Caracterización Neuropsicológica de Los Trastornos

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje
CARACTERIZACIN NEUROPSICOLGICA DE LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE EN UNA MUESTRA DE NIOS PEREIRANOS
Informe Final de Proyecto de Grado
Diana Carolina Abad Tejada Claudia Mnica Giraldo Henao Luisa Fernanda Gonzlez Surez
Yamile Bocanegra Garca Asesora
Universidad Catlica Popular del Risaralda Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y Educacin Programa de Psicologa Segundo semestre de 2008 Pereira-Risaralda
DEDICATORIA
Este proyecto se lo queremos dedicar a todos aquellos que se atreven a sumergirse en la difcil pero gratificante investigacin de aquellas incgnitas que da a da nos plantea el cerebro humano. A los apasionados que indagan las diversas relaciones que se entretejen entre el aprendizaje y el desarrollo, pero especialmente este proyecto va dedicado a los nios que hicieron posible este proyecto A los nios que soportaron incalculables horas cargadas de inquietudes, de letras, de nmeros, de colores, de formas, de figuras, de imgenes, de sonidos y de cuentos.
AGRADECIMIENTOS
Queremos expresar nuestros agradecimientos en primer lugar a Dios por ser esa fuerza espiritual que nos consuela cuando hemos sentido que el mundo se viene abajo, por darnos sociego en das turbulentos.
A Yamile Bocanegra, quien ms que ser nuestra tutora nos ense de entrega, de esfuerzo, de perseverancia Nos ense que la pasin por lo que se hace es el motor que alimenta el alma Nos ense que los limites para alcanzar nuestras metas se los impone uno mismo cuando no cree, cuando deja de luchar sin darlo todo hasta el final. Le agradecemos su confianza , su sinceridad y su apoyo incondicional cuando creimos sentirnos en el vaco.
A las Psiclogas Adriana Patricia Morales y Paula Tatiana Ortiz les agradecemos su sensibilidad, honestidad y su apoyo en los momentos de alegra y de tristeza, por darnos fuerza cuando sentiamos que ya no podiamos luchar ms, por regalarnos un poquito de su esencia para entender el contraste de lo humano.
A nuestros padres y herman@s, porque sus palabras cargadas con una extraa mezcla entre sabidura y experiencia contribuyeron a animar nuestros sueos, por brindarnos compaa, apoyo, afecto y coraje; por darnos la fortaleza necesaria cuando creamos que ya nada tena sentido, por ensearnos que la
perseverancia y la responsabilidad son el motor de lo que hacemos; a ellos por fortalecer nuestro proceso formativo, por creer y soar a nuestro lado hasta el final.
A la Seora Teresa Tejada le agradecemos su apoyo incondicional, su compaa y por ser esa fuerza que nos animaba a seguir cuando sentamos que el tiempo era quien ganaba las batallas. Fue cmplice y compaera, nuestra mam en los tantos momentos en los que fue necesario ausentarnos de nuestros hogares.
A Julin Andrs Cuartas por su paciencia, ingenio, apoyo y compaa en esos momentos lmites de frustracin y ansiedad.
A las Docentes de Aula de Apoyo y padres de familia de las Instituciones Educativas Villa Santana, Normal Superior y Rafael Uribe Uribe porque sin su apoyo hubiera sido dificil llevar acabo este proyecto, por hacernos una radiografia de ese difcil reto que es educar, por contribuir en nuestro proceso de formacin profesional, por ayudarnos a conocer un poco la realidad de la educacin en nuestro pas, pero sobretodo por comprometerse en la transformacin de los procesos educativos.
Finalmente y aunque puede parecer inusual, nos agradecemos a nosotras mismas. Fueron cinco aos de cadas, de alegras, de rabietas, lgrimas, peleas, esfuerzo, responsabilidad pero sobretodo de amistad.
Nos agradecemos cada esfuerzo, cada alegra y tropiezo.
Nos agradecemos la compaa y la complicidad en las arduas discusiones.
La paciencia y la serenidad para comprender lo que nos une y lo que nos diferencia, pero ante todo nos agradecemos el respeto por lo que somos, el coraje para entregarlo todo hasta el final, aunque el cansancio nos venciera, el ser una sola cuando nuestras metas necesitaban de fuerza.
CONTENIDO
Introduccin 12 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 16 Antecedentes Investigativos y Pregunta de Investigacin 16 Justificacin 47 Objetivos 57 General 57 Especficos 57 MARCO TERICO 58 Trastornos Especficos del Aprendizaje 62 Dislexia 66 Disgrafia 70 Discalculia 72 Diagnstico de los Trastornos Especficos del Aprendizaje 73 Evaluacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje 79 Perfiles Cognitivos de los Trastornos Especficos del Aprendizaje 82 Atencin 84 Conciencia Fonolgica 89 Memoria 90 Funcin Ejecutiva 94 Percepcin Visual 96 METODOLOGA 101 Tipo de Investigacin 101 Nivel de Investigacin 101 Poblacin Objetivo 101
Muestra 101 Instrumentos 105 Para seleccionar la muestra 105 Para la caracterizacin Neuropsicolgica 106 Procedimiento 107 Recursos 111 Cronograma 112 PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS 113 Datos demogrficos de la muestra 113 Frecuencia de los TEA 114 Perfiles Neuropsicolgicos de un grupo de nios con un posible TEA 115 Habilidades Construccionales grficas 117 Percepcin Tctil 118 Percepcin Auditiva 119 Percepcin Visual 120 Atencin Auditiva 121 Atencin Visual 122 Memoria Auditiva (Codificacin) 123 Memoria Auditiva (Evocacin) 124 Memoria Visual (Codificacin) 126 Memoria Visual (Evocacin) 128 Lenguaje (Repeticin) 129 Lenguaje (Expresin) 130 Lenguaje (Comprensin) 131 Habilidades Metalingsticas 133 Habilidades Conceptuales (Funcin Ejecutiva) 135 Fluidez Verbal (Funcin Ejecutiva) 136
Otros Anlisis Coeficiente Intelectual 140 Coeficiente Intelectual total y tipo de TEA 141 Coeficiente Intelectual Verbal y tipo de TEA 142 Coeficiente Intelectual Manipulativo y tipo de TEA 143 Gnero y tipo de TEA 144 Repitencia Escolar 145 DISCUSIN 146 CONCLUSIONES 158 RECOMENDACIONES 161 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 163 ANEXOS 174
NDICE DE TABLAS
TABLA 1. Datos demogrficos de la muestra 113 TABLA 2. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en las habilidades construccionales grficas 117 TABLA 3. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la habilidad de percepcin tctil 118 TABLA 4. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la habilidad de percepcin auditiva 119 TABLA 5. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la habilidad de percepcin visual 120 TABLA 6. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la habilidad atencin auditiva 121 TABLA 7. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la habilidad atencin visual 122 TABLA 8. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la habilidad memoria auditiva (codificacin) 123 TABLA 9. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la habilidad memoria auditiva (evocacin) 124 TABLA 10. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la habilidad memoria visual (codificacin) 126 TABLA 11. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la habilidad memoria visual (evocacin) 128
TABLA 12. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la habilidad lenguaje (repeticin) 129 TABLA 13. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la habilidad lenguaje (expresin) 130 TABLA 14. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la habilidad lenguaje (comprensin) 131 TABLA 15. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en las habilidades metalingsticas 133 TABLA 16. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en las habilidades conceptuales (funcin ejecutiva) 135 TABLA 17. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la habilidad fluidez verbal (funcin ejecutiva) 136 TABLA 18. Coeficiente intelectual total de un grupo de nios con un posible TEA segn el tipo 141 TABLA 19. Coeficiente intelectual verbal de un grupo de nios con un posible TEA segn el tipo 142 TABLA 20. Coeficiente intelectual manipulativo de un grupo de nios con un posible TEA segn el tipo 143 TABLA 21. Frecuencia del gnero en un grupo de nios con un posible TEA segn el tipo 144
NDICE DE GRFICAS
GRFICA 1. Seleccin de la muestra 104 GRFICA 2. Frecuencia de los TEA en una muestra total de 29 nios 114 GRFICA 3. Perfil Neuropsicolgico de un grupo de nios con un posible TEA 115 GRFICA 4. Resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en las habilidades metalingsticas 116 GRFICA 5. Coeficiente intelectual total de un grupo de nios con un posible TEA 140
ANEXOS
Anexo 1. Antecedentes investigativos 175 Anexo 2. Formato de anamnesis 181 Anexo 3. Formato de entrevista a docentes 184 Anexo 4. Consentimiento informado 186 Anexo 5. Cuestionario de problemas de aprendizaje CEPA 191
Introduccin
Los Trastornos del Aprendizaje (TA) son quizs la causa de fracaso escolar ms frecuente; en la zona andina de Colombia, especficamente en el Departamento del Risaralda, un estudio de Salud llevado a cabo hacia el ao 2003, revel que los Trastornos del Desarrollo (del habla y del lenguaje, de las habilidades escolares, del desarrollo de la funcin motriz y generalizados) fueron considerados como una de las primeras causas de morbilidad con 21.678 casos reportados - 4.40% - (Alarcn, R. 2007), mientras que en la ciudad de Pereira segn cifras suministradas por el Hospital Mental Universitario de Risaralda (2005) se logr determinar que el Trastorno Mixto de las Habilidades Escolares es una de las primeras causas de morbilidad entre los nios de 5 a 14 aos, reportndose cifras que oscilan entre los 140 y los 180 casos.
Histricamente, las investigaciones acerca de los Trastornos Especficos del Aprendizaje (TEA) han estado direccionadas desde dos principales modelos investigativos. El modelo de investigacin clnica y el modelo de investigacin psicopedaggica. Este ltimo modelo se ha centrado principalmente en estudiar la relacin existente entre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje, as como en los mtodos de enseanza- aprendizaje.
Por otro lado, el modelo clnico se ha relacionado estrechamente con los aportes realizados por la Neurologa y en general las Neurociencias, en el cual se sustenta la hiptesis de que la gnesis o etiologa de los TEA se debe a una disfuncin del Neurodesarrollo (disfuncin cerebral mnima) que producira alteraciones en el desarrollo del aprendizaje de diferentes habilidades como las perceptivas, psicomotoras, de la atencin, de la lectura, escritura y clculo entre otras. (Obrzut & Hynd, 1991; Siegel, 2003, Semrud, 2005; y Rourke, 2005),
En la actualidad el modelo de Investigacin clnica es adoptado por la Neuropsicologa, la cual ha investigado principalmente los TEA relacionados con la lectura, la escritura y el clculo, habilidades directamente relacionadas con los aprendizajes escolares. Este enfoque se ha interesado por responder principalmente a preguntas como: Cules son sus dificultades y cul es el origen de ellas?, Cules son las habilidades cognitivas que se encuentran afectadas?, Cules son las habilidades cognitivas conservadas? La investigacin de los TEA desde la perspectiva clnica se ha caracterizado por describir las diferencias de un sujeto en comparacin con otro sujeto que no presenta el mismo trastorno, lo que ha permitido llegar a establecer el diagnstico diferencial con otros Trastornos que inciden en el aprendizaje.
Aunque en el tiempo se han venido estableciendo los lineamientos para los criterios diagnsticos de los TEA, as como su clasificacin, cifras establecidas por el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR), revelan que el 5% de los alumnos de las escuelas pblicas de los Estados Unidos presentan un TEA; de acuerdo con la clasificacin que ste propone, se estima que el trastorno de la lectura tiene una prevalencia aproximada de un 4% de los nios en edad escolar, el trastorno del clculo prevalece en un 1%, mientras que el trastorno de la expresin escrita no ha sido estimado debido a su asociacin con otros TEA.
Asimismo, hacia el ao 2002 el Departamento de Educacin de los Estados Unidos, junto con el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (NICHD), la Oficina de Educacin Especial y Servicios de Rehabilitacin (OSERS) afirmaron que aproximadamente 2.8 millones de estudiantes tenan un TEA; esto representa el 51% de todos los individuos que reciben los servicios de educacin especial en ese pas.
Como se pudo observar, las cifras reportadas a nivel nacional como internacional acerca de la prevalencia de los TEA, no responde a las preguntas planteadas con anterioridad. No obstante, una opcin de respuesta, sera el establecimiento de perfiles Neuropsicolgicos, puesto que ellos permiten complementar el diagnstico debido a que permiten establecer las habilidades cognitivas conservadas y alteradas (que pueden
estar relacionadas o incluso explicar el diagnstico principal), lo que posibilita proponer estrategias de intervencin teraputicas. Tomando en cuenta lo anterior, el objetivo de la presente investigacin ser describir las caractersticas Neuropsicolgicas de los Trastornos Especficos del Aprendizaje en una muestra de nios Pereiranos.
Finalmente, en la primera parte de este trabajo, se exploran los antecedentes tericos relacionados con la realizacin de perfiles Neuropsicolgicos de los TEA, asimismo, se revisan los antecedentes histricos de los Problemas del Aprendizaje, los modelos que los han abordado, la diferenciacin establecida entre problemas Generales para Aprender (PGA) y los TEA, la propuesta explicativa del modelo Neuropsicolgico, las diversas definiciones acerca de los TEA, sus subtipos, la comorbilidad con otros trastornos, los aspectos relacionados con su diagnstico, en la cual se discute la pertinencia de medir el Coeficiente Intelectual (CI), los estudios realizados en perfiles Neuropsicolgicos, dentro de los mismos las habilidades cognitivas alteradas y los aspectos tericos y metodolgicos relacionados con la evaluacin Neuropsicolgica. Seguidamente se muestra la metodologa que se utilizar para llevar a cabo est investigacin.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Antecedentes Investigativos y Pregunta de Investigacin
El aprendizaje es un proceso, un cambio relativamente permanente fruto de la interaccin entre el cerebro y el contexto; sin embargo, este proceso no ocurre de una forma homognea en todos los individuos. (Rebollo, & Rodrguez, 2006).
Cuestionamientos respecto a la heterogeneidad para aprender, han llevado a centrar el tema de discusin de este proyecto de grado en los Trastornos Especficos del Aprendizaje (TEA), ya que aunque en los ltimos aos han sido intensamente estudiados, existen an muchas imprecisiones en su comprensin, las cuales se ven limitadas por factores como la propia definicin y conceptualizacin del mismo trmino. Al respecto Ardila, Rosselli, & Matute (2005) plantean que el desacuerdo sobre estos problemas infantiles inicia desde su misma denominacin: se habla de problemas especficos en el aprendizaje, discapacidades en el aprendizaje, trastornos del aprendizaje, problemas neurolgicos mnimos y similares. (p. 1).
Aunque es cierto que la investigacin acerca de los TEA se ha guiado muy frecuentemente hacia la conceptualizacin del trmino, algunos autores han seguido cierta tendencia hacia la explicacin de los perfiles cognitivos de los mismos y su incidencia en el aprendizaje. A continuacin se presentan una serie de estudios efectuados en distintos pases acerca de los perfiles Neuropsicolgicos de los TEA, como de investigaciones que relacionan determinadas habilidades cognitivas (memoria, atencin, entre otras) a un determinado tipo de TEA. (Anexo # 1).
Heiervang & Kugdahl (2003) realizaron en Noruega, una investigacin que tena como objetivo identificar las alteraciones atencionales de nios con Dislexia, a travs de una tarea de atencin visual. Los participantes del estudio fueron seleccionados de doce escuelas primarias. Primero, los profesores de las escuelas administraron una tarea de deletreo (40 palabras Noruegas) a 950 nios de cuarto grado; 83 de ellos obtuvieron percentiles por debajo de 10 en dicha prueba, lo que llev a una segunda medicin; sindoles aplicado el test de KOAS (Batera de Tareas de Lectura).
Para ser incluidos en la muestra, se requera que los participantes obtuvieran 2 desviaciones estndar por debajo de la media de edad, que su Coeficiente Intelectual (CI) estuviera por encima de 85 en la Escala de Inteligencia Wechsler, que no presentaran dificultades auditivas y/o visuales, sin antecedentes de enfermedad o dao neurolgico y, que su lengua
materna fuera el Noruego. Finalmente, el grupo de Dislexia qued conformado por 25 nios entre los 10 y los 12 aos (20 nios y 5 nias). Este grupo fue comparado con un grupo control conformado por 25 nios, seleccionados de la poblacin inicial (950 nios), quienes obtuvieron puntajes iguales o superiores a la media de edad en las dos pruebas administradas (deletreo y lectura).
Para evaluar el proceso atencional de ambos grupos, se utiliz una tarea de Atencin visual; en la mitad de la pantalla de un computador se presentaba un estmulo (cruz), a cada lado haba un cuadro donde sera mostrado un nuevo estmulo (asterisco). Al nio se le peda que mirara fijamente la cruz y, que al aparecer un asterisco en cualquiera de los dos cuadros, presionara la barra espaciadora del teclado. En general, se midi el tiempo de reaccin (TR) y el campo visual utilizado para atender al estmulo (asterisco) vlido, no vlido y seal. Los resultados en esta tarea indican que, el tiempo de reaccin fue significativamente ms alto en el grupo de Dislexia que en el grupo control (p<0.01).
A partir de los datos, se puede concluir que la lectura implica la correcta y rpida identificacin del estimulo visual (letras, palabras, oraciones, prrafos). El procesamiento del estmulo visual no slo depende nicamente de la integracin del sistema visual central y perifrico, sino que involucra el sistema atencional. Los resultados reflejaron una posible dificultad en la
atencin visual de los nios con Dislexia, que exhibi tiempos de reaccin ms extensos que el grupo control. Asimismo, una explicacin encontrada para la amplitud de los tiempos de reaccin en la tarea de atencin visual, puede ser un indicador general de lentitud motora en nios con Dislexia.
