fracasos teatrales de los sostenedores del arte por el arte.
112 Todo parece indicar que precisamente por carecer de las protecciones y de las garantas de que disponan los escritores de la boheme, provenientes de las clases medias y provistos de una formacin escolar menos completa, terminaron cediendo a las incitaciones del mercado, sacrificando a formas de arte menos exigentes pero ms remunerativas. 113 Otado por A. Cassagne, op. ci t. P. 218. Flaubert, Th. Gautier y Th. De Banville pertenecen a familias de buena posicin, con un nivel de vida cmodo, y cuando no son administradores mediocres o malos de sus propios patrimonios (como Baudelaire y Gautier), son casi ricos. Ciertamente, Leconte de Lisie, Louis Mnard, Bouilhet atravesaron perodos duros y tuvieron una juventud difcil, pero luego mejor su situacin (A. Cassagne op. cit, p. 333).

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Para explicar esta especie de armona preestablecida entre posiciones ofrecidas por el campo y quienes las han ocupado, no es necesario invocar el esfuerzo de la conciencia o la iluminacin intuitiva que suele llamarse "vocacin". La vocacin es simplemente la transfiguracin ideolgica de la relacin objetiva que se establece entre una categora de agentes y un estado de la demanda objetiva, o si se quiere, del mercado de trabajo. Un determinado tipo de condiciones objetivas, que implican un cierto tipo de posibilidades objetivas, es interiorizado por una categora de agentes y produce en ellos un sistema de disposiciones a travs de las cuales su relacin objetiva con el mercado de trabajo se traduce en una carrera. No hay prctica tan deliberada y tan inspirada que no tenga objetivamente en cuenta el sistema de las posibilidades e imposibilidades objetivas que definen el porvenir objetivo y colectivo de una clase. Este sistema resulta luego especificado por factores secundarios, que determinan un tipo particular de desviacin respecto del haz de trayectorias caractersticas de la clase: por ejemplo en el caso de Flaubert, "burgus desviado", la desviacin est dada por la relacin con el padre, en la que se sintetizan todas las caractersticas especficas de las condiciones primarias de formacin (posicin de hijo menor, estudios secundarios mediocres respecto de los del hermano, etc.). A travs de la relacin con el padre se constituye pues el principio inconsciente de la actitud prctica de Flaubert no solo respecto de sus posibilidades individuales y de aqullas objetivamente ligadas a su clase social, sino tambin respecto del defasaje entre unas y otras, defasaje a la vez rechazado y asumido, combatido y reivindicado. El principio unificador y generador de todas las prcticas, y en particular de las orientaciones habitualmente descritas como "elecciones" de la "vocacin" o directamente como efectos de la "toma de conciencia", no es otro que lhabitus, sistema de disposiciones inconscientes producido por la interiorizacin de estructuras objetivas. Como lugar geomtrico de los determinismos objetivos y de las esperanzas subjetivas, el habitus tiende a producir prcticas (y en consecuencia carreras) objetivamente adherentes a las estructuras objetivas.
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ALGUNAS PROPIEDADES DE LOS CAMPOS*

Los campos se presentan para la aprehensin sincrnica como espacios estructurados de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posicin en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las caractersticas de sus ocupantes (en parte determinados por ellas). Existen leyes generales de los campos: campos tan diferentes como el de la poltica, el de la filosofa o el de la religin tienen leyes de funcionamiento invariantes (gracias a esto el proyecto de una teora general no resulta absurdo y ya desde ahora es posible utilizar lo que se aprende sobre el funcionamiento de cada campo en particular para interrogar e interpretar a otros campos, con lo cual se logra superar la antinomia mortal de la monografa ideogrfica y de la teora formal y vaca). Cada vez que se estudia un nuevo campo, ya sea el de la filologa del siglo XIX, el de la moda de nuestros das o el de la religin en la Edad Media, se descubren propiedades especficas, propias de un campo en particular, al tiempo que se contribuye al progreso del conocimiento de los mecanismos universales de los campos que se especifican en funcin de variables secundarias. Por ejemplo, debido a las variables nacionales, ciertos mecanismos genricos, como la lucha
* Conferencia dirigida a un grupo de fillogos e historiadores de la literatura, en la Ecole nrmale suprieure en noviembre de 1976.

