El habla de los preescolares

Cole, Michael (1999), El habla de los preescolares, en Psicologa cultural. Una disciplina del pasado y del futuro, Madrid, Morata (Psicologa. Manuales), pp. 209-214. [Primera edicin en ingls: Cultural Psychology. A Once and Future Discipline, 1996.]

Cole, Michael El habla de los preescolares Mi ejemplo siguiente se basa en la observacin comn de que los nios parecen hablar de manera ms elaborada y realizar tareas intelectuales ms complejas en el curso de las interacciones espontneas que cuando son interrogados por los adultos. Esta cuestin es de especial inters cuando se trata de evaluar las capacidades psicolingsticas de los nios pertenecientes a grupos de minoras con el objetivo de su colocacin e instruccin acadmica. En una famosa demostracin de la variabilidad situacional en la elaboracin del uso del lenguaje infantil, LABOV (1972) afirm que las bajas puntuaciones de los nios que no hablan el ingls correcto (negro) en las pruebas estandarizadas de competencia del lenguaje se derivan de las insuficiencias de la medicin, no de los nios. Para demostrar su opinin de que los factores sociolingsticos controlan el habla, LABOV dispuso una comparacin del lenguaje utilizado por Len, un nio de 8 aos, en tres entornas. En el entorno de prueba formal, se lleva a Len a una sala en la que un entrevistador blanco, corpulento y amistoso pone un juguete sobre la mesa delante de l y le dice: "Dime todo lo que sepas sobre esto". Sigue una lamentable secuencia de incentivos verbales del entrevistador y mnimas producciones verbales del nio, que hace pausas de hasta veinte segundos entre las preguntas y sus respuestas monosilbicas. La interpretacin habitual de esta conducta es que Len no ha adquirido competencia gramatical; la interpretacin de LASOV es que el nio est intentando activamente evitar decir nada en una situacin en que "cualquier cosa que diga puede literalmente ser utilizada en su contra" (pginas 205-206), En una comprobacin de su creencia de que cambios apropiados en las circunstancias sociales y el contenido de la charla revelaran la competencia de Len, LABOV dispuso que un entrevistador negro, Clarence ROBBINS, nativo de Harlem, entrevistara al nio en su casa. Esta vez, el tema de conversacin era la violencia callejera. Aunque los cambios en el entrevistador, el entorno y el tema se disearon para ser ms evocadores, los resultados fueron similares a los obtenidos en la situacin de prueba: el adulto haca preguntas y Len, cuando responda algo, lo haca con una sola palabra. En la tercera situacin, ROBBINS llevaba consigo una provisin de patatas fritas y al mejor amigo de Len, un muchacho de 8 aos llamado Gregory. ROBBINS se sent en el suelo con los nios e introdujo palabras y temas tab; acumulativamente, estos cambios crearon una situacin ms informal, casi de fiesta, en la que las relaciones de poder entre el adulto y los nios se transformaron. El efecto de estos cambios sobre el comportamiento de Len fue espectacular. No slo fue ms all de las respuestas de una palabra a las preguntas, sino que compiti activamente por conversar, hablando entusiasmado tanto con su amigo como con ROBBINS sobre la violencia callejera, entre otras cosas. Basndose en estas observaciones, LABOV concluye que Len no tena dificultades en el uso de la lengua inglesa y mostraba una rica variedad de formas gramaticales tpicas del ingls vernculo negro. LABOV extrajo dos conclusiones principales de estas observaciones. En primer lugar, afirm que lo que era aplicable a esta situacin de prueba (derivada del Test de Capacidades Psicolingsticas de Illinois) lo era tambin a los tests de inteligencia y de lectura: subestimaban las capacidades verbales de estos nios. En segundo lugar, LABOV insisti en que la situacin social es el determinante ms importante de la conducta verbal, y que los adultos que deseen evaluar las capacidades de los nios deben entablar el tipo de relacin social adecuada para comprender lo que stos son capaces de hacer.