Helland (2006) llev a cabo en Noruega una investigacin que tuvo como objetivo observar cmo las habilidades y dificultades a nivel cognitivo, se reflejaban en el rendimiento en lectura y escritura en un grupo de nios con Dislexia. Los participantes de la investigacin fueron 43 nios con dificultades en lectura y escritura, de diversas escuelas pblicas de la costa oeste de Noruega. Para analizar la lectura de los participantes, el investigador decidi grabarlos mientras lean; algunos nios no permitieron que fueran grabados y, algunas de las grabaciones se invalidaron, por lo tanto, la muestra qued conformada por 33 nios. Los 33 nios quedaron divididos en tres grupos de la siguiente manera; 10 nios con solo Dislexia (D), 8 nios con Dislexia y dificultades matemticas (D+M) y 15 nios con Dislexia ms dificultades en la comprensin del lenguaje (D+L). Los tres grupos fueron comparados con un grupo control de 20 nios.
Para identificar las dificultades de lectura, escritura y matemticas en los nios; se les administr una batera no estandarizada, basada en la batera de Luria. En los resultados de lectura y escritura, no se encontraron
diferencias significativas entre los tres grupos de Dislexia (p> 0.05). No obstante, si se observaron diferencias respecto al grupo control (p< 0.05).
Para examinar las habilidades y dificultades cognitivas de los grupos, se utiliz el WISC-R. Los resultados arrojados por este test, evidenciaron el perfil ACID (aritmtica, claves, informacin y dgitos) para los tres grupos de nios con Dislexia (M= 7.08, SD=1.68), mientras que para las otras subescalas la media fue de 9.48 (SD= 1.62). En cuanto a la funcin ejecutiva, se encontraron diferencias significativas en el grupo D+L, respecto a los otros grupos de nios con Dislexia (p< 0.05). No se logr realizar comparaciones significativas con el grupo control, dado que este era relativamente grande al ser comparado con los grupos de casos.
El investigador concluye que los nios con Dislexia, independientemente del subtipo, presentan dificultades a nivel cognitivo. Los nios con Dislexia se caracterizan por presentar dificultades viso-espaciales, dificultades para evocar informacin, dificultades atencionales y de memoria. Los nios con Dislexia y dificultades en la comprensin del lenguaje, evidenciaron dificultades en la funcin ejecutiva. Finalmente, el autor plantea que es importante conocer las dificultades que presentan los nios con Dislexia y, de esta manera entender cual es su funcionamiento y cmo puede intervenirse en ella.
Reiter, Tucha & Lange (2004) llevaron a cabo en Alemania una investigacin que tuvo como objetivo evaluar una variedad de aspectos de la funcin ejecutiva en nios con Dislexia. De la investigacin participaron 42 nios (26 nios y 16 nias) de 10 aos. El diagnstico de Dislexia se bas en la evaluacin clnica de los criterios del DSM IV, entrevista con los nios, entrevista con los padres y evaluacin de la lectura y la escritura. Nios con un CI mnimo de 90, percentil 5 en el test de lectura de Zurich y percentil 16 en los otros test de lectura y escritura, fueron diagnosticados como nios Dislxicos, el grupo de casos fue comparado con un grupo control de 42 nios (26 nios y 16 nias). Al grupo control no se le aplicaron los test de lectura y escritura por limitaciones de tiempo. Los dos grupos fueron comparados de acuerdo al sexo y a la edad.
Los test Neuropsicolgicos fueron elegidos por su estandarizacin y sensibilidad para detectar dificultades mentales, los test fueron subescala de Dgitos en progresin y regresin (abstradas de la Escala de Inteligencia Wechsler), tarea de memoria de trabajo visual, test de palabras S, test de animales, test de los cinco puntos, test GO/NO GO, tarea de flexibilidad, trail making test (A-B), test Stroop, tarea de la torre de Londres, test de clasificacin de tarjetas (modificado). Debido a limitaciones temporales, 21 nios con Dislexia y 3 nios del grupo control, no pudieron ser evaluados con el trail making test.
Los resultados evidenciaron diferencias estadsticamente significativas en la tarea de memoria de trabajo visual y en la tarea de dgitos de los nios con Dislexia respecto al grupo control (p<0.05). Los grupos no mostraron diferencias en la tarea de la torre de Londres (p>0.05). En la tarea de flexibilidad, se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos (p<0.001). En el test de palabras S, se evidenciaron diferencias significativas (p=0.035). En el test de animales la diferencia fue de (p=0.002). En el test de los 5 puntos la diferencia fue de (p<0.001). En el test Stroop la diferencia entre los grupos fue de (p<0.001).
Los resultados de esta investigacin confirman que los nios con Dislexia presentan dificultades en determinados aspectos de la funcin ejecutiva. La memoria de trabajo en los nios con Dislexia, ha sido estudiada extensivamente. Numerosos estudios han demostrado que la memoria de trabajo visual se encuentra afectada en los nios con Dislexia. Tambin se observa que los nios con Dislexia, presentan dificultades en la inhibicin. En cuanto a la resolucin de problemas, parece no evidenciarse diferencias entre los nios con Dislexia y los que no tienen; no obstante, si se hizo evidente, que los nios con Dislexia requieren un tiempo mayor para dar solucin a los problemas presentados.
Dentro de los TEA que han sido estudiados, tambin se encuentra la Disgrafia o dificultad en la escritura. Akhutina (2002) realiz en Rusia una
investigacin que tena como objetivo analizar la escritura, el lenguaje y otras funciones psicolgicas verbales y no verbales en nios con Disgrafia. El estudio incluy a 95 nios de segundo a cuarto grado de escuelas pblicas, estos sujetos fueron divididos en dos grupos: el grupo de Disgrafia con 59 nios y el grupo control con 36 nios (escolares normales). Para seleccionar el grupo de Disgrafia se utilizaron los trabajos escritos de estos estudiantes (7 al dictado y 4 por copia); no obstante, este grupo estuvo conformado por los nios que cometieron entre 1.5 a 21.2 errores; de acuerdo a los errores obtenidos, el grupo de Disgrafia se dividi en tres subgrupos; el primero estuvo compuesto por 20 nios (11 nios, 9 nias), el segundo por 21 nios (13 nios, 8 nias) y el tercero por 18 (11 nios, 7 nias).
Para evaluar el lenguaje oral del grupo de nios con Disgrafia, se incluy el anlisis de un monlogo, que tena en cuenta el vocabulario, estructura gramatical del lenguaje y aspectos fontico-fonemticos. Finalmente, para analizar las funciones psicolgicas verbales y no verbales del grupo de Disgrafia y del grupo control, se realiz una evaluacin Neuropsicolgica que inclua el Cuestionario de Anet- Chuprikov modificado por O.B Inshakova y la prueba de S. Coren, para valorar el grado de asimetra inter-hemisfrica manual, auditiva y visual.
Los datos mostraron que, en el anlisis Neuropsicolgico de las funciones psicolgicas, existen diferencias estadsticamente significativas
entre los tres subgrupos (primer subgrupo p<0.008, segundo subgrupo p<0.027, tercer subgrupo p<0.245).
De acuerdo a los datos se concluye en relacin con la escritura, que los tres subgrupos de Disgrafia presentan dificultades gnsicas, dificultades de recepcin, procesamiento y conservacin de la informacin.
Respecto a la Discalculia o Trastorno Especifico para el Clculo, se han realizado las siguientes investigaciones; Shalev, Manor, & Gross-Tsur (1997) en la ciudad de Jerusaln (Israel), desarrollaron una investigacin que tuvo como propsito evidenciar las diferencias entre los subtipos de Discalculia, dos hiptesis fueron planteadas para cumplir dicho objetivo; la primera de ellas fue probar si un grupo de nios con Discalculia y Dislexia tenan mejores habilidades en matemticas que un grupo de nios que slo presentaban Discalculia, la segunda hiptesis fue probar si el TDAH afectaba de manera significativa el desempeo de un grupo de nios con Discalculia.
El estudio cont con la participacin de 3.029 nios de 4 grado de primaria de las principales escuelas de la ciudad de Israel, a quienes se les aplic un test de matemticas. De los 3.029 nios, el 20% de ellos, es decir, 600; obtuvieron la puntuacin ms baja en el test, por lo tanto fueron llamados para una segunda evaluacin; que consisti en la aplicacin de un test de matemticas para nios de 5 grado. De los 600 nios solo se
localizaron 555, los 45 restantes cambiaron de residencia o no pudieron ser localizados. Despus de la segunda evaluacin 187 nios cumplieron con los criterios de inclusin propuestos por los investigadores. De los 187 nios, solo 140 de ellos tuvieron el consentimiento por parte de sus padres o adultos cuidadores para participar de la investigacin. Otro nio tuvo que ser excluido del proceso debido a que no se encontraron datos suficientes sobre las habilidades en lectura. As pues, la muestra final fue de 139 nios; 74 nias y 65 nios.
Para cumplir con el primero de los objetivos, los 139 nios que participaron de la investigacin fueron divididos en dos grupos de la siguiente manera; el primer grupo corresponda a aquellos nios que solo tenan Discalculia del desarrollo (n=104), el segundo grupo corresponda a los nios que adems de Discalculia presentaban dificultades en la lectura y/o deletreo (n=35). Para el segundo objetivo la muestra fue dividida en tres grupos; el primer grupo estuvo conformado por aquellos nios que solo presentaban Discalculia del desarrollo (84), el segundo grupo lo conformaron los nios que adems de la Discalculia presentaban dificultades en la lectura y/o deletreo (17) y, finalmente, el tercer grupo estaba formado por aquellos nios que presentaban TDAH concomitante con la Discalculia del desarrollo (28). Diez nios fueron excluidos porque presentaban los tres desrdenes asociados (Discalculia del desarrollo, dificultad en la lectura y/o deletreo y, TDAH).
La muestra era homognea en cuanto a caractersticas como el gnero y el estrato socioeconmico. Los 139 nios fueron evaluados con una serie de bateras Neuropsicolgicas entre las que se encontraban el Test de las 10 palabras, el Test de Fluidez Verbal, la Prueba de Oscilacin dactilar, la Prueba de retencin visual de Benton y la Figura compleja de Rey.
Los resultados obtenidos para la primera hiptesis mostraron que no existen diferencias significativas en el perfil Neuropsicolgico de los dos grupos comparados, en cuanto a los resultados en matemticas; el grupo de nios con Discalculia y Dislexia tuvieron un rendimiento menor. Los resultados para la segunda hiptesis mostraron que los perfiles Neuropsicolgicos de los tres grupos eran similares, en el grupo de nios con Discalculia ms TDAH se evidenciaron algunas dificultades en funcin ejecutiva, exactamente en memoria de trabajo; no obstante, no fue muy significativo, respecto a la batera de aritmtica no se encontraron diferencias en los tres grupos.
Andersson & Lyxell (2006), desarrollaron en Suecia una investigacin que tuvo como objetivo examinar si nios con dificultades en matemticas y nios con dificultades en matemticas ms dificultades de lectura, tenan dficit en la memoria de trabajo en su conjunto o solo en algunos componentes en especfico. Un total de 138 nios atendidos en 21 escuelas del sur de Suecia, participaron en este estudio; la cantidad total de
participantes fue dividida en tres grupos, el primero de ellos lo conformaron 31 nios con solo Discalculia, 37 nios con Discalculia ms dificultades de lectura y un grupo control de 47 nios. La muestra total tuvo una media de edad de 121 meses, todos los nios incluidos en la investigacin; hablaban Sueco fluidamente, tenan visin y audicin adecuadas. El criterio para estar clasificado en uno de los dos grupos fue que el nio recibiera instruccin especial, fuera en matemticas o en matemticas y lectura, en el tiempo en que se desarroll el estudio.
Para identificar los problemas de aprendizaje en estos nios, fueron observados en primera instancia por los profesores del aula de clase. Esta observacin se acompa de la aplicacin de una tarea de matemticas aplicada por educadores especiales, quienes revelaron que el nivel de habilidad en matemtica de estos nios, se hallaba considerablemente por debajo de lo esperado en tercero y cuarto grado. Las instrucciones fueron adaptadas segn la necesidad de cada nio. Inicialmente, utilizaron dos tareas y dos test para medir la ejecucin de los nios; tarea de matemtica, tarea de lectura, el test de las matrices progresivas de Raven y un test de conocimiento verbal. Estos 4 mtodos de evaluacin fueron empleados para obtener medidas de habilidad matemtica, habilidad de lectura, CI de ejecucin y CI verbal.
El anlisis estadstico de los datos, mostr que los dos grupos de nios con Discalculia; obtuvo resultados mas bajos que el grupo control, en las tareas y test implementados (test de Raven, p<0.05; test de conocimiento verbal, p<0.05; tarea de matemticas p<0.05; tarea de lectura p<0.05). Los dos grupos con Discalculia tuvieron ejecuciones similares en las tareas de matemticas, en el test de Raven y en el test de conocimiento verbal, no obstante, el grupo de nios con Discalculia ms dificultades de Lectura, tuvo un menor rendimiento en la tarea de Lectura (M=5.50, SD=4.07) comparado con el grupo de nios que solo presentaba Discalculia (M=10.30, SD=3.42).
Despus de evaluar las habilidades matemticas, lectoras, verbales y de ejecucin, se procedi a implementar una serie de pruebas para evaluar cada uno de los componentes de la memoria de trabajo. Para identificar dificultades y/o habilidades en la funcin ejecutiva, se administr el TMT (trail making test), una tarea de fluidez verbal, el test de stroop, tarea de tachado de nmeros, tarea de conteo, tarea visual de matrices. Para evaluar el bucle fonolgico, se utiliz una tarea de repeticin de dgitos, tarea de repeticin de palabras y una tarea con bloques.
Los resultados de la evaluacin muestran que los dos grupos de nios con Discalculia, tuvieron resultados similares en todas las tareas que medan la memoria de trabajo (p>0.05). No obstante, se observaron diferencias
significativas entre el grupo control y el grupo de Discalculia ms dificultades de lectura, en la ejecucin del TMT - trail making test (p<0.05).
Los investigadores concluyen que, los nios con Discalculia y Discalculia mas dificultades en la lectura, presentan un dficit general en la memoria de trabajo. Estos nios presentan una dificultad en la funcin ejecutiva, tanto para informacin numrica como informacin verbal. Ambos grupos de nios, presentan dificultades en el procesamiento de la informacin, en la inhibicin, en la memorizacin y velocidad con que procesan la informacin.
Rosselli, Matute, Pinto & Ardila (2006) realizaron en Mxico una investigacin que tena como objetivos examinar las destrezas matemticas de dos subgrupos de nios con Discalculia (un grupo con solo Discalculia (D) y el otro con Discalculia ms desrdenes en la lectura (RD)) y analizar las habilidades de memoria de ambos grupos de nios. Para esto se tom una poblacin de 1.482 sujetos entre los 11 y 12 aos, de cinco escuelas pblicas de la ciudad de Guadalajara. Para seleccionar la muestra se utiliz el Test WRAT-3 (evala los problemas matemticos) y la Escala de Inteligencia Wechsler en versin Mexicana. Los nios que obtuvieron en el WRAT-3 un puntaje de 2 desviaciones estndar por debajo de la media y un CI mayor a 90 fueron invitados a participar en el estudio (50 nios en total), de esta manera 30 nios constituyeron los grupos de D (17) y RD (13); 20
nios que presentaron puntajes en el WRAT-3 entre 0.5 y 1.5 Desviaciones estndar por encima de la media, conformaron el grupo control. Para diferenciar el grupo de D y RD se les midi el rendimiento en dos test de lectura; el Test de Lectura Oral (un texto de 290 palabras utilizado por Matute, Leal, y Zarabozo en nios Mexicanos) y Lectura de un texto en voz alta abstrada del test de la Evaluacin Neuropsicolgica Infantil. Los sujetos que en ambos test puntuaron 2 desviaciones estndar por debajo de la media, se asignaron al grupo de RD y los restantes al grupo de D.
Despus de seleccionada la muestra, a cada nio se le aplicaron de manera individual 10 subtest de clculo (Conteo y nmeros, Lectura de nmeros arbigos, Escritura de nmeros arbigos, Magnitud de criterio, Ordenacin de nmeros, 1+3 series, 100-3 series, Matemtica mental, Escritura matemtica y Problemas aritmticos) y 6 subtest de memoria (Dgitos, Repeticin de oraciones, Aprendizaje de palabras, Recuerdo de relatos, Nominacin y Aprendizaje visual) escogidos del test de Evaluacin Neuropsicolgica Infantil.
De acuerdo con los resultados obtenidos, se encontr que en las medidas de clculo no hubo diferencias significativas entre los grupos de D y RD en cualquiera de los test (p>0.01), pero si se encontraron diferencias significativas en ambos grupos cuando fueron comparados con el grupo control (p<0.01). En las medidas de memoria, se evidenci que el grupo de
RD obtuvo puntajes significativamente ms bajos, que el grupo control en regresin de dgitos, repeticin de oraciones, memoria semntica y aprendizaje visual (p<0.01). El grupo de D present puntajes significativamente ms bajos que el grupo control, en los subtest de regresin de dgitos y en repeticin de oraciones (p<0.01). El grupo de RD present una tendencia de puntajes bajos en memoria semntica y memoria visual comparado con el grupo de D, pero las diferencias no fueron significativas (p=.10 y p=.05).
A partir de los datos se concluye que los nios con D y RD presentan dificultades en la memoria de trabajo; adems el grupo de RD posiblemente posee ms dificultades en la memoria semntica y memoria visual, que el grupo de D. Entre los subtipos de Discalculia, solo se evidencian diferencias cualitativas respecto a la ejecucin en los test de clculo y memoria.