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entre pretendientes y dominantes, toman formas diferentes. Pero sabemos que en cualquier campo encontraremos una lucha, cuyas formas especficas habr que buscar cada vez, entre el recien llegado que trata de romper los cerrojos del derecho de entrada, y el dominante que trata de defender su monopolio y de excluir a la competencia. Un campo -podra tratarse del campo cientfico- se define, entre otras formas, definiendo aquello que est en juego y los intereses especficos, que son irreductibles a lo que se encuentra enjuego en otros campos o a sus intereses propios (no ser posible atraer a un filsofo con lo que es motivo de disputa entre gegrafos) y que no percibir alguien que no haya sido construido para entrar en ese campo (cada categora de intereses implica indiferencia hacia otros intereses, otras inversiones, que sern percibidos como absurdos, irracionales, o sublimes y desinteresados). Para que funcione un campo, es necesario que haya^Jgo en juego y gente dispuesta a jugar, que est: dotada de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, de lo que est en juego, etctera. Un habitus de fillogo es a la vez un "oficio", un cmulo de tcnicas, de referencias, un conjunto de "creencias", como la propensin a conceder tanta importancia a las notas al pie como al texto, propiedades que dependen de la historia (nacional e internacional) de la disciplina, de su posicin (intermedia) en la jerarqua de las disciplinas, y que son a la vez condicin para que funcione el campo y el producto de dicho funcionamiente (aunque no de manera integral: un campo puede limitarse a recibir y consagrar cierto tipo de habitus que ya est ms o menos constituido). La estructura del campo es un estado de la relacin de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen en la lucha o, si ustedes prefieren, de la distribucin del capital especfico que ha sido acumulado durante luchas anteriores y que orienta las estrategias ulteriores. Esta misma estructura, que se encuentra en la base de las estrategias dirigidas a transformarla, siempre est en juego: las luchas que ocurren en el campo ponen en accin al monopolio de la violencia legtima (autoridad especfica) que es caracterstico del campo conside120

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rado, esto es, en definitiva,, la conservacin o subversin de la estructura de la distribucin del capital especfico. (Hablar de capital especfico significa que el capital vale en relacin con un campo determinado, es decir, dentro de los lmites de este campo, y que slo se puede convertir en otra especie de capital dentro de ciertas condiciones. Basta con pensar, por ejemplo, en el fracaso de Cardin cuando quiso transferir a la alta cultura un capital acumulado en la alta costura: hasta el ltimo de los crticos de arte senta la obligacin de afirmar su superioridad estructural como miembro de un campo que era estructuralmente ms legtimo, diciendo que todo lo que hacia Cardin en cuanto a arte legtimo era psimo e imponiendo as a su capital la tasa de cambio ms desfavorable.) Aquellos que, dentro de un estado determinado de la relacin de fuerzas, monopolizan (de manera ms o menos completa) el capital especfico, que es el fundamento del poder o de la autoridad especfica caracterstica de un campo, se inclinan hacia estrategias de conservacin -las que, dentro de los campos de produccin de bienes culturales, tienden a defender la ortodoxia-, mientras que los que disponen de menos capital (que suelen ser tambin los recin llegados, es decir, por lo general, los ms jvenes) se inclinan a utilizar estrategias de subversin: las de la hereja. La hereja, la heterodoxia, como ruptura crtica, que est a menudo ligada a la crisis, junto con la doxa, es la que obliga a los dominantes a salir de su silencio y les impone la obligacin de producir el discurso defensivo de la ortodoxia, un pensamiento derecho y de derechas que trata de restaurar un equivalente de la adhesin silenciosa de la doxa. Otra propiedad ya menos visible de un campo: toda la gente comprometida con un campo tiene una cantidad de intereses fundamentales comunes, es decir, todo aquello que est vinculado con la existencia misma del campo; de all que surja una complicidad objetiva que subyace en todos los antagonismos. Se olvida que la lucha presupone un acuerdo entre los antagonistas sobre aquello por lo cual merece la pena luchar y que queda reprimido en lo ordinario, en un estado de doxa, es decir, todo lo que forma el campo mismo, el juego, las apuestas,
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todos los presupuestos que se aceptan tcitamente, aun sin saberlo, por el mero hecho de jugar, de entrar en el juego. Los que participan en la lucha contribuyen a reproducir el juego, al contribuir, de manera ms o menos completa segn los campos, a producir la creencia en el valor de lo que est enjuego. Los recin llegados tienen que pagar un derecho de admisin que consiste en reconocer el valor del juego (la seleccin y cooptacin siempre prestan mucha atencin a los ndices de adhesin al juego, de inversin) y en conocer (prcticamente) ciertos principios de funcionamiento del juego. Ellos estn condenados a utilizar estrategias de subversin, pero stas deben permanecer dentro de ciertos lmites, so pena de exclusin. En realidad, las revoluciones parciales que se efectan continuamente dentro de los campos no ponen en tela de juicio los fundamentos mismos del juego, su axiomtica fundamental, el zcalo de creencias ltimas sobre las cuales reposa todo el juego. Por el contrario, en los campos de produccin de bienes culturales, como la religin, la literatura o el arte, la subversin hertica afirma ser un retorno a los orgenes, al espritu, a la verdad del juego, en contra de la banalizacin y degradacin de que ha sido objeto. (Uno de los factores que protege los diversos juegos de las revoluciones totales, capaces de destruir no slo a los dominantes y la dominacin, sino al juego mismo, es precisamente la magnitud misma de la inversin, tanto en tiempo como en esfuerzo, que supone entrar en el juego y que, al igual que las pruebas de los ritos de iniciacin, contribuye a que resulte inconcebible prcticamente la destruccin simple y sencilla del juego. As es como sectores completos de la cultura -ante fillogos, no puedo dejar de pensar en la filologa- se salvan gracias a lo que cuesta adquirir los conocimientos necesarios aunque sea para destruirlos formalmente.) A travs del conocimiento prctico que se exige tcitamente a los recin llegados, estn presentes en cada acto del juego toda su historia y todo su pasado. No por casualidad uno de los indicios ms claros de la constitucin de un campo es -junto con la presencia en la obra de huellas de la relacin objetiva (a veces incluso consciente) con otras obras, pasadas o contemporneas- la aparicin de un cuerpo de conservadores de vidas -los bigrafos- y de obras -los fillogos, los historia122