Indudablemente, LABOV consigui debilitar las afirmaciones basadas en los tests estandarizados, de que los nios negros pobres estn retrasados respecto al desarrollo lingstico e intelectual. Sin embargo, la implicacin de que la medicin formal uno a uno y la conversacin individual a tres bandas sobre temas tab son equivalentes o de que el rendimiento pobre de Len en la interaccin uno a uno se derivaba de su actitud defensiva no estn bien fundadas. Para sostener estas conclusiones sera necesario mostrar que, en cierto sentido formal, las tareas a la que se enfrentaba Len en las situaciones de prueba y de fiesta eran equivalentes con respecto a su estructura, funcin y exigencias cognitivas. Varios investigadores han sealado que las situaciones de prueba presentan dificultades especiales para las personas examinadas, aunque estn interesadas en el tema, no sientan temor y hablen la misma lengua que el examinador (BLANK, 1973; CICOUREL y cols., 1974; MEHAN, 1979). Estas dificultades se reducen al hecho de que las respuestas aceptables a las preguntas de examen o a las preguntas de los profesores en una clase son muy limitadas; se sabe que el que hace las preguntas conoce las respuestas y que se debe responder a ellas en sus trminos, que no se hacen explcitos. Por contraste, las conversaciones entre iguales o entre personas de posicin diferente en otros entornas es ms probable que permitan un control compartido del tema, los criterios para valorar una respuesta aceptable, etc. La dificultad relativa de responder a preguntas en situaciones de prueba recibe apoyo de las observaciones con nios muy pequeos, que no podan repetir una oracin dicha por un adulto incluso cuando ellos mismos haban pronunciado esa misma oracin diez minutos antes (SLOBIN y WELCH, 1973). Estos fallos en la demostracin de una competencia ya manifestada indican que el habla espontnea codifica una "intencin de decir tal y tal cosa", mientras que el habla provocada requiere que el nio procese y produzca oraciones nicamente en trminos lingsticos, quitando al habla sus apoyos intencionales y contextuales (BLOOM, ROClSSANO y HOOD, 1976). En la dcada de los setenta, mis colegas y yo intentamos replicar el resultado bsico de LABOV y ROBBINS. Realizamos una prueba en la que un experimentador que haba pasado varias semanas en el aula como ayudante del profesor llev por parejas a 24 nios de edades entre 3; 2 y 4; 10 al supermercado (vase COLE y cols., 1978). Se compar entonces el lenguaje en el supermercado con el usado en el aula. De la escuela al supermercado, los nios iban montados en un carrito de compra que tambin llevaba un grabador. Tenan permiso para tocar las mercancas pero no para hacer un uso indebido de ellas, y se permita a cada nio que adquiriera un chicle. Al volver a la escuela, su profesor les preguntaba sobre lo que haban visto y lo que haban hecho en el supermercado. Esta conversacin tambin se grab. . Los viajes al supermercado duraban entre 30 y 45 minutos. A su vuelta, los debates con el profesor duraban unos 10 minutos. Escogimos como muestras del lenguaje secciones de 3 minutos a mitad de cada conversacin para un anlisis comparativo. En algunos ejemplos, obtuvimos una confirmacin espectacular del fenmeno comunicado por LABOV: nios que en el aula hablaban rara vez y lo hacan sobre todo en monoslabos hablaban ms a menudo y con perodos ms largos en el supermercado. Se observ que un nio que era relativamente hablador en el supermercado dijo slo 15 palabras durante el resto de la maana en el aula de preescolar. Esas 15 palabras fueron respondiendo a 9 de las 63 preguntas que se le dirigieron; en las 54 restantes, permaneci en silencio. Nuestros anlisis iniciales se centraron en categoras de conducta como el nmero de emisiones espontneas por minuto, la longitud media de las emisiones y el nmero de estructuras gramaticales que los nios utilizaban en los dos entornos. En todos los casos, las conversaciones en el supermercado produjeron puntuaciones ms altas que las conversaciones en el aula (por ejemplo, 5,8 frente a 2,4 emisiones por minuto, 6,9 frente a 3,8 estructuras gramaticales diferentes, y 3,4 frente a 2,9 palabras por emisin). Las diferencias fueron especialmente notables para los nios ms pequeos. Aunque estos resultados proporcionan una interesante confirmacin del trabajo pionero de LABOV en condiciones ms restringidas y cuantificables, nuestro esquema de puntuacin adolece de las mismas limitaciones que el suyo: no hemos mostrado que las restricciones sobre el habla en los dos entornos sean equivalentes, de manera que los nios se estn enfrentando en realidad a la misma tarea en el supermercado que en el aula. Por la misma razn, no tenemos aparato analtico para identificar cmo difieren las restricciones sobre el habla en los dos entornos.

Para superar estas limitaciones, y para proporcionar una prueba ordenada de la influencia del contexto social sobre la complejidad del habla infantil, mis colaboradores y yo aprovechamos el formalismo proporcionado por una teora de los actos comunicativos desarrollada por DORE (1978), que elaboraba un trabajo anterior de AUSTIN (1962) y SEARLE (1975). El sistema descriptivo de DORE clasificaba las emisiones adultas e infantiles en categoras basadas en el contenido proposicional, la estructura gramatical y la funcin en la conversacin. Las categoras siguientes resultaron tiles al comparar el habla infantil en la escuela y en un entorno no escolar: PT: R: Peticiones (solicitar informacin). Respuestas (proporcionar informacin que complementa directamente peticiones anteriores). Las respuestas se subdividen en R-WH (respuestas a preguntas "wh"*), RSN (respuestas a preguntas s-no) y R (respuestas a todos los dems tipos de preguntas).