Shalev, Manor & Gross- Tsur (2005) realizaron en Israel un estudio longitudinal (alrededor de seis aos) que tena como objetivo determinar la permanencia de la Discalculia (DC) a lo largo de la vida y los factores que influyen en su pronstico, la muestra incluy 140 nios diagnosticados con DC de quinto grado de escuela elementaria, la media de edad fue de 11 aos y un mes. Para seleccionar los participantes del estudio se realiz una evaluacin de las habilidades aritmticas; esto se llev a cabo en dos etapas,
en la primera se administr un test de logros acadmicos (inclua conteo, conocimiento de factores aritmticos, ejercicios aritmticos y problemas de palabras), a los nios que ingresaron a la segunda etapa (de 600, solo 550) se les aplic: una batera de aritmtica, de lectura, de escritura, escalas de comportamiento, informacin proporcionada por los padres (acerca del nivel socioeconmico y antecedentes familiares de problemas de aprendizaje) y la escala de inteligencia Wechsler; no obstante el grupo de Dislexia estuvo conformado por aquellos nios que tuvieron un puntaje por debajo de cinco percentiles en la batera de aritmtica y un coeficiente intelectual (CI) igual o superior a 80.
Despus de tres aos, los participantes tenan 14 aos, 2 meses y se encontraban en octavo grado; a estos nios se les evaluaron las competencias en aritmtica, lectura y ortografa, se administr un amplio Test de tres subtest aritmticos, a los padres y docentes se les administr una Escala Abreviada de Comportamiento y un cuestionario para identificar otros miembros de la familia con dificultades especficas en el aprendizaje. A los seis aos se realiz un seguimiento, en donde se incluy la batera estandarizada de aritmtica, los test de lectura y escritura, a los padres y docentes se les administr una Escala Abreviada de Comportamiento y un cuestionario acerca de intervencin educativa.
Los resultados del estudio mostraron que, los nios que haban sido diagnosticados con DC (en grado quinto), mostraron pobre ejecucin en los ejercicios aritmticos an despus de los seis aos (51%). En grado once los nios con DC exhibieron puntajes significativamente bajos en la batera estandarizada de aritmtica y en el amplio Test de III subtest aritmticos (p<0.001 y p0.05), tambin se encontr puntajes bajos en el CI, inatencin (Escala Abreviada de Comportamiento para padres y docentes, p<0.001 y p0.006) y pobre habilidades de escritura (p=0.010). La correlacin entre los puntajes en el test aritmtico administrados para el grado quinto, octavo y once, fue de p<0.05 y p<0.01. Los nios con LD en ambos grados escolares: octavo y once obtuvieron puntajes significativamente bajos en la escala total de CI y en la escala de ejecucin (p=0.02 y p=0.04).
A partir de los datos se concluye que, las dificultades especficas del aprendizaje permanecen durante toda la vida. Los datos revelan que la Discalculia est asociada con dificultades a nivel de la atencin (inatencin), por lo tanto la inatencin y el CI bajo est relacionado con pobre ejecucin acadmica y problemas de comportamiento.
Vander Sluis, Vander Leij & de Jong (2005) realizaron en Holanda una investigacin que tenia como objetivo comparar la ejecucin en memoria de trabajo en nios con dificultades de lectura (RD) en comparacin con nios que presentaban ambas dificultades: de lectura y de aritmtica (RAD) y un
grupo control (CA) comparado por la edad cronolgica (sin antecedentes de TA). En este estudio participaron 252 nios de los grados cuarto y quinto de siete escuelas diferentes, todos los nios fueron seleccionados con test estandarizados para evaluar las habilidades de razonamiento no verbal (test de matrices progresivas de Raven (RPM)) para ser incluidos en la muestra los nios tenan que obtener un puntaje por encima de 35 percentiles en esta prueba, lectura (Test Holands de Lectura en un minuto (OMRT)) y aritmtica (Test de aritmtica Tempo (ATT)). Con base en estas medias fueron seleccionados 18 nios con RD (11 nios, 7 nias), 15 nios con RAD (6 nios, 9 nias) y 24 controles CA (11 nios, 13 nias) de estos 57 nios 48 asistan a atencin general (24 CA, 23 RD y 7 RAD) y 9 nios asistan a educacin especial (1 RD y 8 RAD), 24 pertenecan al grado cuarto (8 CA, 10 RD y 6 RAD), 33 nios pertenecan al grado quinto (16 CA, 8 RD y 9 RAD).
Posteriormente, los nios que conformaron la muestra fueron evaluados con la tarea de Span de Dgitos en progresin de la Escala de Inteligencia Wechsler para nios Holandeses, siendo utilizada para medir la capacidad del bucle fonolgico, mientras que para medir la funcin ejecutiva fueron utilizadas dos tareas complejas de span: el span de dgitos en regresin (subescala de la Escala de Inteligencia Wechsler) y span de escucha. Para evaluar la memoria de trabajo visuoespacial fueron usadas dos tareas de matrices que fueron divididas en tareas de matrices estticas y dinmicas.
Los resultados obtenidos muestran que en las tareas para medir el bucle fonolgico, el grupo con RAD no mostr diferencias significativas al ser comparado con el grupo control (CA) en las tareas de span simple (p>0.05). Asimismo, en las tareas de memoria visual se evidenci que los grupo (RD, CA y RAD) no diferan en cuanto a las tareas de matrices dinmicas p> 0.05, pero si se hallaron diferencias estadsticamente significativas en las tareas de matrices dinmicas (p <0.05); en las tareas de memoria dinmica visual el grupo con RAD tuvo una ejecucin significativamente ms baja que el grupo con RD (p<0.01). Los resultados obtenidos en las tareas de funcin ejecutiva, los tres grupos no mostraron evidencias estadsticamente significativas en el span de escucha(p>0.05), pero si encontraron diferencias significativas en el span de dgitos en regresin (p<0.01). En la tarea de span de dgitos en regresin la ejecucin del grupo con RAD fue baja al ser comparada con los otros dos grupos (CA y RD) en ambos test (p< 0.01).
Partiendo de los datos anteriores se puede concluir que los nios con RD no evidenciaron dificultades en memoria de trabajo, la ejecucin en memoria de trabajo en el grupo con RD no evidenci diferencias con los controles (CA) en las tareas de Span fonolgico simple o complejo o en las tareas de manipulacin de la memoria visual, los nios que mostraron dficits en ambos (lectura y aritmtica), mostraron tambin dificultades en memoria a corto plazo, memoria auditiva inmediata, atencin y baja ejecucin para
realizar tareas que implican habilidades para comparar, razonar por analogas y dificultades en cuanto a la organizacin viso perceptual.
Raviv, Rahmani & Ber (1986) llevaron a cabo en Israel, un estudio que tena como objetivo identificar las diferencias cognitivas de los nios con Trastornos del Aprendizaje (TA) en comparacin con los nios que presentan Retraso en el desarrollo (IM), a travs de la Escala de Inteligencia WPPSI; para conseguir tal propsito se tom una muestra de 115 nios entre 5 y 7 aos pertenecientes a reas urbanas, los sujetos fueron divididos en cuatro grupos. Dos grupos de casos: TA (32 participantes) e IM (25 participantes). Cada uno de ellos fue comparado con un grupo control: el grupo de TA fue comparado con un grupo control con 33 participantes y el grupo de IM (la Inmadurez es definida como el desarrollo tardo que experimentan algunos nios en comparacin con su grupo normativo) fue comparado con un grupo control con 25 participantes. Para conocer el perfil cognitivo de estos grupos, se administr el WPPSI en versin Hebrea. Los datos del estudio mostraron que, el grupo de TA obtuvo un puntaje promedio ms bajo en la subescala de aritmtica que los otros tres grupos con los que fue comparado, la media obtenida fue de 6.40, mientras que para los otros tres grupos esta fue igual o superior a 10.
Asimismo, el grupo de TA obtuvo un puntaje significativamente ms bajo que su grupo control (p<0.01) y que el grupo de IM (p<0.01) en la subescala de Semejanzas. Por otro lado, se encontraron diferencias significativas entre el grupo de IM y los controles en las subescalas de Laberintos (p <0.01) y Diseo con Cubos (p<0.01). Ambos grupos de IM y TA presentaron puntajes significativamente ms bajos que los grupos controles (IM p<0.05 y TA p<0.01) en todas las subescalas de la escala Verbal.
De esta manera se concluye que los dos grupos de casos IM y TA, presentan diferencias cualitativas en cuanto al funcionamiento cognitivo, igualmente, se encontr que el perfil cognitivo de los grupos de casos difiere de manera significativa de los grupos controles. Finalmente, se considera que los nios con TA poseen dificultades perceptuales, viso espaciales y conocimiento limitado; a diferencia de este grupo, los nios con Retraso en el desarrollo tienen un perfil cognitivo similar al de nios normales, aunque su desempeo es ms bajo en relacin a estos.
Rosselli, Bteman, Guzmn & Ardila (1995) llevaron a cabo en la ciudad de Bogot, un estudio que tena como objetivo determinar la frecuencia y las caractersticas de los problemas especficos en el aprendizaje (Dislexia, Digrafia, Discalculia) y los desrdenes en la comunicacin (Disfasia, tartamudez y defectos articulatorios evidentes) en una muestra escolar
aleatoria. La muestra estuvo conformada por 290 nios seleccionados al azar de los cuatro primeros cursos de un colegio (141 nios, 149 nias), con edades comprendidas entre los 7 y 12 aos, Los 290 nios fueron divididos en tres grupos de acuerdo a su edad; 7-8, 9-10 y 11-12.
Para la evaluacin de los nios se recolectaron tres tipos de informacin: a. Entrevista dirigidas a los padres sobre el desarrollo del nio, b. Rendimiento en diferentes pruebas estndares de evaluacin Neuropsicolgica (Cuestionario de preferencia manual, prueba de ritmos seashor tomada de batera Neuropsicolgica de Halstead-Reitan, prueba de oscilacin dactilar, prueba de clavijas, prueba de categoras para nios, prueba de aprendizaje verbal de California, Prueba de retencin visual de Benton y batera Woodcock Psicoeducativa en Espaol) y c. Se solicitaron las notas de los nios en cinco reas bsicas; ciencias, matemticas, espaol, sociales y msica.
Se calcularon las puntuaciones en las diferentes pruebas teniendo en cuenta el sexo y la edad; las diferencias entre sexos fueron estadsticamente significativas para 10 de las puntuaciones: 1) prueba de oscilacin dactilar mano derecha (p=0.030) y mano izquierda (p=0.004); prueba de Memoria verbal de california (I Ensayo Correctas p=0.005, V Ensayo correctas p=0.029, recobro diferido correctas p=0.028, recobro claves: Correctas
p=0.036). En cuanto a la batera de Woodcock (Vocabulario dibujos p=0.002, identificacin de letras y palabras p=0.003).
Seguidamente fueron correlacionadas las diferentes pruebas Neuropsicolgicas y el rendimiento acadmico en cinco reas acadmicas tomadas en cuenta para este estudio. La prueba de ritmos Seashore se correlacion con el rendimiento en el rea social, p=0.14; la prueba de Grooved Pegboard se correlacion con el rendimiento en el rea social, (tiempo total mano preferente p= -0.08 y tiempo total mano no preferente p= 0.10); la prueba de aprendizaje verbal de California tuvo una alta significatividad con el rendimiento acadmico en las reas social p=0.2 y matemticas p=0.27, mientras que la Batera Woodcock psicoeducativa se correlacion con las diversas reas acadmicas analizadas, las mayores correlaciones se hallaron en el rea de ciencias en las subescalas de Aprendizaje visual auditivo p=0.18, formacin de conceptos p=0.18 y comprobacin p=0.21.
A partir de los datos se puede concluir que los grupos de edad tuvieron ejecuciones con diferencias significativas en las distintas pruebas de evaluacin Neuropsicolgica, sin embargo su significatividad dependi de la prueba en particular. Los nios mostraron un mejor desempeo en pruebas de motricidad fina y las nias en memoria verbal; no obstante los nios superaron a las nias en las pruebas de vocabulario, pero las nias
superaron a los nios en lectura. De los 290 nios que participaron en el estudio, 16 de ellos fueron clasificados con Dislexia y Disgrafia (simultneamente), a partir de esta clasificacin se pudo concluir que estos nios presentaban defectos de motricidad fina, memoria verbal, algunas dificultades espaciales, y construccionales, adems de su bajo rendimiento en subpruebas de lectura y escritura; ante lo cual , los autores indican que puede deberse a que no se trata de una dificultad especfica, sino de dificultades cognoscitivas mucho ms amplias o que existe una slida asociacin entre la Dislexia y la Disgrafia.
En cuanto a los nios calificados como tartamudos, se puede decir que presentaron un desempeo escolar normal y en ocasiones superior, mientras que los defectos en el habla no tuvieron asociacin alguna con el rendimiento tanto intelectual como acadmico.
Gmez, Duarte, Merchn, Aguirre & Pineda (2007) realizaron en la ciudad de Medelln Colombia un estudio que tena como objetivo analizar las caractersticas de la conciencia fonolgica y el comportamiento verbal en una muestra de nios con edades comprendidas entre los 7 y 10 aos que presentaban Dificultades de Aprendizaje (DA), los cuales se hallaban matriculados en tres escuelas pblicas de educacin regular de estrato medio bajo, siendo comparados con un grupo control sin dificultades del
aprendizaje. La muestra estuvo conformada por un grupo de 64 nios de ambos gneros, los cuales fueron seleccionados no aleatoriamente, quienes aceptaron participar voluntariamente, a travs de la firma de un consentimiento informado tanto por parte de los padres como del nio. La muestra fue dividida en dos grupos: 32 nios con dificultades de aprendizaje (Grupo DA) y 32 sin dificultades de aprendizaje (Grupo control), de acuerdo con la puntuacin T obtenida en el cuestionario de dificultades del aprendizaje (CEPA) (Bravo, 1979) que comprende 39 tems agrupados en ocho reas frecuentes de dificultades de aprendizaje, el cual est diseado para evaluar procesos cognoscitivos y del lenguaje.
Todos los nios de la muestra deban tener un coeficiente intelectual total (CIT) mayor a 80, segn la escala de inteligencia Wechsler revisada para nios (WISC-R) , al grupo control se le aplicaron dos sub-pruebas de la escala verbal (semejanzas, vocabulario) y dos de la escala manual (figuras incompletas, diseo con cubos),calculndose los coeficientes de inteligencia verbal, manual y total, para lo cual se utiliz el procedimiento de prorrateo, mientras que para el grupo de dificultades de aprendizaje se aplic la prueba completa. Los nios pertenecientes al grupo control sin DA deban obtener una puntuacin T menor de 55 en el cuestionario de problemas de aprendizaje (CEPA), mientras que el grupo de casos debera tener una puntuacin T por encima de 60 en el mismo cuestionario. Se excluyeron todos los participantes cuya madre no estaba disponible, o en los que la
asignacin al grupo de casos o de controles era dudosa, por no existir concordancia entre la puntuacin en el cuestionario CEPA y la apreciacin del maestro, o porque la informacin consignada en el cuestionario era incompleta. Tambin se excluyeron los nios que tenan previamente diagnsticos psiquitricos o neurolgicos mayores. Estos criterios de exclusin se decidieron en acuerdo con los profesores.
Ambos grupos fueron comparados en seis tareas de conciencia fonolgica (Discriminacin auditiva, Secuencia auditivo-fonmica, Integracin de secuencias auditivas orales, Inversin oral de slabas, Lectura y decodificacin visual y auditiva de palabras, as como Lectura y dictado de pseudopalabras) y cinco pruebas de comportamiento verbal (Fluidez fonolgica, Fluidez semntica, Token test, Narracin y Analogas).Los resultados obtenidos indican que el grupo con DA tuvo una ejecucin significativamente ms baja slo en la prueba de segmentacin fonolgica, al compararse con los controles sin DA (p = 0.032),mientras que en las pruebas que valoraron el comportamiento verbal, el grupo con DA tuvo una ejecucin significativamente ms baja en la tarea de comprensin verbal del Token test (p=0.001), en el nmero de ideas y en las inferencias totales en la prueba de narracin (p = 0.000).
A partir de los datos anteriores se puede concluir que los nios con dificultades de aprendizaje (DA) presentan alteraciones en la segmentacin
fonolgica, alteraciones en la comprensin verbal y la capacidad de narracin, manifestadas en una pobre ejecucin en el nmero de ideas y de inferencias.
De los estudios mostrados anteriormente puede concluirse que dependiendo del tipo TEA, se presenta un perfil Neuropsicolgico diferente; no obstante, se evidencian similitudes entre ellos, por ejemplo, la Dislexia se caracteriza por presentar dificultades en la atencin visual, dificultades viso perceptuales, dificultades en la memoria de trabajo, en la memoria de trabajo visual y dificultades en la funcin ejecutiva (Heiervang & Kugdahl, 2003; Helland, 2006; Reiter, Tucha & Lange, 2004).
Asimismo, se ha encontrado que en la Disgrafia se presentan alteraciones gnsicas y dificultades de memoria (Akhutina, 2002), mientras que en la Discalculia se presentan dificultades en habilidades viso espaciales, de memoria de trabajo y atencin (Murphy, Mazzoco, Hanich & Early. 2007 y Shalev, Manor & Gross- Tsur, 2005).