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dores de arte y de literatura, que comienzan a archivar los esbozos, las pruebas de imprenta o los manuscritos, a "corregirlos" (el derecho de "correccin" es la violencia legtima del fillogo), a descifrarlos, etctera-; toda esta gente que est comprometida con la conservacin de lo que se produce en el campo, su inters en conservar y conservarse conservando. Otro indicio del funcionamiento de un campo como tal es la huella de la historia del campo en la obra (e incluso en la vida del productor). Habra que analizar, como prueba a contrario, la historia de las relaciones entre un pintor al que se llama "naf" (es decir, que entr en el campo un tanto sin querer, sin pagar derecho de admisin ni arbitrios...) como lo es Rousseau, y los artistas contemporneos, como Jarry, Apollinaire o Picasso, que juegan (en el sentido propio del trmino, con toda clase de supercheras ms o menos caritativas) al que no sabe jugar el juego, que suea con realizar un Bouguereau o un Bonnat en la poca del futurismo y el cubismo y que rompe el juego, pero sin querer, o al menos sin saberlo, con total inconciencia, al contrario de gente como Duchamp, o incluso Sate, que conocan lo bastante la lgica del campo como para desafiarla y explotarla al mismo tiempo. Habra que analizar tambin la historia de la interpretacin posterior de la obra, la cual, gracias a la sobreinterpretacin, le da entrada en la categora, es decir, en la historia, y trata de convertir a ese pintor aficionado (los principios estticos de su pintura, como la brutal frontalidad de los retratos, son los mismos que utilizan los miembros de las clases populares en sus fotografas) en revolucionario consciente e inspirado. Existe el efecto de campo cuando ya no se puede comprender una obra (y el valor, es decir, la creencia, que se le otorga) sin conocer la historia de su campo de produccin: con lo cual los exgetas, comentadores, intrpretes, historiadores, semilogos y dems fillogos justifican su existencia como nicos capaces de explicar la obra y el reconocimiento del valor que se le atribuye. La sociologa del arte o de la literatura que remite directamente a las obras a la posicin que ocupan en el espacio social (la clase social) sus productores o clientes, sin tomar en cuenta su posicin en el campo de produccin (una "reduccin" que se justificara, si acaso, para los "na'f"), se salta todo lo que le aportan el 123

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campo y su historia, es decir, precisamente todo lo que la convierte en una obra de arte, de ciencia o de filosofa. Un problema filosfico (o cientfico, etctera) legtimo es aquel que los filsofos (o los cientficos) reconocen (en los dos sentidos) como tal (porque se inscribe en la lgica de la historia del campo y en sus disposiciones histricamente constituidas para y por la pertenencia al campo) y que, por el hecho mismo de la autoridad especfica que se les reconoce, tiene grandes posibilidades de ser ampliamente reconocido como legtimo. Tambin en este caso es muy revelador el ejemplo de los "naifs". Es gente que, en nombre de una problemtica que ignoraba por completo, se ha visto lanzada a una posicin de pintor o escritor (y revolucionario, adems...): las asociaciones verbales de Jean-Pierre Brisset, sus largas series de ecuaciones de palabras, de aliteraciones y despropsitos, que l quera remitir a las sociedades cientficas y a las conferencias acadmicas por un error de campo que prueba su inocencia, habran quedado como las elucubraciones de un demente, que es lo que se consideraron, en un principio, si la "patafisica" de Jarry, los juegos de palabras de Apollinaire o de Duchamp y la escritura automtica de los surrealistas, no hubieran creado la problemtica que sirvi de referencia para que adquirieran sentido. Estos poetas-objeto, estos pintores-objeto, estos revolucionarios objetivos nos permiten observar, aislado, el poder de transmutacin del campo. Este poder se ejerce en la misma medida, aunque de manera menos espectacular y mejor fundada, sobre las obras de los profesionales quienes, conociendo el juego, es decir, la historia del juego y la problemtica, saben lo que hacen (lo cual de ninguna manera quiere decir que sean cnicos), de tal forma que la necesidad que en ellas descubre la lectura sacralizadora no parece ser tan evidentemente el producto de una casualidad objetiva (que tambin lo es, y en la misma medida, puesto que presupone una milagrosa armona entre una disposicin filosfica y el estado en que se encuentran las expectativas del campo). Heidegger es a menudo algo de Spengler o Jngler que ha pasado por la retorta del campofilosfico.Las cosas que tiene que decir son muy sencillas: la tcnica es la decadencia de Occidente; despus de Descartes todo va de mal en peor, etctera. El campo o, para ser ms