DES: Descripciones y aseveraciones (de acontecimientos, propiedades, lugares, hechos, creencias, actitudes, etc.), por ejemplo, "El gato trep sobre la mesa" o "Tienes que compartir tus juguetes con otros". ID: P.: Identificaciones. Preguntas.

CAL: Calificaciones (que proporcionan informacin no solicitada en relacin con una pregunta), por ejemplo, "Yo no lo hice." AS: Aseveraciones. Un par de transcripciones de ejemplo, la primera del supermercado y la segunda de una conversacin despus de la vuelta al aula preescolar, transmite la cualidad particular de nuestro modo de puntuar y categorizar los patrones de conversacin: Supermercado Nio: Adulto: Nio: Adulto: Nio: Adulto: Nio: Aula Adulto: Nio: Adulto: Nio: Ven aqu! (PT) Quiero preguntarte algo. (AS) Sintate. (PT) Djame (PT) Dnde fuiste? (PT) Tienda. (R) Fuiste adnde? (PT) A la tienda. (PT) preguntarte algo. Mm, comen los elefantes, mm, comen espaguetis los elefantes? (PT) Comen espaguetis los elefantes? (PT) No. (R). Sabes t lo que comen? (PT) S (R) Qu? (PT) Cacahuetes (R) Un el.. un el, y espagueti? (PT) No, los elefantes no comen espaguetis. (R) Yo vi a un elefante en el zoo comer espaguetis y comi unas palomitas de maz y algo de esto. (DES)

Wh: Preguntas que utilizan los pronombres que, en ingls, comienzan por "wh", por ej., what (qu), when (cundo), who (quin), where (dnde). (N. del T.)

La Tabla 8.2 muestra los resultados de agrupar el habla de los nios ms pequeos segn los actos conversacionales. Estas presentaciones tabulares son un poco difciles de manejar, pero compensa examinarlas atentamente. La primera diferencia sorprendente entre los dos entornas es que hay muchos ms turnos en el habla en el supermercado (282 frente a 161 emisiones totales en la muestra de 3 minutos, que representan 23,5 frente a 13,4 emisiones por nio). En segundo lugar, cuando se examina la frecuencia relativa de las diferentes clases de actos conversacionales, es evidente que en el aula los alumnos tienen muchas posibilidades de estar ocupados respondiendo a las preguntas de los profesores. Los nios tambin ocupan la "casilla de responder" en las conversaciones en el supermercado, pero es mucho ms probable que inicien el intercambio (como indica la frecuencia relativamente alta de preguntas, peticiones, identificaciones y descripciones). En tercer lugar, y lo ms revelador de todo respecto a la cuestin de utilizar formalismos lingsticos con miras a comparar la conducta a travs de los entornos, la longitud media de las emisiones dentro de las categoras de actos conversacionales es muy similar: en realidad, hay varios casos en que la longitud media de la emisin para una categora dada de habla es mayor en el aula que en el supermercado (aunque el nmero de casos es suficientemente pequeo para hacer ineficaz el tratamiento estadstico). Tabla 8.2. Supermercado Actos comunicativos R-WH RSN Otras R (respuestas) Calificaciones Preguntas Peticiones Identificaciones Descripciones Media de la LME Frecuencia 28 32 37 11 24 36 31 83 LME 1,92 1,68 1,98 2,46 3,37 2,87 1,90 4,30 2,82 Aula Frecuencia 72 41 11 6 4 16 11 LME 2,57 1,45 2,12 5,25 2,66 2,21 5,75 2,14

Estos resultados indican que es realmente productivo utilizar el formalismo proporcionado por la teora de actos de habla de DORE para categorizar el lenguaje infantil. En la medida en que las restricciones sobre el habla, que los diferentes actos de habla sirven para indicar, se asocian con demandas cognitivas particulares, estos resultados proporcionan datos de la similitud en la conducta en diferentes entornos, porque no hay diferencias asociadas con la participacin en tareas particulares como responder a preguntas u ofrecer descripciones. Ms bien, la influencia del contexto social es para cambiar la frecuencia relativa de los diferentes actos de habla, cada uno de los cuales produce emisiones de longitud caracterstica para los dos contextos sociales comparados en este estudio.