En cuanto a la categora que ha sido denominada Trastornos del Aprendizaje mixto, la cual comprende la asociacin entre dos o ms tipos de TEA, se destacan los estudios que relacionan la Dislexia y la Discalculia, los cuales afirman que se caracterizan principalmente por mostrar dificultades en memoria a corto plazo, memoria auditiva inmediata, memoria inmediata,
memoria semntica, memoria visual, alteraciones atencionales, dificultades en cuanto a la organizacin viso perceptual, dificultades en funcin ejecutiva (Andersson & Lyxell, 2007; Rosselli, Matute, Pinto & Ardila, 2006; Vander Sluis, Vander Leij & de Jong, 2005 ). Otro trastorno mixto del aprendizaje es la asociacin existente entre Dislexia y Disgrafia los cuales se caracterizan por presentar defectos en motricidad fina, memoria verbal, algunas dificultades espaciales y construccionales (Rosselli, Bteman, Guzmn & Ardila, 1995).
Algunas investigaciones se han encargado de estudiar los TEA como una categora general, es decir, la relacin existente entre Dislexia, Disgrafia y Discalculia, las cuales se caracterizan por poseer dificultades perceptuales, viso espaciales, alteraciones en la segmentacin fonolgica, alteraciones en la comprensin verbal y la capacidad de narracin, manifestadas en una pobre ejecucin en el nmero de ideas y de inferencias (Raviv, Rahmani & Ver, 1986; Gmez, Duarte, Merchn, Aguirre & Pineda, 2007).
Finalmente, el estado del arte en cuanto a la Caracterizacin Neuropsicolgica de los TEA, es un tema que a nivel mundial ha ido evolucionando en su investigacin, ya que el inters ha dejado de centrarse en la conceptualizacin del trmino para abrirle paso al estudio de los procesos cognitivos implicados en los TEA, encontrando investigaciones que referencian perfiles cognitivos de Dislexia, Disgrafia y Discalculia.
Generalmente en los estudios encontrados se hallan combinados estos tipos de trastornos.
En el contexto Colombiano, la exploracin del perfil cognitivo de los TEA es an muy incipiente, hasta el momento se ha evidenciado la existencia de dos antecedentes, el primer estudio fue llevado a cabo hacia el ao de 1995 en la ciudad de Bogot por Rosselli, Ardila, Bteman & Guzmn; denominado Frecuencia y caractersticas de los problemas especficos en el aprendizaje en una muestra escolar aleatoria, el cual examina el perfil cognitivo de nios con TEA en la ciudad capital; en este estudio se concluy que los nios con Dislexia y con Disgrafia presentaban defectos de motricidad fina, memoria verbal, algunas dificultades espaciales, y construccionales, adems de su bajo rendimiento en subpruebas de lectura y escritura.
El segundo estudio fue realizado en la ciudad de Medelln hacia el ao 2007 por Gmez, Duarte, Merchn, Aguirre & Pineda, titulado Conciencia Fonolgica y Comportamiento Verbal en nios con Dificultades de Aprendizaje, el cual tena como objetivo analizar las caractersticas de la conciencia fonolgica y el comportamiento verbal en una muestra de nios que presentaban DA, comparados con un grupo control sin dificultades del aprendizaje. Los resultados a los que se llegaron en este estudio muestran que los nios con dificultades de aprendizaje presentan alteraciones en la
segmentacin fonolgica, alteraciones en la comprensin verbal y la capacidad de narracin, manifestadas en una pobre ejecucin en el nmero de ideas y de inferencias.
Al realizar un acercamiento al estudio de los TEA se logr evidenciar una prevalencia significativa y pocas investigaciones en cuanto a la caracterizacin Neuropsicolgica de los trastornos del aprendizaje en Colombia; por estas razones este estudio investigativo estar guiado por la siguiente pregunta:
Cules son las caractersticas Neuropsicolgicas de un grupo de nios entre 8 y 12 aos que presentan Trastornos Especficos del aprendizaje y asisten a las aulas de apoyo de las Instituciones Educativas Pblicas de la Ciudad de Pereira?
Justificacin
Segn Ardila, Rosselli & Matute (2005) los trastornos del aprendizaje han sido descritos desde el siglo XIX, sin embargo, es a partir de la segunda dcada del siglo XX cuando el trabajo cientfico dedicado a la comprensin de estos problemas toma relevancia. Diversos autores confluyen en que los TEA se refieren a una alteracin del desarrollo infantil de origen cerebral, la cual no provoca retardo mental, no obstante, interfiere en el desempeo acadmico y/ social del nio, es decir, se evidencia una discrepancia entre la capacidad intelectual y su rendimiento. (Ardila & Rosselli, 2007; Bravo, 1996; Rourke, 2005; de Salles, de Mattos, da Silva 2004; Semrud, 2005).
Se ha evidenciado que sin importar la cultura, en todas se observan trastornos similares, es por esta razn que se han llegado a estimar cifras mundiales de dichos trastornos; el Manual Diagnstico y Estadstico de las Enfermedades Mentales DSM-IV-TR - (APA, 2002) refiere una prevalencia del 2% al 10% de la poblacin total escolarizada.
Por otra parte, segn el DSM-IV-TR el 5% de los alumnos de las escuelas pblicas de los Estados Unidos presentan un TEA; de acuerdo con la clasificacin que ste propone, se estima que el trastorno de la lectura tiene una prevalencia aproximada de un 4% de los nios en edad escolar, el
trastorno del clculo prevalece en un 1%, mientras que el trastorno de la expresin escrita no ha sido estimado debido a su asociacin con otros TEA.
El Departamento de Educacin de los Estados Unidos, junto con el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (NICHD), la Oficina de Educacin Especial y Servicios de Rehabilitacin (OSERS) en el ao 2002 afirmaron que aproximadamente 2.8 millones de estudiantes tenan un TEA; esto representa el 51% de todos los individuos que reciben los servicios de educacin especial en ese pas.
Como fue expresado en la 126 Sesin del comit ejecutivo de la Organizacin Panamericana de la Salud y de la Organizacin mundial de la salud (2000), en el caso de Amrica Latina la situacin tiende a ser alarmante si se tiene en cuenta la enorme brecha que se abre entre los pases desarrollados y los denominados en va de desarrollo; si bien es cierto que la situacin sanitaria actual de los nios en Amrica Latina ha mejorado gracias al desarrollo social, econmico, ambiental y tecnolgico, se observa una prevalencia elevada y creciente de manifestaciones mentales tanto en nios como en adolescentes. Finalmente, concluyen que las etapas de infancia y adolescencia se consideran como campo prioritario de las acciones de salud en esta rea; no obstante, los trabajos relativos a la niez se han ocupado fundamentalmente de problemas de crecimiento y/o desarrollo psicolgico relacionados con la desnutricin y el estudio de
entidades como la discapacidad cognitiva, desconociendo prcticamente la situacin de otras manifestaciones relacionadas con los TEA, los problemas de conducta y de la personalidad.
Segn el Estudio Epidemiolgico Nacional Colombiano -EPINEURO(Pradilla, Vesga, Len & el grupo GENECO, 2003) la prevalencia de los trastornos del desarrollo neurolgico es de 46.1 por cada mil habitantes (IC95%: 35,5 a 58,9); el total de casos fue de 63, en donde 38 pertenecan al gnero masculino y 25 al femenino. Debido a que la categora trastornos del desarrollo neurolgico no obedeca a una sola entidad diagnstica, esta se utiliz para agrupar los casos de Retardo del desarrollo cognoscitivo, del desarrollo del lenguaje y del desarrollo motor, los cuales fueron evaluados en menores de 7 aos.
Ahora bien, considerando cifras estadsticas locales, un estudio de Salud llevado a cabo en el departamento de Risaralda (Alarcn, 2007) mostr que en el ao 2003, los Trastornos del Desarrollo fueron considerados como una de las primeras causas de morbilidad (21.678 casos, 4.40%); con referencia a los datos anteriores se puede plantear que tanto las empresas promotoras de salud como los profesionales en esta rea, deben centrar total inters sobre la poblacin infantil. En el ao 2005, el Hospital Mental Universitario de Risaralda determin que una de las primeras causas de morbilidad entre los
nios de 5 a 14 aos consista en el Trastorno Mixto de las Habilidades Escolares, las cifras revelaron 180 casos en hombres y 139 en mujeres.
Esta problemtica debe preocupar tanto a las entidades de salud (pblicas o privadas) como a la educacin. Hacia el ao 2006, la Unidad de Atencin Integral (UAI) refiri que en 180 colegios pblicos de la ciudad de Pereira, se matricularon 2.220 nios con Necesidades educativas especiales, de los cuales el 35% corresponden a nios con un TEA (777 nios). Para el ao 2008 las cifras se incrementaron, se registraron en las matrculas 3.075 nios con algn tipo de discapacidad. Segn las diversas cifras de su prevalencia tanto a nivel Internacional como local, los TEA son quiz la alteracin neurolgica ms frecuente que se presenta durante la etapa escolar en la poblacin infantil, tornndose como tema de estudio imperante tanto para el mbito educativo, como clnico.
Tericamente, los TEA han sido abordados desde diversas perspectivas entre las que se destacan; la Psicologa Educativa y la Neuropsicologa. La Psicologa Educativa ha considerado que aprender a leer, escribir, realizar operaciones matemticas, representan los mayores retos a los que debe enfrentarse el nio al ingresar al sistema escolar, debido a que el contexto educativo tiende a homogenizar e implementar estrategias pedaggicas equitativas para todos los estudiantes en general.
Romero (citado en Marchesi, Coll, & Palacio, 1999) considera que la causa de los TEA suele atribuirse a factores instruccionales y/o ambientales que tienen especial influencia sobre las variables motivacionales del estudiante; es decir, la responsabilidad de estas dificultades recae sobre las estrategias psicopedaggicas utilizadas por el docente en el aula regular. No obstante, estos mtodos parecen no funcionar en todos los casos, o cmo explicar que los mismos mtodos aplicados de igual forma no evidencien los mismos resultados en toda la poblacin escolar? El anterior interrogante permite pensar en la posibilidad de la existencia de un factor explicativo diferente a la falla de los mtodos escolares para dar respuesta a las Necesidades educativas especiales de los nios.
Al respecto, Bravo (1996) propone abordar los TEA desde un modelo integral, que toma en consideracin la interaccin entre las variables escolares, socioculturales, familiares y del desarrollo cognitivo de los nios. El autor plantea que se debe diferenciar entre problemas generales para aprender, trastornos especficos del aprendizaje y dificultades mixtas del aprendizaje. Los problemas generales de aprendizaje, se manifiestan en un retardo general de todo el proceso del aprendizaje, presentndose un grado de afectacin mayor o menor en todas las reas acadmicas. Adems, se puede evidenciar retraso en el lenguaje, a nivel perceptivo, psicomotor y desinters para el aprendizaje, pudiendo aparecer como una discapacidad
cognitiva leve, asimismo, representaran una dificultad global individual que afectara las diversas dimensiones del desarrollo.
Los TEA no se deben a deficiencias en la metodologa de enseanza, sino que estn asociados y dependen de alteraciones en el desarrollo de la maduracin Neuropsicolgica del nio (Bravo, 1996, p. 33). De igual modo, los TEA no representan dificultades generales para el individuo, por el contrario, se reconoce que as como puede fallar en ciertas reas, tambin puede presentar habilidades en otras. Los nios con TEA se caracterizan por presentar dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje escolar normal, por no tener discapacidad cognitiva, ni presentar dificultades sensoriales y/o motoras graves (ceguera, sordera, afasia), deprivacin cultural y/o trastornos emocionales. Finalmente, las dificultades mixtas del aprendizaje se refieren a la presencia de trastornos de aprendizaje de origen Neuropsicolgico en nios que tambin tienen otro tipo de problemas para aprender, como lo son un ambiente educativo poco enriquecedor, un contexto sociofamiliar poco estimulante o un ritmo de aprendizaje lento.
Teniendo en cuenta lo propuesto anteriormente por Bravo (1996) acerca de los TEA, en este proyecto de grado se asumir la postura Neuropsicolgica para dar sustento terico-conceptual y metodolgico al mismo. La Neuropsicologa ha tenido como objetivo central estudiar la relacin que existe entre el cerebro y la conducta; histricamente se ha
encargado de explorar el cerebro del adulto en casos de lesin cerebral (Christensen, 2001),sin embargo, debido a que los trastornos del desarrollo han impactado de manera significativa a la poblacin en edad escolar, ha surgido la Neuropsicologa infantil como respuesta a esta problemtica, indagando y proponiendo planes de intervencin que estimulen el cerebro en desarrollo.
Del mismo modo Castao (2002) plantea que la Neuropsicologa asume que los TEA, son la expresin de una disfuncin cerebral especfica causada por factores genticos y ambientales que afectan el Neurodesarrollo (p.51). Los TEA han sido asociados con un mnimo grado de inmadurez o con un funcionamiento deficiente que interviene en el sistema nervioso central, lo que impide el desarrollo normal de algunas habilidades cognitivas que posibilitan el aprendizaje escolar. Esto se refleja en un desarrollo disfuncional entre reas de aprendizaje escolar y reas de aprendizaje social. Teniendo en cuenta el carcter Neuropsicolgico de los TEA, esta investigacin tendr como objetivo principal realizar una caracterizacin de los procesos cognitivos de los TEA desde una perspectiva Neuropsicolgica, la cual permitir realizar una aproximacin terica y metodolgica a esta entidad diagnstica.
La caracterizacin Neuropsicolgica de los trastornos del aprendizaje, est direccionada a conocer fortalezas y debilidades en las habilidades
Neuropsicolgicas que presentan los nios en las etapas inciales de su ciclo evolutivo, de acuerdo con lo planteado, se considera que el aporte de una Caracterizacin Neuropsicolgica de los TEA a la disciplina psicolgica, estara dado en identificar el funcionamiento cognitivo de los nios que presentan este tipo de trastorno, al describir las habilidades cognitivas (atencin, memoria, funcin ejecutiva, percepcin y lenguaje) de las que el nio se vale para enfrentarse a una tarea. La identificacin del funcionamiento cognitivo de los nios que evidencian un TEA, le permite entender al psiclogo que segn el tipo de TEA que presente un individuo, este tiene una manera de percibir, registrar, almacenar, procesar y evocar la informacin derivada de los diferentes canales sensoriales, al tiempo que identifica la manera en que estos individuos aprenden.
Desde el campo de aplicacin clnico, la contribucin que hace la caracterizacin Neuropsicolgica, estara representada en una herramienta de tipo descriptivo que le posibilitara al psiclogo clnico llevar a cabo un proceso de evaluacin integral que no solo arroje un diagnstico, sino que permita diferenciar entre dos condiciones Neuropsicolgicas aparentemente similares, es decir, permite a los profesionales llegar a establecer un diagnstico diferencial, un detallado estudio de las funciones cognoscitivas y comportamentales puede contribuir tanto al diagnstico etiolgico como al diagnstico diferencial de numerosas condiciones neurolgicas (Rosselli, Ardila, Pineda & Lopera, 1997 p, 89). Cabe aclarar que en algunas
ocasiones se confunde el diagnstico entre los mismos trastornos del aprendizaje (Dislexia, Disgrafia y Discalculia), puesto que se ha tendido a homogeneizarlos; las investigaciones respecto a caracterizaciones Neuropsicolgicas que se han encontrado hacen evidente esta tendencia, describen solo una de las entidades (la ms estudiada, Dislexia) y la hacen extensiva a los dems TEA.
Respecto a lo anterior, podra decirse que los beneficiarios directos de este estudio corresponden esencialmente la poblacin infantil, en la medida en que un buen diagnstico, permite el planteamiento de un adecuado plan de estimulacin que deber irse modificando a travs del tiempo, puesto que la organizacin de las mismas (habilidades cognoscitivas) cambia con la edad, hecho que ocurre como consecuencia del desarrollo cerebral del nio.
Las investigaciones en TEA y en el desarrollo de las habilidades cognitivas, pueden ser tiles para su aplicacin en el campo de la pedagoga y en el diseo de polticas tanto sanitarias como educativas. Teniendo en cuenta que existen diferencias en los mecanismos de aprendizaje entre nios de igual edad y nivel intelectual, as como diferentes tiempos de maduracin de ciertas habilidades cognitivas, deberan ser contempladas estas diversidades para su deteccin, adecuando la metodologa y las exigencias pertinentes a cada caso.
Finalmente, cabe decir que las investigaciones
en neuropsicologa
durante mucho tiempo se haban dedicado al estudio del cerebro lesionado, dejando de lado el estudio del cerebro en desarrollo, en la actualidad las investigaciones en neuropsicologa han producido un conocimiento extenso y riguroso sobre las habilidades cognitivas, siguiendo esta perspectiva algunos de los estudios ms importantes se estn realizando en el rea de los TEA, las cifras tanto internacionales como nacionales sustentan lo anteriormente dicho, si se toma en cuenta su creciente prevalencia.
En las ltimas dcadas las investigaciones en el campo de las neurociencias han permitido validar la hiptesis planteada hace muchos aos, la etiologa Neuropsicolgica de los TEA, lo que ha dado origen al surgimiento de nuevos interrogantes, haciendo de los TEA sean un tema de investigacin complejo donde el inters por su conocimiento va a la par con la diversidad de enfoques usados para su explicacin.
Objetivos.
General. Describir las caractersticas Neuropsicolgicas de un grupo de nios entre 8 y 12 aos que presentan probable Trastorno Especfico del aprendizaje los cuales asisten a las aulas de apoyo de las Instituciones Educativas Pblicas de la Ciudad de Pereira.
Especficos.
Determinar la frecuencia de la Dislexia, Disgrafia, Discalculia y Trastorno Mixto del Aprendizaje en los participantes del estudio.
Determinar el perfil Neuropsicolgico de los nios que presentan Dislexia, Disgrafia, Discalculia y Trastorno Mixto del Aprendizaje.