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exactos, el habitus del profesional ajustado de antemano a las exigencias del campo (como, por ejemplo, a la definicin vigente de la problemtica legtima) funcionar como un instrumento de traduccin: ser un "revolucionario conservador" dentro de la filosofa, es revolucionar la imagen de la filosofa kantiana mostrando que en la raz misma de sta, que se presenta como una crtica de la metafsica, est la metafsica. Esta transformacin sistemtica de los problemas y los temas no es producto de una bsqueda consciente (y calculada o cnica), sino un efecto automtico de la pertenencia al campo y del dominio de la historia especfica del campo que sta implica. Ser filsofo es dominar lo necesario de la historia de la filosofa como para saber conducirse como filsofo dentro del campo filosfico. Debo insistir una vez ms en el hecho de que el principio de las estrategias filosficas (o literarias, etctera) no es el clculo cnico, la bsqueda consciente de la maximizacin de la ganancia especfica, sino una relacin inconsciente entre un habitus y un campo. Las estrategias de las cuales hablo son acciones que estn objetivamente orientadas hacia fines que pueden no ser los que se persiguen subjetivamente. La teora del habitus est dirigida a fundamentar la posibilidad de una ciencia de las prcticas que escape a la alternativa del finalismo o el mecanicismo. (La palabra inters, que he empleado varias veces, es tambin muy peligrosa porque puede evocar un utilitarismo que es el grado cero de la sociologa. Una vez dicho esto, la sociologa no puede prescindir del axioma del inters, comprendido como la inversin especfica en lo que est en juego, que es a la vez condicin y producto de la pertenencia a un campo). El habitus, como sistema de disposiciones adquiridas por medio del aprendizaje implcito o explcito que funciona como un sistema de esquemas generadores, genera estrategias que pueden estar objetivamente conformes con los intereses objetivos de sus autores sin haber sido concebidas expresamente con este fin. Se requiere de una reeducacin completa para escapar a la alternativa del finalismo ingenuo (que llevara a escribir, por ejemplo, que la "revolucin" que condujo a Apollinaire a las audacias de Lundi ru Christihe y otros ready made poticos le fue inspirada por el deseo de colocarse a la 125

cabeza del movimiento indicado por Cendrare, los futuristas o Delaunay), y de la explicacin de tipo mecanicista (que considerara esta transformacin como un efecto directo y simple de determinaciones sociales). Cuando la gente puede limitarse ajiejar actuar su habitus para obedecer a la necesidad inmanente del campo y satisfacer las exigencias inscritas en l (lo cual constituye para cualquier campo la definicin misma de la excelencia), en ningn momento siente que est cumpliendo con un deber y an menos que busca la maximizacin del provecho (especfico). As, tiene la ganancia suplementaria de verse y ser vista como persona perfectamente desinteresada.) U4

114 El lector encontrar anlisis complementarios en Herr Bourdieu, "Le couturier et sa griffe. Contribution a une thorie de la magie", en Actes de la recherche en sciences sociales, nm. 1,1975, pp. 7-36; "L'ontologie politique de Martin Heidegger", en Actes de la recherche en sciences sociales, nms. 5-6,1975, pp. 109-156; Le sens prattque, Pars, Editions de Minuit, 1980.

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NDICE

Breve nota del editor Noticia sobre el origen de los textos Campo intelectual y proyecto creador Las constantes del campo intelectual Elementos de una teora sociolgica de la percepcin artstica Campo de poder, campo intelectual y habitus de clase Algunas propiedades de los campos

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Este libro se termin de imprimir en el mes de julio de 2002 en Talleres Grficos Su Impres S.A., Tucumn 1478/80, Capital Federal Tel/Fax: 4371-0029/0212 E-mail: suimpres@advancedsl.com.ar