MARCO TERICO
El nio que ingresa a la escuela debe enfrentarse da a da con una serie de actividades o tareas que requieren el empleo de sus habilidades cognitivas (senso percepcin, orientacin espacial, psicomotricidad, lenguaje expresivo y comprensivo, atencin, memoria y funcin ejecutiva). Tradicionalmente, los programas educativos se han elaborado con el fin de apoyar los procesos de los nios que se presume no tienen ninguna dificultad, capacitndolos para asimilar los contenidos de enseanza aprendizaje, sin embargo, el sistema educativo se ha enfrentando a un gran nmero de nios que presentan dificultades en su aprendizaje, lo que irremediablemente los lleva al fracaso escolar. (Bravo, 1996; Cabrera, 2007; Espinosa, Casasbuenas & Guerrero, 1999).
Histricamente el estudio de las dificultades de aprendizaje tiene sus inicios con la apertura de la escolarizacin obligatoria, siendo la segunda mitad del siglo XIX, periodo comprendido entre 1930 y 1960, la poca que se caracteriz no slo por el alto nmero de publicaciones, sino de gran rigurosidad en los trabajos investigativos acerca de esta problemtica (Molina, 1997). Las dificultades en el aprendizaje que surgen en la enseanza de la lectoescritura, del clculo y del dominio de los conceptos complejos han sido abordadas principalmente desde dos perspectivas, la pedaggica y la clnica.
El enfoque pedaggico ha considerado que las dificultades de tipo escolar son consecuencia de variables externas al nio. Al respecto, Cabrera (2007) refiere que las dificultades en el aprendizaje pueden deberse a la utilizacin de mtodos de enseanza inadecuados, es decir, son el resultado de alteraciones en el sistema escolar, de estrategias de enseanzas diseadas para una poblacin homognea en sus caractersticas de aprendizaje e igualmente, se considera que los factores psicoafectivos o socioeconmicos, tambin pueden afectar el desempeo escolar del nio.
Las investigaciones desde el campo de la pedagoga, sobre la asimilacin de conocimientos en el nio y el anlisis de las etapas del desarrollo de las operaciones mentales han sido muy fructferas, pero han tropezado con dificultades en el anlisis de la estructura interna y de la base fisiolgica de las funciones psicolgicas que intervienen en los procesos de asimilacin de conocimientos (Castao, 2002).
En el estudio de las dificultades de aprendizaje desde el enfoque clnico se destaca el caso de ceguera congnita que hacia el ao de 1896 es descrito por Morgan, el cual lo aborda como una alteracin en la regin de la circunvolucin angular izquierda (Benton, 1971). Asimismo, durante el decenio de 1960 el trmino disfuncin cerebral mnima fue utilizado constantemente en el diagnstico de casi todas las dificultades comportamentales y del aprendizaje observadas en los nios; los
diagnsticos de epilepsia, retraso mental evidente o enfermedad cerebral, como lo dice Benton (1971) hiperactividad y baja actividad, impulsividad e inhibicin, agresividad y pasividad, ansiedad y depresin, as como todos los tipos de trastornos del aprendizaje, se interpreta como el reflejo de una disfuncin cerebral mnima (p.334).
Respecto a estas dos posturas tericas, Bravo (1996) plantea que se debe realizar una distincin entre lo que l considera como Problemas Generales para Aprender y Trastornos Especficos del Aprendizaje. Los Problemas Generales para Aprender se manifiestan ms bien en un retardo general de todo el proceso de aprendizaje (Bravo, p. 32), este tipo de dificultades, son generales porque el atraso no se manifiesta en un rea en forma especfica, sino que es todo el proceso de aprendizaje el que se ve afectado.
Los Problemas Generales para Aprender pueden verse representados en ritmos de aprendizaje lento, desinters por el proceso escolar, atraso del lenguaje, de la percepcin y a nivel psicomotor, lo cual puede ser causado por manejo inadecuado de la situacin escolar, relaciones familiares conflictivas, medio socioeducativo y cultural poco enriquecido, dificultades en la metodologa de enseanza, dificultades en la relacin pedaggica (profesor estudiante ), as como dificultades de tipo administrativo de los
centros educativos. (Bravo, 1996; Gmez, Duarte, Merchn, Aguirre & Pineda, 2007).
Los Problemas Generales para Aprender deben diferenciarse de los Trastornos Especficos del Aprendizaje (TEA), los cuales se refieren a un grupo heterogneo de dificultades para seguir el ritmo escolar. Diversos autores consideran que los TEA se derivan de anomalas en el Neurodesarrollo (Bravo, 1996; Castao, 2002; Obzurt & Hynd, 1991). Los TEA generan dificultades que se presentan en reas escolares determinadas, pudiendo tener muy buen rendimiento en unas, como un muy bajo rendimiento en otras. Se hipotetiza que los TEA al ser trastornos del neurodesarrollo, tendran una etiologa de tipo funcional en el sistema nervioso central.
Aunque los Problemas Generales para Aprender son causados por factores externos al nio y los Trastornos Especficos del Aprendizaje obedecen a factores internos (del desarrollo cerebral), no se niega que las dificultades en el aprendizaje en algunos casos puedan deberse a la confluencia de ambas condiciones; esta perspectiva toma en consideracin la interaccin tanto de variables del desarrollo madurativo como de variables escolares, psicoemocionales, socio familiares y econmicas. Esto es lo que Bravo (1996) denomina Dificultades Mixtas del Aprendizaje; la distincin mencionada no descarta () la presencia de trastornos de aprendizaje de
origen Neuropsicolgico, en nios que tambin tienen otro tipo de problemas para aprender, como pueden ser un rendimiento intelectual lento o una deprivacin sociocultural. (p. 31).
Despus de aclarar la distincin que realiza Bravo (1996) entre los Problemas Generales para Aprender y los Trastornos Especficos del Aprendizaje, es importante resaltar que en este trabajo de grado se abordar la postura terica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje, que segn confluyen diversos autores, estos trastornos tienen un origen de tipo Neuropsicolgico. (Ardila & Rosselli, 2007; Bravo, 1996; Castao, 2002; Obrzut & Hynd, 1991)
Trastornos Especficos del Aprendizaje.
Se considera a Samuel A. Kirk como el introductor del trmino Trastornos del Aprendizaje (TA) este hecho tuvo lugar en abril de 1963, cuando en medio de una conferencia en la ciudad de Illinois (Chicago), propuso el trmino Learning Disabilities (LD) como el ms adecuado para identificar a aquellos nios que tenan dificultades en el lenguaje, el habla, la lectura, la escritura y las matemticas; no obstante, en esta categora no podan entrar aquellos nios de los cuales se sospecharan dficits sensoriales, discapacidad intelectual, dificultades neurolgicas, trastornos
psiquitricos y/o deprivacin sociocultural. (Bravo, 1996; Obzurt, Hynd, 1991; Soriano, Miranda, Cuenca, 1999).
En 1981 el comit Estadounidense de los Trastornos del Aprendizaje (National Joint Committee for Learning Disabilities NJCLD-) formul una novedosa definicin:
Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la recepcin, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al individuo y se presume que son debidos a la disfuncin del sistema nervioso central. Incluso aunque un problema de aprendizaje puede ocurrir
concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (p.ej. dficit sensorial, retraso mental, trastorno emocional o social), o influencias ambientales (p.ej., diferencias culturales, instruccin insuficiente o inapropiada, factores psicognicos), una dificultad de aprendizaje no es el resultado directo de estas influencias o condiciones. (Obrzut & Hynd, 1991, p. 80)
Debido a diversas crticas frente a esta definicin, la cual ha sido considerada como difcil de operacionalizar porque es vaga e inespecfica (Obrzut & Hynd, 1991, p. 81), la Interagencia de los TEA (Interagency Committee on Learning Disabilities ICLD-) modific la definicin presentada por la NJCLD y la present en el ao de 1987, a esta definicin agrega dos nuevos componentes, el primero de ellos se refiere a que las dificultades de aprendizaje son un trastorno que se manifiesta en la adquisin de las habilidades sociales, y el segundo componente se refiere a que los TEA pueden ocurrir concomitantemente con trastornos por dficit de atencin; no obstante, una dificultad de aprendizaje no es el resultado directo de estas influencias o condiciones.
Despus de presentada la nueva definicin, el comit estadounidense ICLD seal que las dificultades que se presentan en torno a los TEA, seguirn presentndose mientras no se llegue a un acuerdo en cuanto al consenso de su definicin, puesto que varios autores que se han dedicado a su estudio la han definido de diversas maneras.
En los ltimos aos, la hiptesis neurobiolgica de los TEA se ha venido consolidando, autores como Obzurt & Hynd (1991) y la asociacin americana de los trastornos del aprendizaje, plantean que los TEA se deben a anomalas funcionales del sistema nervioso central, por lo tanto, la
dificultad para adquirir las habilidades de lectura, escritura y/o clculo, depender en gran medida del rea afectada.
A la anterior definicin, la cual defiende el origen neurolgico de los TEA, se le agrega un nuevo componente, este es la relacin entre el CI y el logro acadmico. Diversos autores (Ardilla, Rosselli, 2007; Bravo, 1996; Rourke, 2005; de Salles, de Mattos & da Silva, 2004; Semrud, 2005) confluyen en que los TEA se refieren a una alteracin del desarrollo infantil de origen cerebral, la cual no provoca retardo mental, pero que interfiere notablemente en el desempeo acadmico y/ social del nio, es decir, se evidencia una discrepancia entre la capacidad intelectual y su rendimiento. Respecto a este planteamiento se plantea una discusin, la cual se retomar ms adelante en el apartado de evaluacin de los TEA.
Despus de ver las definiciones propuestas, es conveniente aclarar que en este proyecto de grado se asumir a los TEA como un trastorno causado por una disfuncin de origen cerebral que ocurre durante el desarrollo infantil, la cual no genera discapacidad general, pero dificulta el aprendizaje escolar de habilidades especficas; se manifiesta frecuentemente en dificultades para aprender a leer, escribir y/o realizar clculos mentales.
Es importante resaltar que dentro de la literatura acerca de los TEA, se han descrito diversos tipos, los cuales son referidos segn la dificultad
especfica que se encuentra alterada. Entre los tipos mencionados se pueden encontrar las dificultades especficas en el reconocimiento perceptual (Disgnosias), dificultades especficas de memoria (Dismnesia), dificultades en el aprendizaje de movimientos elaborados (Dispraxia), Disfemia, dificultades en la prosodia del lenguaje disprosodia y Dismusia (Ardila, Rosselli & Matute, 2005, p. 5).
Segn D`Angiulli & Siegel (2003) durante los ltimos 30 aos ha quedado claro que existen tres grandes grupos de dificultades de Aprendizaje. Las ms comnmente conocidas son las dificultades de lectura, tambin llamada Dislexia y, la dificultad en la escritura, Disgrafia. La otra es igualmente frecuente pero menos comnmente conocida, es la dificultad para las matemticas o Discalculia. La Dislexia, la Disgrafia y la Discalculia, son los tipos de TEA ms significativos, debido a que impactan directamente en el sistema escolar, puesto que son estas las competencias que se requieren alcancen los nios los primeros aos de educacin, por lo tanto, sern estos tres tipos de TEA los que se aborden en este proyecto de grado.
Dislexia. La Dislexia es quiz el TEA ms ampliamente estudiado; segn Bogdanowicz (citado en Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007) la existencia de trastorno especfico de la lecto-escritura ha sido descrita desde comienzos del siglo pasado. En 1896 Morgan describi un caso clsico de Dislexia, su paciente era un joven de 14 aos de edad, el cual tena graves dificultades
de lectura y escritura, a pesar de la tutora individual, as como aos de instruccin escolar convencional. Un caso similar fue reportado por Bastian en 1898 quien lo atribuy a una dificultad congnita o al dao temprano del centro de la palabra visual en el giro angular. (Benton, 1971).
Hacia el ao de 1964 el Neurlogo McDonald Critchley fue el primero en utilizar el trmino Dislexia, para referirse a una alteracin que se manifiesta por la dificultad en el aprendizaje de la lectura (aunque se hayan utilizado mtodos de instruccin convencionales, que las condiciones socioculturales hayan sido favorables y que se disponga de una inteligencia adecuada) que depende de dificultades cognoscitivas fundamentales a menudo de carcter constitucional. (Ardila, Rosselli & Matute, 2005; Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007; Med, 1975; Stewart, 2002).
Despus de lo propuesto por el primer presidente de la Federacin Mundial de Neurologa (1964), diversos autores (Bravo, 1996; Galaburda & Cestnick, 2003; Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007; de Salles, de Mattos & da Silva, 2004; Torgesen, 1989) han dado sus definiciones respecto a la Dislexia y, aunque ha pasado ya bastante tiempo desde la primera definicin, estas no van en detrimento de lo planteado por Critchley (citado en Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007). Podra decirse que existe consenso en cuanto a que es referida a una dificultad en la lectura, causada por una alteracin neurolgica, en aquellas personas quienes tienen la inteligencia,
la motivacin y la educacin necesaria para leer con xito y no pueden lograrlo.
De igual modo, diversos autores como Ardila, Rosselli & Matute (2005), Bakker (1978), Bravo (1996) y Galaburda & Cestnick (2003) reconocen la existencia de varios tipos de Dislexia, las cuales pueden ser clasificadas dependiendo del componente neurolgico afectado o segn la funcin Neuropsicolgica afectada.
Segn Bakker (1978) se reconocen tres tipos de Dislexia, la Dislexia posterior, la Dislexia anterior y la Dislexia central. De acuerdo a la funcin Neuropsicolgica afectada, se clasifican la Dislexia Perceptual, la Dislexia Lingstica y Dislexia por defectos en el procesamiento central auditivo. Por otro lado, Boder (1972) afirma que la Dislexia se puede clasificar teniendo en cuenta el anlisis de errores al leer; los subtipos son Dislexia Disfontica, Dislexia Diseidtica, Dislexia fonolgica del desarrollo y Dislexia superficial del desarrollo.
Sin embargo, Ardila, Rosselli y Matute afirman que a pesar de las diferentes clasificaciones planteadas se reconocen la existencia de dos tipos de Dislexia; la primera relacionada con las fallas en la lectura, resultantes de dificultades en el procesamiento auditivo, en la segmentacin fonolgica y en la habilidad para relacionar smbolos grficos con sus sonidos
correspondientes, y la segunda relacionada con las fallas en la lectura derivadas de defectos en el procesamiento visoperceptual, en la habilidad para explorar de manera ordenada el material escrito y lograr un reconocimiento simultneo de los grafemas que componen una palabra (p.17).
Galaburda & Cestnick (2003) reconocen dos tipos de Dislexia; la Dislexia fonolgica, la cual se caracteriza por problemas importantes para leer pseudopalabras y la Dislexia superficial, la Dislexia fonolgica se produce tras dao en el giro temporal superior y regiones temporoparietales, mientras que la Dislexia superficial se asocia a daos ms posteriores, en las regiones visuales de asociacin y en el borde parietooccipital (p. 4).
Bravo (1996) reconoce tres tipos de Dislexia, la primera se denomina Dislexia especifica, es un desorden en la receptividad y la comprensin escrita (proceso de decodificacin), que se manifiesta principalmente en el perodo del aprendizaje de la lectura en relacin con la edad mental del nio, su origen seria siempre Neuropsicolgico. (p, 40), mientras que la Dislexia de comprensin y la Dislexia mixta estn directamente relacionadas con los mtodos de enseanza- aprendizaje.
Disgrafia. Segn Ardila, Rosselli & Matute (2005) la Disgrafia ha sido conceptualizada como el trastorno de la expresin escrita, el cual se caracteriza por tener asociadas una serie de alteraciones en la motricidad, tales como problemas en el reconocimiento e interiorizacin del esquema corporal; dificultades a la hora de afirmar su lateralidad (manual y/o ocular); incorrecta tonicidad muscular, fundamentalmente en los grupos musculares que intervienen ms directamente en el acto escritor, pobre equilibrio corporal y control postural; dificultad en la coordinacin motora en general, con un bajo nivel de eficiencia en la motricidad fina relacionada con la coordinacin visomanual; trastornos que afectan a la capacidad perceptiva (por ejemplo, en la reproduccin de figuras geomtricas, como las que se presentan en la prueba de L. Bender); y problemas en la organizacin del espacio, as como en la estructuracin espacio temporal o con trastornos en la expresin grfica del lenguaje(copia, dictado o escritura espontnea).
Segn Bravo (1996) la Disgrafia sera un trastorno en la organizacin psicomotora que controla la mano y el brazo y la regulacin visual motora que permite corregir los errores que se cometen al escribir. La Disgrafia implica una inhabilidad para controlar adecuadamente el ritmo y el ordenamiento de la escritura en una lnea, a consecuencia de una alteracin del proceso psicomotor (p, 43).
Artigas (2002) propone que la Disgrafia se divide en tres subtipos de acuerdo a la estructura neurolgica implicada. El primer subtipo corresponde a la Disgrafia basada en el lenguaje; esta se refiere a la dificultad para construir de manera adecuada las palabras escritas, no obstante la Disortografia es una condicin de este subtipo. El segundo subtipo es la Disgrafia de Ejecucin Motora, esta hace alusin a la dificultad motora para escribir manualmente; aqu es posible observar problemas de praxias, de caligrafa y errores ortogrficos. El tercer subtipo es la Disgrafia visoespacial, est relacionada con dificultades visuoespaciales para organizar y distribuir la escritura en un papel, adems presentan dificultades para unir las palabras y letras (este subtipo est asociado con el hemisferio derecho).
Ardila, Rosselli & Matute (2005) reconocen la existencia de dos tipos de Disgrafia, debido a que el trastorno de la expresin escrita puede ser abordado analizando, por una parte, las alteraciones que se presentan en la escritura como sistema de representacin grfica (la escritura como sistema) y, por la otra, las dificultades que presentan los nios en los procesos cognoscitivos implicados en el dominio de este sistema (escritura como proceso) (p.29). El primer subtipo es la Disgrafia motora, que hace referencia a la evolucin del grafismo, esta parte de los primeros trazos intencionados que tiene el nio hasta que consigue un control oculo-manual. La segunda, sera la Disortografia, que es una dificultad para escribir
correctamente el idioma, conforme a normas y reglas convencionales y de acuerdo al nivel escolar alcanzado. Implica un mal uso de reglas ortogrficas (Bravo, 1996, p. 42).
Discalculia. La Discalculia es un desorden del desarrollo caracterizado por dificultades en el aprendizaje de procesos aritmticos; los nios con Discalculia presentan dificultades para la comprensin y abstraccin de conceptos numricos simples. (Aster, 2000; Bravo, 1996; Geary, 2004; Rebollo & Rodrguez, 2006; Rosselli, Matute, Pinto & Ardila, 2006). Las evidencias genticas, neurobiolgicas y epidemiolgicas indican que la Discalculia como otros TEA es un desorden de base cerebral y, su prevalencia se ha estimado en diferentes pases en un rango de 1% a 6.5%. (Aster & Shalev. 2007, p. 868).
La Discalculia tambin ha sido descrita de acuerdo a los subtipos, Aster (2000) propone la siguiente clasificacin; el subtipo verbal, representa un desorden lxico sintctico, representacin verbal de nmeros y uso del lenguaje para procedimientos aritmticos; el subtipo arbico, representa un desorden en la adquisicin del lenguaje numrico. El sistema de notacin arbico, incluye problemas en lectura, escritura (Reglas para ordenar los nmeros por columnas en una operacin matemtica); el subtipo pervasivo,
representa una carencia de los conceptos semnticos primarios de numeracin, el cual implica una dificultad para desarrollar apropiadamente representaciones numricas anlogas.
Rosselli, Matute, Pinto & Ardila (2006) consideran que la mayora de investigadores estn de acuerdo que la Discalculia se divide en dos subtipos: uno que involucra dficits de lectura (verbal) y el otro que involucra dificultades de tipo no verbal. El primer subgrupo es caracterizado por deficiencias a nivel verbal, de lectura, problemas de ortografa y dificultades en la ejecucin aritmtica (este subgrupo ha exhibido un dficit primario en procesamiento fonolgico). El segundo subgrupo es caracterizado por defectos de tipo no verbal (con normal o superior lectura) y habilidades de ortografa. El grupo de trastornos del aprendizaje no verbal han exhibido un dficit primario en habilidades de percepcin tctil, visual y psicomotoras.
Diagnstico de los TEA.
As como se encuentran diversas definiciones respecto a los TEA, tambin se encuentran diferentes criterios en cuanto a su Diagnstico; el Manual Diagnstico y estadstico de las Enfermedades Mentales -DSM-IVTR- (APA, 2002) incluye los TEA dentro de los Trastornos de Inicio en la Infancia, la niez o la adolescencia y, respecto a los criterios o caractersticas
a tener en cuenta para su diagnstico propone que, se diagnostican trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en lectura, clculo o expresin escrita es sustancialmente inferior al esperado para la edad, escolarizacin y nivel de inteligencia, segn indican pruebas normalizadas administradas individualmente (). Si se presenta un dficit sensorial, las dificultades de aprendizaje deben exceder de las habitualmente asociadas al dficit en cuestin (p. 56).
Desde la perspectiva Neuropsicolgica, se ha encontrado consenso entre diversos autores en cuanto a los criterios diagnsticos de los TEA, por lo tanto, sern estos los que se tengan en cuenta para este proyecto de grado. Se presume que un nio o nia con TEA tiene una capacidad intelectual alrededor de la normal, no presenta dificultades sensoriales (baja visin, baja audicin) o emocionales serias, su ambiente sociocultural es adecuado, no obstante, presenta dificultad para alcanzar un rendimiento escolar adecuado para su edad (Ardila, Rosselli & Matute, 1995; Bravo, 1996; Castao, 2002; Obzurt & Hynd, 1991; Quintanar & Solovieva, 2005; Rourke, 2005; de Salles, de Mattos, da Silva, 2004; Semrud, 2005).
Una vez conocidos los criterios diagnsticos, los cuales permiten tener claro que es lo que debe observarse en el nio o nia que se presume tiene un TEA, se procede a realizar la evaluacin pertinente. No obstante, Antes de establecer el diagnstico de los TEA es pertinente realizar el diagnstico
diferencial con otras entidades o trastornos con los cuales comparte caractersticas clnicas similares, este es el caso de las dificultades escolares causadas por enseanza deficiente, factores culturales, falta de oportunidad, alteracin visual o auditiva y discapacidad cognitiva (APA, 2002); por lo tanto, el objetivo del diagnstico diferencial consiste en esclarecer el trastorno que predomina, lo que posibilita implementar un programa de intervencin adecuado. En relacin con lo anterior, se ha encontrado que en un mismo sujeto pueden coexistir dos trastornos, pero ninguno explica al otro.
Semrud (2005) seala que los TEA tienen comorbilidad con el TDAH, con la ansiedad y con depresin; en relacin con este planteamiento Gmez, Duarte, Merchn, Aguirre & Pineda (2007) opinan que los TEA presentan comorbilidad con otras entidades diagnsticas, las cuales son; trastornos emocionales, mentales, afectivos, sociales y dificultades sensoriales. En cuanto a los tipos de TEA Aster & Shalev (2007), propone que la Discalculia tiene comorbilidad con el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH), trastornos de ansiedad y Dislexia; es muy probable que la comorbilidad entre Dislexia y Discalculia se determine genticamente porque comparte mecanismos comunes (Artigas, 2002, p10).
La asociacin americana de Neurologa (2004), propone que si se sospecha que un nio o nia tiene un TEA, el diagnstico debe ser
establecido a travs de una evaluacin psico-educacional; esta evaluacin se encuentra dividida en tres partes, primero se debe realizar una evaluacin de CI, seguido de la aplicacin de una batera de logro con el fin de identificar cul o cuales son las reas acadmicas en las que el nio o la nia presenta dificultad. Finalmente, debe aplicarse un test o un grupo de test que permita identificar las habilidades y dificultades especficas que posee.
En cuanto al primer paso que propone la Asociacin Americana de Neurologa (2004); el test ms utilizado para medir la capacidad intelectual de los nios ha sido la escala de inteligencia revisada para el nivel escolar WISC; este test fue desarrollado por David Wechsler en el ao de 1949; El WISC se ha caracterizado como una herramienta prctica en la clnica y en el diagnstico, cuyo uso se ha incrementado en los ltimos aos en las reas de evaluacin educativa, de apreciacin del aprendizaje y de algunas discapacidades (Wechsler, 1981).
En el campo de estudio de los TEA autores como DAngiulli & Siegel (2003), Jimnez, Siegel & Rodrigo (2003), Rispens, Van Yperen & Van Duijn (1991) Siegel (2003) y Torgesen (1989) realizan una fuerte crtica al C.I.como una nica medida para el diagnstico de los TEA, al respecto proponen que los test de inteligencia no son coherentes con las habilidades intelectuales requeridas para el aprendizaje escolar, ya que estos simplemente miden algunas habilidades y conocimientos que estn
relacionados con tareas escolares. Por lo tanto, la escala Wechsler no debe ser considerada como nico instrumento para el diagnstico de los TEA. Al respecto, Bravo (1996) propone que un CI bajo no es un criterio suficiente para diagnosticar los problemas o dificultades de aprendizaje, ya que las escalas de inteligencia estn adaptadas para un grupo normativo; lo que no permite atender a la particularidad de cada contexto educativo.
Debido al importante debate que se ha generado en torno a la utilizacin del C.I como nica medida para diagnosticar los TEA, autores como Linda Siegel se han dedicado al estudio de la discrepancia entre el C.I y el logro acadmico, al respecto refiere que una parte implcita de la definicin de la discrepancia de un TA es la asuncin que la inteligencia se puede medir independientemente del logro acadmico (Jimnez, Siegel & Rodrigo, 2003, p. 15).
La discusin que Linda Siegel plantea es que el C.I no puede ser un criterio nico para diagnosticar un TEA, debido a que pruebas como el WISC nicamente miden las habilidades escolares ms no el C.I , esta critica es tambin apoyada por Semrud (2005) para quien una evaluacin que se centre nicamente en el simple proceso de sustraccin o que se reduce al coeficiente intelectual, es tan mnima que pierde muchas de las dificultades que a menudo presentan estos nios. Si se toma en cuenta que existe una suposicin general que hay una discrepancia importante en los
resultados obtenidos de los nios con TA entre el CI verbal y el CI de rendimiento, siendo el CI de ejecucin mayor al CI verbal (DAngiulli & Siegel, 2003). Adems, este rendimiento no producira un diagnstico til, ya que en muchos nios con TEA no se da esta discrepancia, mientras que en nios con un CI normal se logra a veces mostrar la misma (Siegel, 2003), por lo tanto, para el logro acadmico es importante un buen C.I.
Asimismo, se evidencia que no hay un acuerdo sobre un puntaje de corte o en qu parte de la prueba se puede considerar como el "potencial real" del nio, por ello Siegel (Citada en Obrzut & Hynd. 1991.p.91) propone que para pensarse en la posible existencia de un TEA el C.I debe ser igual o superior a 80. Sin embargo, aunque el peso de la evidencia parece estar en contra de la utilizacin de resultados de las pruebas de coeficiente intelectual para definir los TEA, el coeficiente intelectual no va a desaparecer de la conceptualizacin de los mismos.
El segundo apartado lleva a plantear una discusin que ha sido soportada por diversos investigadores al enfrentarse a la eleccin de las pruebas vlidas y confiables para identificar la presencia de un TEA. En los estudios realizados no se evidencia un criterio unificado respecto a los instrumentos (referidos a la norma que sean sensibles y especficos) indicados para identificar un TEA o para corroborar la sospecha de este
(Helland, 2006; de Salles, de Mattos & da Silva, 2004; Shalev, Manor & Gross-Tsur, 1997; Obzurt & Hynd, 1991).
Murphy, Mazzoco, Hanich & Early (2007) respecto a esta dificultad plantean que es necesario llegar a consensos sobre la utilizacin de las pruebas para diagnosticar un TEA, puesto que es posible que se presenten falsos positivos, nios que son diagnosticados y realmente no presentan un TEA y/o falsos negativos, nios que no son diagnosticados y si presentan la dificultad de aprendizaje.
Finalmente, se plantea que el tercer paso para evaluar los TEA segn la asociacin americana de Neurologa, es la evaluacin de las habilidades y dificultades que presentan los nios. Se hace necesario resaltar, que este tercer punto puede ser obtenido a travs de una evaluacin Neuropsicolgica.
Evaluacin Neuropsicolgica de los TEA.
Segn Ardila y Rosselli (2007) la Neuropsicologa es una disciplina terica y aplicada que recibe aportes tanto de las Neurociencias como de la Psicologa, la cual tiene como objetivo estudiar la organizacin cerebral de las habilidades cognitivas-conductuales en pacientes, con lesin cerebral o en quienes se sospeche.
Debido a que la Neuropsicologa se encarga de estudiar la organizacin cerebral de las habilidades cognitivas, no solo es importante conocer el diagnstico sino tambin identificar las caractersticas cognitivas de determinado trastorno; para lograr lo anterior es indispensable realizar una evaluacin de estas habilidades. Al respecto, Rosselli, Ardila, Pineda & Lopera (1997) sealan que el objetivo principal de una evaluacin Neuropsicolgica tanto en nios como adultos es determinar la presencia de cambios cognoscitivos y comportamentales en individuos en quienes se sospeche algn tipo de alteracin o disfuncin cerebral (p, 89).
Investigaciones respecto a caracterizaciones Neuropsicolgicas, han utilizados diversos instrumentos para identificar las habilidades cognitivas conservadas y alteradas de los nios con TEA. Por ejemplo, Test de Fluidez Verbal, Prueba de Oscilacin dactilar, Prueba de retencin visual de Benton Figura compleja de Rey, WISC-R, Subtest de Anlisis de Palabras de la batera de Woodcock, TMT (trail making test), Test de Stroop entre otros. (Andersson & Lyxell, 2007; Helland, 2006; Murphy, Mazzoco, Hanich & Early, 2007; Shalev, Manor, & Gross-Tsur , 1997).
Cabe destacar que en Colombia recientemente se elabor una batera Neuropsicolgica (Evaluacin Neuropsicolgica Infantil - ENI) que evala los procesos Neurocognitivos. Esta batera fue desarrollada por Rosselli, Matute, Ardila, Botero, Tangarife, Echeverria, Arbelaez, Meja, Mndez, Villa, &
Ocampo, (2004). La batera fue elaborada para evaluar nios entre 5 y 16 aos de edad. La ENI evala 13 reas cognitivas, estas son, atencin, habilidades constructivas, memoria, lenguaje oral, percepcin, lectura, escritura, matemticas, habilidades metalingistcas, habilidades visuoespaciales, habilidades conceptuales y funciones ejecutivas. Es importante resaltar que esta batera tambin evala signos neurolgicos blandos y lateralizacin manual.
Para estandarizar esta batera se utiliz una muestra de 252 nios (160 nias y 92 nios) seleccionados al azar, con edades entre 5 y 16 aos que pertenecan a estratos socioeconmicos medio alto y medio bajo; adems los participantes asistan a escuelas pblicas y privadas (se incluyeron los grados: preescolar, primaria y secundaria) de la ciudad de Manizales. Los nios incluidos en el estudio (nios sin antecedentes de fracaso escolar, psiquitricos o neurolgicos), fueron evaluados de manera individual con la batera ENI; esto se llev acabo en dos sesiones de una hora y media cada una. Finalmente, para analizar la validez de la ENI se les administr a 22 nios la Escala de Inteligencia Wechsler (WISC-R); no obstante, se hizo una comparacin entre las subescalas de la ENI y el WISCR; en relacin con lo anterior se encontr que las dos bateras miden habilidades diferentes.
En Mxico en el ao 2006, se llev a cabo una investigacin en la cual se utilizaron las subescalas de clculo y de memoria de la batera Neuropsicolgica ENI; los resultados a los que se llegaron fueron que los nios con Discalculia presentan dificultades en la memoria de trabajo, en la memoria semntica y memoria visual. Asimismo, entre los subtipos de Discalculia solo se evidencian diferencias cualitativas respecto a la ejecucin en los test de clculo y memoria. Estudios como este, revelan que los nios con TEA se caracterizan por poseer ciertas habilidades cognitivas conservadas y otras alteradas, a continuacin se presentan los perfiles cognitivos que han sido descritos por diversos autores.
Perfiles Cognitivos en TEA.
Determinar el perfil Neuropsicolgico en nios con TA, posibilita identificar las habilidades conservadas y afectadas, lo cual tiene una incidencia en la posibilidad de proponer programas de intervencin. Adems, si se parte de la idea de que los TEA tienen diferentes caractersticas de acuerdo con su clasificacin, el perfil Neuropsicolgico podra sealar cuales habilidades cognitivas (como la atencin, la memoria, el lenguaje, la funcin ejecutiva y la percepcin) estaran asociadas a dichos trastornos segn su tipologa.
Diversos estudios han mostrado que dependiendo el tipo de TEA, se presenta un perfil Neuropsicolgico diferente; no obstante, se evidencian similitudes entre ellos, por ejemplo, la Dislexia se caracteriza por presentar dificultades en la atencin visual, dificultades viso perceptuales, dificultades en la memoria de trabajo, en la memoria de trabajo visual y dificultades en la funcin ejecutiva (Heiervang & Kugdahl, 2003; Helland, 2006; Reiter, Tucha & Lange, 2004). Asimismo, se ha encontrado que en la Disgrafia se presentan alteraciones gnsicas y dificultades de memoria (Akhutina, 2002), mientras que en la Discalculia se presentan dificultades en habilidades viso espaciales, de memoria de trabajo y atencin (Murphy, Mazzoco, Hanich & Early. 2007; Shalev, Manor & Gross- Tsur, 2005).
En cuanto a la categora que ha sido denominada Trastornos del Aprendizaje mixto, la cual comprende la asociacin entre dos o ms tipos de TEA, se destacan los estudios que relacionan la Dislexia y la Discalculia, los cuales afirman que se caracterizan principalmente por mostrar dificultades en memoria a corto plazo, memoria auditiva inmediata, memoria inmediata, memoria semntica, memoria visual, alteraciones atencionales, dificultades en cuanto a la organizacin viso perceptual, dificultades en funcin ejecutiva (Andersson & Lyxell, 2007; Rosselli, Matute, Pinto & Ardila ,2006; Vander Sluis, Vander Leij & de Jong, 2005 ). Otro trastorno mixto del aprendizaje es la asociacin existente entre Dislexia y Disgrafia los cuales se caracterizan por presentar defectos en motricidad fina, memoria verbal, algunas
dificultades espaciales y construccionales (Rosselli, Bteman, Guzmn & Ardila, 1995). Por ltimo, algunas investigaciones se han encargado de estudiar los TEA como una categora general, es decir, la relacin existente entre Dislexia, Disgrafia y Discalculia, las cuales se caracterizan por poseer dificultades perceptuales, viso espaciales, alteraciones en la segmentacin fonolgica, alteraciones en la comprensin verbal y la capacidad de narracin, manifestadas en una pobre ejecucin en el nmero de ideas y de inferencias (Raviv, Rahmani & Ber .1986; Gmez, Duarte, Merchn, Aguirre & Pineda, 2007).
A continuacin se presentarn las habilidades cognitivas alteradas encontradas en los estudios mencionados anteriormente:
Atencin: Se han hallado evidencias investigativas que sustentan la alteracin de los procesos atencionales en nios con Dislexia, Discalculia y en nios que presentan la asociacin de ambas entidades (Shalev, Manor & Gross- Tsur, 2005; Vander Sluis, Vander Leij & de Jong, 2005), sin embargo, otros autores enfatizan que se afecta de forma predominante la atencin visual (Heiervang & Kugdahl, 2003).
Se ha encontrado que los nios que evidencian dificultades atencionales, generalmente tienen un desempeo acadmico bajo, debido a que poseen una menor capacidad para guardar informacin. Se considera
que para obtener un buen nivel de atencin es necesaria la atencin sostenida y el control inhibitorio, es decir, inhibir la informacin irrelevante y seleccionar la relevante por periodos prolongados (Rosselli, Ardila, Pineda & Lopera, 1997). Al respecto, Estvez, Garca & Junqu (1997) sealan que:
Atender
o prestar
atencin consiste en focalizar
selectivamente nuestra consciencia, filtrando y desechando informacin no deseada; como un proceso emergente desde diversos mecanismos neuronales manejando el constante fluir de la informacin sensorial y trabajando para resolver la competencia entre los estmulos para su procesamiento en paralelo, temporizar las respuestas apropiadas y, en definitiva, controlar la conducta. (p, 1989)
Por lo tanto, Estvez, Garca & Junqu (1997) consideran que la Atencin implica un proceso neurocognitivo que antecede a la percepcin, a la integracin y a la conducta, y que su funcionamiento se da gracias a la participacin de las conexiones corticales y subcorticales lateralizadas en el hemisferio derecho.
Al definir el concepto de Atencin, Luria (1974) distingui tres unidades funcionales cerebrales para explicar la forma como opera el
cerebro y da origen a las funcionales mentales superiores. La primera se refiere a la Unidad que Regula el tono y la vigilia a travs del funcionamiento de las reas de la formacin reticular del tallo cerebral. La segunda Unidad se encarga de recibir, procesar y almacenar la informacin proveniente del mundo exterior, esta se ubica en las regiones posteriores del cerebro, incluyendo la regin auditiva (lbulo temporal), visual (lbulo occipital) y sensorial (lbulo parietal). La tercera y ltima unidad tiene como funcin; programar, regular y verificar la actividad cognitiva a travs de la participacin del lbulo frontal que se encuentra ubicado en la parte anterior del cerebro. Por lo tanto, la unidad relacionada con la atencin sera la primera, la cual controla el nivel de activacin del cortex cerebral lo que posibilita regular los estados de sueo-vigilia y la tercera regulada por el lbulo frontal porque est relacionada con el control voluntario.
En concordancia con los planteamientos de Luria, recientemente, se han propuesto (Posner & Rothbart, 1998, citados en Gonzlez, Carranza, Fuentes, Galian & Estvez, 2001) tres sistemas atencionales: el sistema de alerta, el cual permite focalizar la atencin sobre estmulos relevantes, inhibiendo aquellos que son irrelevantes; las estructuras cerebrales que intervienen en este proceso son: el tronco cerebral, reas subcorticales y neocorticales. El segundo sistema es el atencional posterior, este posibilita seleccionar un estmulo relevante entre varios que son presentados; neuroantomicamente el lbulo parietal posterior, el ncleo pulvinar del
tlamo y el colculo superior del cerebro medio, participan en este proceso. Por ltimo, el sistema atencional anterior que da origen a la atencin voluntaria y formas de atencin complejas como la sostenida, dividida y el control inhibitorio, esta se encarga del control voluntario de las tareas o actividades que requieren planificacin, diseo e implementacin de estrategias para la resolucin de las tareas, las estructuras cerebrales implicadas en este mecanismo corresponden al cngulo anterior y otras reas prefrontales (rea dorsolateral prefrontal izquierda).
Los sistemas atencionales pueden verse relacionados con los subtipos de Dislexia y/o Discalculia que se presentaron en apartados anteriores, por ejemplo, el sistema atencional posterior, se vera implicado en la Dislexia de tipo Superficial, la cual segn Galaburda & Cestnick (2003) se asocia a disfunciones ms posteriores, en las regiones visuales de asociacin y en el borde parietooccipital. Asimismo, Heiervang & Kugdahl (2003) proponen que se evidencian dificultades en la atencin visual, la cual es regulada por el sistema atencional posterior. Segn Estvez, Garcia & Junqu (1997) la atencin visual sera el resultado de una red de conexiones corticales y subcorticales, que integran un circuito en el cual la entrada de la informacin es captada por la retina y la salida se dara a travs del sistema oculomotor. En cuanto, a su neurofisiologa, la atencin visual involucra estructuras corticales como las reas visuales occipitales, visuales temporales, crtex
parietal posterior, campos oculofrontales, crtex prefrontal lateral y el crtex cingulado.
La atencin visual se interconecta a travs de tres circuitos: el circuito ventral cuya principal funcin se relaciona con el conocimiento visoperceptivo de los objetos (qu son?), el circuito dorsal relacionado con el reconocimiento viso-espacial (localizacin de los objetos en el espacio) como la ejecucin visomotora, finalmente, el tercer circuito asociado con las interconexiones del crtex parietal posterior constituira el lugar donde se albergara un sistema de atencin posterior encargado de la atencin selectiva y focalizada, mientras que el crtex prefrontal dorsolateral y el cngulo tienen un papel principal en el control voluntario de la atencin.
Respecto a lo anterior, el circuito dorsal de la atencin visual sera el que se encuentra afectado, segn el subtipo de Dislexia propuesto por Orton (1937) (citado en Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007) como viso perceptiva debido a que implica la localizacin espacial de los objetos. Igualmente, segn Galaburda & Cestnick (2003) los sujetos Dislxicos demuestran dficit en varias tareas visuales, por ejemplo, en la bsqueda visual, la localizacin viso espacial, el procesamiento visual temporal (percepcin del movimiento) y la sensibilidad al contraste visual.
Conciencia Fonolgica: En la investigacin llevada a cabo por Helland (2006) se concluy que la Dislexia se caracteriza por dificultades de compresin en lenguaje, hallazgos que son validados por la investigacin de Gmez, Duarte, Merchn, Aguirre & Pineda (2007) en la cual se evidenci que la dificultades de aprendizaje se caracterizan por alteraciones en la segmentacin fonolgica y alteraciones en la comprensin.
Segn DAngiulli & Siegel (2003) y Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo (2007) la Dislexia se debe a una deficiencia en el desarrollo del lenguaje que se ve manifestado en sus sntomas en un retraso significativo del desarrollo de la conciencia fonolgica. Asimismo, D Angiulli & Siegel (2003) afirman que con el paso del tiempo ha surgido el consenso que un dficit bsico en la Dislexia es una dificultad severa en el procesamiento fonolgico.
Para Moris (1987) citado en Gmez, Duarte, Merchn, Aguirre & Pineda (2007), la conciencia fonolgica se define como la capacidad para analizar y segmentar los componentes del habla (palabras, rimas, slabas, sonidos, fonemas), y de efectuar operaciones complejas sobre ellos, es decir, es una habilidad meta-lingstica. Esta capacidad permite al nio dominar las reglas de correspondencia grafema-fonema y es crucial para el aprendizaje de la lectura y para adquirir una segunda lengua.
La conciencia fonolgica tambin ha sido definida como la capacidad consiente de percatarse de los segmentos de las palabras. Incluye la capacidad para manejar silabas, adems de elementos subsilbicos tales como el inicio, las rimas, las codas y los fonemas (Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007, p. 236).
En cuanto a la neuroanatoma de la Conciencia Fonolgica, Galaburda & Cestnick (2003) plantean que se encuentra vinculada a las redes neuronales que se ocupan de procesar sonidos pre-lingisticos como el geniculado medial, lingsticos como las regiones perisilvianas posteriores y metalingsticas, como la corteza frontal y la parte anterior del lbulo temporal.
La alteracin en la conciencia fonolgica puede verse relacionada con el subtipo de Dislexia planteada por Vellutino (1979) (citado en Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo.2007), la Dislexia de tipo Fonolgico, en la cual las habilidades lingsticas se encuentran afectadas.
Memoria: Autores entre los que se destacan D Angiulli & Siegel (2003), Semrud (2005) y Ardila, Rosselli & Matute (2005) hacen referencia a la memoria de trabajo como una de las habilidades principalmente afectadas tanto en la Dislexia como en la Discalculia, planteamiento que es validado en las investigaciones llevadas a cabo por Matute, Pinto & Ardila (2006),
Mazzoco, Hanich & Early (2007), Vander Sluis, Vander Leij & de Jong (2005), Andersson & Lyxell (2007), refiriendo adems que ambas se hayan relacionadas con alteraciones en la memoria de trabajo, memoria inmediata y memoria a corto plazo, mientras que en la investigacin realizada por Rosselli, Bteman, Guzmn & Ardila (1995) encontraron que en la Dislexia y la Disgrafia, la memoria verbal sera la afectada.
La memoria es una habilidad cognitiva crucial del proceso de aprendizaje, Rosselli & Ardila (1992) plantean que la memoria es uno de los recursos cognitivos que le permite al hombre almacenar toda su historia personal; sin embargo, la actividad de memorizar surge en una serie de fases sucesivas que difieren en el nmero de informacin registrada en el cerebro y en la permanencia de su almacenamiento. De lo anterior es importante resaltar que la capacidad de memorizar no aumenta o disminuye con la edad, sino que depende de las estrategias metacognitivas que utilizan las personas para guardar informacin (esto surge como consecuencia del aumento de neuronas).
En cuanto a los mecanismos cerebrales que intervienen en la memoria, Rosselli & Ardila (1992) han encontrado que cada uno de los hemisferios cerebrales se especializa en este proceso; el hemisferio izquierdo tiene como funcin principal, guardar y recuperar la informacin
verbal; mientras que el derecho se encarga de los contenidos viso espaciales.
A nivel estructural es interesante plantear, que tanto el hipocampo como las estructuras lmbicas son responsables del proceso de memoria; tericamente se ha encontrado que el hipocampo se desarrolla alrededor del tercer mes de gestacin y que alcanza su madurez despus del nacimiento. En relacin con la neuroanatoma de la memoria, Horel (citado en Rosselli & Ardila, 1992) propone que la capacidad de almacenar informacin se da gracias, a las conexiones entre las estructuras lmbicas y el tallo temporal; adicionalmente este autor concluye que las estrategias que utiliza una persona para almacenar y evocar eventos, est influenciada por el lbulo frontal.
Rosselli & Ardila (1992) opinan que la memoria no es una habilidad homognea, sino que se divide en varios tipos dependiendo de la modalidad sensorial del estmulo (memoria verbal, memoria visual, memoria olfativa y memoria gustativa) y del tiempo de procesamiento de la informacin (memoria de trabajo, memoria a corto y a largo plazo); es importante resaltar que la memoria a largo plazo se divide en memoria explcita y memoria implcita, la memoria explcita est conformada por memoria episdica y memoria semntica. En relacin con los tipos de memoria se ha encontrado que, los nios que tienen Discalculia asociada con Dislexia presentan
dificultades en la memoria a corto plazo, memoria auditiva, memoria semntica y memoria visual, en cuanto a este ltimo tipo de memoria (verbal) se ha evidenciado que los nios con Disgrafia tambin muestran dificultad en sta.
La memoria visual, la memoria semntica y la memoria de trabajo, se encuentran relacionadas con los TEA, debido a que estas habilidades cognitivas se encuentran implicadas en los procesos de lectura y razonamiento, la memoria visual permite recordar aquello que se ha visto; en el caso de la Dislexia, la Disgrafia y la Discalculia, se relacionara con la visualizacin de los estmulos, en este caso letras y nmeros y con errores muy frecuentes en este tipo de TEA como lo son las omisiones y la escritura en espejo de letras y nmeros.
En cuanto a la memoria de trabajo es un proceso implicado en todo el aprendizaje ya que no implica nicamente el almacenamiento de informacin temporal sino tambin la orientacin y la regulacin de la conducta, permitiendo el poder monitorear las acciones, estara implicada en la Dislexia, Disgrafia y Discalculia porque el aprendizaje escolar requiere el poder darse cuenta de los errores tanto al leer, como al escribir y al ejecutar tareas que se relacionen con la resolucin de problemas.
Funcin Ejecutiva: Investigaciones relacionadas sobre los perfiles cognitivos de los TEA, como las de Helland (2006), Murphy, Mazzoco, Hanich & Early (2007), Andersson & Lyxell (2007) y Shalev, Manor, & GrossTsur (1997) confirman la importancia de la funcin ejecutiva como una habilidad cognitiva relacionada con la solucin de problemas, planeacin, formacin de conceptos, desarrollo e implementacin de estrategias, habilidad que se hallara alterada en la Dislexia y la Discalculia.
En cuanto a las caractersticas anatmicas de la funcin ejecutiva, Stuss y Levine (2002) (citado en Bocanegra, 2006) encuentran que el Cortex prefrontal Dorsolateral (que posibilita el desarrollo del lenguaje espontneo, de la atencin y de la memoria de trabajo), est relacionado estrechamente con esta funcin.
Debido a que la Funcin Ejecutiva est relacionada con los lbulos frontales, Luria (1977) (citado en Bocanegra, 2006) plantea que estos lbulos posibilitan la consolidacin de comportamientos complejos, es decir, comportamientos conscientes que surgen a partir del diseo e implementacin de estrategias dirigidas hacia una meta, pero tambin implica el monitoreo y evaluacin de la tarea; para que se lleve a cabo todo este proceso, es necesario la intervencin del lenguaje como herramienta de
autorregulacin de las actividades conscientes. En relacin con lo anterior, Lezak 1982 (citado en Bocanegra, 2006) define las funciones ejecutivas como la capacidad que tiene una persona para formular y secuenciar metas; no obstante, estas funciones incluyen todas las dimensiones del comportamiento humano.
Al respecto Anderson 2002 (citado en Bocanegra, 2006) determina que la funcin ejecutiva est integrada por cuatro dominios, los cuales son: 1. Control Atencional, 2. Procesamiento de la informacin, 3. Flexibilidad Cognoscitiva y 4. Establecimiento de la meta. El control Atencional hace alusin a la habilidad que se tiene para regular las acciones, atendiendo a los estmulos relevantes e inhibiendo los irrelevantes. El Procesamiento de la informacin consiste en la eficacia de las respuestas, que surge a partir de la integracin entre las conexiones neuronales y los sistemas frontales. La Flexibilidad Cognoscitiva hace referencia a la capacidad que tiene una persona, para pasar de una tarea a otra; en este proceso participa la atencin dividida y la memoria de trabajo. Finalmente, el establecimiento de la meta corresponde al desarrollo de estrategias con el objetivo de alcanzar comportamientos eficientes.
La funcin ejecutiva ha sido tambin definida como una habilidad cognitiva indispensable para que se haga posible el aprendizaje tanto de la lectura, como de la escritura y el clculo. Para Semrud (2005) la Funcin
ejecutiva es una habilidad importante para el proceso de aprendizaje; por ejemplo, ayudan al nio a evaluar su nivel de desempeo, y tambin a inhibir la respuesta ante estmulos irrelevantes. Igualmente, cuando el nio se enfrenta a una tarea de lecto-escritura, este necesita aprender a escuchar lo que l o ella est leyendo (ya sea verbalmente o en silencio) y, de esta manera poder evaluar y corregir lo que est haciendo.
Percepcin Visual: Diversas investigaciones entre la cuales se destacan las de Ardila, Rosselli y Matute (2005), Rosselli, Bteman, Guzmn & Ardila (1995), Vander Sluis, Vander Leij & de Jong (2005), Helland (2006) y Raviv, Rahmani & Ber (1989) proponen que tanto la asociacin entre Dislexia y Disgrafia, as como entre Dislexia y Discalculia se caracterizan por presentar dificultades viso espaciales y viso perceptuales.
La habilidad viso perceptiva dependera de las reas de la corteza cerebral situadas dentro de la regin occipital que constituye el extremo cortical del analizador visual (Luria, 1977, p.155). Las reas de asociacin occipito- temporales estn relacionadas en el reconocimiento visual, mientras que las reas de asociacin occipito-parietales se encuentran implicadas en el anlisis y sntesis visual y tctil, as como en la localizacin espacial.
Las funciones viso espaciales han sido definidas como un conjunto heterogneo de habilidades, que permiten sintetizar y analizar estmulos,
entre estas habilidades se encuentran la exploracin espacial, la discriminacin visual y la orientacin espacial, igualmente, las funciones viso espaciales se encuentran relacionadas con la capacidad para utilizar las referencias del medio y desenvolverse en l, la percepcin (capacidades gnsicas) y la accin (capacidades prxicas) (Blzquez, Pal & Muoz, 2004, Ruiz & Fernndez, 2005).
Para Rosselli, Ardila, Pineda & Lopera (1997) las habilidades viso espaciales hacen referencia a la capacidad que se tiene para sinterizar y analizar los estmulos visuales. Este anlisis es posible dividirlo en dos tipos: el primero corresponde al reconocimiento visual y el segundo a la localizacin y posicin del estmulo. Por otro lado, a nivel estructural se ha encontrado que el hemisferio cerebral derecho es el responsable del procesamiento de las habilidades viso espaciales.
As mismo, la Dislexia ha sido descrita por autores como Orton (1937) (citado en Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007, p.226) como un problema de tipo viso-perceptivo, consistente con la teora de una pobre dominancia hemisfrica. Igualmente, la percepcin visoespacial se hallara implicada tanto en la Disgrafia como en la Discalculia, ya que tanto la lectura como el clculo implican el reconocimiento de lo que se est viendo, su posicin y su localizacin en el espacio. De acuerdo a los subtipos de TEA, la Dislexia viso perceptiva propuesta por Orton (1937) (citado en Herrera,
Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007), estara hablando de una posible alteracin en las reas de la corteza cerebral del lbulo occipital.
Despus de realizar el correspondiente recorrido terico, se puede concluir que desde hace ya varios aos y an en la actualidad, el sistema escolar ha considerado que existe un estndar de desarrollo, es decir, que todos los nios se desarrollan de manera paralela. Pero cuando en el aula de clase se presenta un estudiante que no avanza al mismo ritmo de sus compaeros y que por lo tanto se le dificulta adquirir determinados conocimientos, entonces surgen teoras explicativas que intentan dar respuesta a este acontecimiento; por un lado, existen investigadores que consideran que estas dificultades se presentan a causa de falencias a nivel del sistema (incapacidad del docente para trasmitir el conocimiento, implementacin de mtodos y estrategias inadecuadas), recayendo la responsabilidad sobre la institucin educativa, incluyendo a docentes y directivos; por otro lado hay investigadores que afirman que estas dificultades se deben a factores intrnsecos al individuo.
Debido a que las dificultades escolares pueden deberse a alguna de las condiciones anteriormente mencionadas o a la unin de ambas, se proponen dos trminos: Problemas Generales para Aprender y TEA; los primeros generalmente son consecuencia de falencias del sistema educativo, problemas emocionales, ambiente familiar y/o social poco enriquecedor;
mientras que los segundos son definidos como dificultades que se presenta en reas especficas del aprendizaje escolar, causados por anomalas en el Neurodesarrollo.
Los TEA como objeto de estudio de esta investigacin, son abordados desde la Neuropsicologa, ya que estos trastornos poseen una base neurobiolgica. Algunos autores clasifican dentro de los TEA: a las Disgnosias, Dismnesia, Dispraxia, Disfemia, Disprosodia, Dismusia, Disgrafia, Dislexia y Discalculia. Debido a que en el contexto educativo Colombiano, se hace mayor nfasis en las destrezas matemticas, de escritura y de lectura, entonces solo se tienen en cuenta para esta investigacin la Dislexia, la Disgrafia y la Discalculia como TEA.
Resulta importante considerar su impacto en el mbito clnico, debido a que es constante observar que el diagnstico de los TEA implica un reto para los profesionales de la salud encargados de su diagnstico y tratamiento, debido a que en muchas ocasiones, tanto los Problemas Generales para Aprender como los TEA comparten caractersticas clnicas similares; no obstante, es necesario realizar su diagnstico diferencial. A medida que se realiza un adecuado diagnstico es posible disear e implementar estrategias de intervencin adecuadas, de lo contrario puede tenderse a sobrediagnosticar e implementar programas de rehabilitacin que no generan impacto o cambio en los procesos alterados.
Como uno de los pasos importantes a la hora de dar un diagnstico de los TEA, es reconocer las habilidades cognitivas de estos nios, se plantea realizar un perfil Neuropsicolgico como una herramienta que posibilite conocer las habilidades cognitivas tanto alteradas como conservadas que subyacen en los TEA.
METODOLOGA
Tipo de Investigacin. Corresponde a un tipo de investigacin No experimental, debido a que no se manipul una variable independiente.
Nivel de Investigacin. El nivel de investigacin es descriptivo, puesto que se realiz una caracterizacin neuropsicolgica de los nios con TA.
Poblacin Objetivo. Nios que pertenecan al aula de apoyo de la Unidad de Atencin Integral (UAI) de la ciudad de Pereira Risaralda.
Muestra. La muestra estuvo conformada por 29 nios que cumplieron con los siguientes criterios de inclusin:
Pertenecan a las aulas de apoyo de las Instituciones Educativas de Educacin regular de la ciudad de Pereira inscritas en la UAI.
Tenan una edad entre los 8 y los 12 aos.
Mostraron dificultades en el rendimiento de la lectura, escritura y/o clculo antes de los ocho aos (Reportado en entrevista).
Firmaron el consentimiento informado por parte de los padres, acudiente y/o representante legal.
Presentaron una puntuacin igual o mayor a 80 en la Escala de Inteligencia Wechsler Revisada (WISC-R).
Cumplieron los criterios del DSM-IV TR para Trastornos del Aprendizaje:
- Presentaron bajo rendimiento en lectura, clculo o expresin escrita, con 2 DS por debajo de lo esperado para su edad.
- Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente en el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, clculo o escritura.
Los nios que a pesar de haber cumplido los criterios de inclusin y cumplieron adems los criterios de Exclusin no fueron parte de la muestra. Los criterios de exclusin fueron los siguientes:
Tener antecedentes Neurolgicos o Psiquitricos. Presentar deprivacin socio-cultural. Tener dficit sensorial no corregido (reportado en la entrevista). Presentar indicadores emocionales que puedan explicar el bajo rendimiento acadmico (Reportado en la entrevista).
Instrumentos. Para la seleccin de la muestra: Los instrumentos utilizados fueron los siguientes:
- Formato de Anamnesis , el cual incluy antecedentes pre, peri y postnatales, tratamientos recibidos, historia del desarrollo en sus distintos niveles, motriz, del lenguaje, cognitivo, social y psicoafectivo, antecedentes patolgicos, enfermedades padecidas o de las que padece el nio (trastornos neurolgicos, convulsiones, traumatismos) historia del desarrollo escolar, comportamiento (Anexo # 2)
- Revisin de Historias Clnicas de aquellos nios que fueron diagnosticados con un Trastorno Especfico de aprendizaje, la cual comprenda datos personales, antecedentes mdicos y psiquitricos, desarrollo motor, desarrollo del lenguaje, antecedentes escolares, antecedentes comportamentales, tratamientos recibidos y seguimientos realizados. - Formato de Entrevista a profesores. Este formato contena observaciones comportamentales e historia escolar, desempeo acadmico actual. (Anexo # 3)
- Consentimiento informado, el cual era un documento, donde se exponan los procedimientos de la investigacin, sus posibles riesgos y beneficios.
Constitua un documento donde se autorizaba la participacin del nio por parte de su representante legal. (Anexo # 4)
- Escala de inteligencia Wechsler revisada para el nivel escolar WISC-R. Destinada a nios entre 6 y los 16 aos. Este test est divido en dos escalas, verbal y de ejecucin, las cuales estn compuestas cada una por 6 subescalas. Escala verbal; informacin, semejanzas, aritmtica, vocabulario, comprensin y retencin de dgitos. Escala de Ejecucin; ordenacin de dibujos, figuras incompletas, diseos con cubos, composicin de objetos, claves y laberintos.
- Subescalas de lectura, escritura y clculo de la batera ENI (Evaluacin Neuropsicolgica Infantil) para nios hispanohablantes de los 5 a los 16 aos, lectura, escritura y clculo.
- Cuestionario de problemas de aprendizaje CEPA (Bravo, 1979).

Comprende 39 tems agrupados en ocho reas frecuentes de dificultades de aprendizaje. Est diseado para evaluar procesos cognoscitivos y del lenguaje. -
Cuestionario CEPA. (Anexo # 5).
Para la caracterizacin Neuropsicolgica: Batera ENI (Evaluacin Neuropsicolgica Infantil) para nios hispanohablantes de los 5 a los 16 aos. Las subescalas de lectura, escritura y clculo no fueron incluidas en
esta etapa de la evaluacin, es decir, de las 13 subescalas que componen la batera, solo se aplicaron 10 subescalas para realizar la caracterizacin (habilidades constructivas, memoria (codificacin), percepcin, memoria (evocacin diferida), lenguaje oral, habilidades metalingsticas, habilidades espaciales, atencin, habilidades conceptuales y funcin ejecutiva).
Procedimiento. Etapa I (Seleccin de la muestra): Para llevar a cabo el estudio de la Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje en una muestra de nios Pereiranos; inicialmente fue necesario dirigirse a las aulas de apoyo de la Unidad de Atencin Integral (UAI), en donde asisten aquellos estudiantes que tienen Necesidades Educativas Especiales, seguidamente se prosigui a buscar la historia escolar de los nios entre 8 y 12 aos de edad que tenan un diagnstico o impresin diagnstica de: dificultades escolares, problemas para aprender o problemas de aprendizaje; aqu tambin se incluyeron a los nios que haban sido remitidos por primera vez al aula de apoyo y que su motivo de consulta se refera a dificultades de aprendizaje.
Se revisaron 50 historias escolares de las cuales dos fueron descartadas porque adems del diagnstico de dificultades escolares, presentaron dificultades a nivel comportamental (reportado por docentes como severo).
Los 48 nios restantes cumplieron con los criterios de edad, posible diagnstico de dificultades escolares y pertenencia al aula de apoyo.
Al identificar la poblacin del estudio, se convocaron los padres de familia y/o acudientes de los 48 nios, al llamado solo asistieron 39 personas; se les explic el objetivo de la investigacin, se les hizo entrega del consentimiento informado para que lo leyeran y ellos tomaran la decisin, al final los 39 padres de familia entregaron a las investigadoras el consentimiento aprobado por ellos.
Cuando se identific la poblacin del estudio, se procedi a seleccionar la muestra; se citaron nuevamente a los padres de familia para diligenciar la anamnesis, adicionalmente se le propuso a cada uno de los acudientes que en caso que el nio o nia no quedara seleccionado en la muestra, se le dara un informe por escrito en el cual se explicara la razn, de lo contrario, sera citado al finalizar la investigacin para hacer entrega del informe por escrito de los resultados obtenidos por su hijo y/o acudido; a la segunda citacin asistieron 37 padres de familia.
Despus se realiz una entrevista al docente, la cual incluy el diligenciamiento del cuestionario CEPA, las preguntas eran referidas al desempeo en el nivel de la lectura, escritura y clculo de los nios.
Realizadas las entrevistas, se procedi a administrar de manera individual la escala de inteligencia Wechsler revisada para el nivel escolar WISC-R, las sesiones requeridas para llevar a cabo la aplicacin de este test, dependieron en gran medida del grado de fatigabilidad del nio o nia, en promedio se requirieron de dos sesiones para realizar la aplicacin completa. Al finalizar la aplicacin del WISC-R, se propuso un nuevo encuentro con el nio para administrar las tres subescalas de la batera ENI: lectura, escritura y clculo.
Al finalizar esta etapa, se identificaron aquellos nios que cumplan los criterios de inclusin para ser parte de la muestra de la investigacin; de los 37 evaluados con la escala de Inteligencia WISC-R, seis de ellos obtuvieron un puntaje inferior a 80, a los 31 restantes se les administraron las subescalas de lectura, escritura y clculo de la ENI, uno de los participantes no cumpli con el criterio de las dos desviaciones estndar por debajo en por lo menos uno de los dominios (lectura, escritura y/o clculo) y otro de ellos aunque cumpli con los criterios de inclusin, las investigadoras revisaron el caso y tomaron la decisin de no incluirlo en la muestra, debido a que mostraba un desempeo ms bajo que el resto de los participantes en todas las habilidades evaluadas. Por lo tanto, al finalizar esta etapa, la muestra qued conformada por 29 nios asistentes a las aulas de apoyo de la U.A.I.
Etapa II (Caracterizacin Neuropsicolgica): los nios que quedaron seleccionados para ser parte del estudio (muestra), fueron citados para administrar de manera individual las subescalas restantes de la batera ENI (atencin, habilidades constructivas, memoria (codificacin y evocacin diferida), lenguaje oral, percepcin, habilidades metalingsticas, habilidades visuoespaciales, habilidades conceptuales y funcin ejecutiva).
Etapa III (Anlisis de la Informacin): los puntajes obtenidos por los participantes del estudio fueron digitados en Microsoft Excel y analizados en el software SPSS versin 16. Para la determinacin de la frecuencia del tipo de TEA, se utilizaron las frecuencias absolutas y relativas. Para el anlisis de algunas variables cuantitativas como la edad, la escolaridad y el estrato socioeconmico, se utilizaron las medidas de tendencia central (media, desviacin estndar y moda).
Finalmente, para el anlisis de las puntuaciones en la batera ENI, se tuvieron en cuenta las puntuaciones estndar sugeridas por la prueba (media 100 DS 15) en cada una de las habilidades cognitivas medidas. Seguidamente se clasificaron en diferentes niveles muy alto, alto, normal alto, normal bajo, bajo y muy bajo, y a partir de estos datos se calcularon las frecuencias en cada uno de los posibles TEA.
Etapa IV (Discusin y entrega de resultados): Despus de analizada la informacin, se procedi a realizar los debidos informes para ser entregados a los padres de familia de los nios participantes, este informe contena principalmente conclusiones y recomendaciones.
Recursos. Formato de anamnesis. Formato de entrevista a docentes. Formato de consentimiento informado. Escala de inteligencia Wechsler revisada para el nivel escolar WISCR. Se cont con tres bateras. Cuestionario de problemas de aprendizaje CEPA. Batera ENI (Evaluacin neuropsicolgica infantil). Se cont con dos bateras. Software SPSS versin 16.
Cronograma.
MES JUNIO JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE ACTIVIDAD Seleccin de la muestra Evaluacin Anlisis de informacin. Discusin y entrega de informe. X X NOVIEMBRE
PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS
Datos Demogrficos de la Muestra
Variable Edad M (DE) moda Rango Escolaridad M (DE) moda Rango Sexo Fe (%) Masculino Femenino Estrato SE (%) 1 2 3 4
Resultados 9.07 (1.19) 8 8-12 2.55 (1.12) 3 1-5 21 (72.4%) 8 (27.6%) 3 (10.3 %) 12 (41.4 %) 7 (24.1 %) 7 (24.1 %)
Tabla 1. Datos demogrficos de un grupo de nios con un posible TEA.
Como se observa en la tabla 1, el total de la muestra fue de 29 participantes, de los cuales 21 fueron hombres (72.4%) y ocho mujeres (27.6%). La media de edad es de nueve aos con una desviacin estndar de 1.19; el rango de edad de la muestra es de 8 a 12 aos, siendo los 8 aos el dato ms frecuente. La mayora de los sujetos tienen tres aos de escolaridad, la cual oscil entre 1 y 5 grados. Un porcentaje alto de participantes (41.4%) pertenecen a estrato socioeconmico bajo, seguido de estrato socioeconmico medio y medio alto respectivamente (24, 1%-24.1%).
Frecuencia de Trastornos del Aprendizaje.
Grfica 2. Frecuencia de los TEA en una muestra total de 29 nios.
Del total de la muestra, se observa que la mayora de los participantes presentan un Trastorno mixto del Aprendizaje (58.6%), de los cuales el 34.5% presentan Dislexia y Disgrafia, el 20.7% Dislexia, Disgrafia y Discalculia y solo un participante present Disgrafia y Discalculia. Si se analizan los sujetos que presentaron solo un TEA, se evidencia que la mayora presentan Disgrafia (34.5%), uno de los participantes present Dislexia y otro de ellos Discalculia.
Perfiles Neuropsicolgicos de un grupo de nios con un posible TEA
La siguiente grfica permite observar el perfil Neuropsicolgico de un grupo de 29 nios con posible TEA; los datos fueron obtenidos al analizar la medida de tendencia central moda respecto a las puntaciones estndar (media 100, DS 15) obtenidas en cada una de las habilidades medidas en la muestra total.
Grfica 3. Perfil Neuropsicolgico de un grupo de nios con posible TEA.
Teniendo en cuenta lo evidenciado en la grfica, podra decirse que el grupo de nios con posible TEA presentan principalmente dificultades en la percepcin auditiva, en la memoria auditiva (codificacin y evocacin). Al
comparar todas las habilidades cognitivas medidas, se observ un desempeo muy bajo en las habilidades metalingsticas en el total de la muestra, la siguiente grfica ilustra el comportamiento de la muestra total en esta habilidad:
Grfica 4. Resultados obtenidos por un grupo de nios con posible TEA en las Habilidades Metalingsticas.
Contrario a las habilidades construccionales grficas, percepcin tctil y percepcin visual, las cuales segn se observa en la grfica parecen no estar afectadas, ya que se evidencian desempeos entre un nivel normal bajo y normal alto en las diferentes habilidades.
A continuacin se describen los resultados obtenidos por el grupo de nios con posible TEA en cada una de las habilidades medidas teniendo en cuenta el dominio afectado (lectura, escritura y/o clculo). Al final de la
descripcin se realizan algunas puntualizaciones respecto a los datos obtenidos.
Habilidades Construccionales Grficas.

HABILIDADES CONSTRUCCIONALES GRFICAS Dislexia Alto Sujeto 0 % de DX Normal Alto Normal Bajo Bajo Sujeto 1 % de DX Sujeto 0 % de DX Sujeto 0 Sujeto Total Sujeto 1 % de DX 100.00% 10 100.00% 1 100.00% 6 100.00% 10 100.00% 1 29 100.00% 100.00% 0.00% 0 00.00% 0 00.00% 0 00.00% 1 10.00% 0 00.00% 1 3.4% 00.00% 1 10.00% 0 00.00% 2 33.3% 1 10.00% 0 00.00% 4 13.8% 100.00% 5 50.00% 1 100.00% 2 33.3% 6 60.00% 1 100.00% 16 55.2% 00.00% 4 40.00% 0 0.00% 2 33.3% 2 20.00% 0 0.00% 8 27.6% Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Disgrafia Discalculia Total
TABLA 2. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en las Habilidades construccionales grficas.
Como se observa en la tabla, el 82.8% de los participantes presentaron un desempeo entre normal alto y alto en las habilidades grficas construccionales. Del total de la muestra (29), solo uno de los sujetos se ubic en un nivel bajo, este hace parte del grupo con un posible TEA mixto Dislexia, Disgrafia.
A partir de los resultados podra decirse que las habilidades construccionales grficas, no se encuentran asociadas con las dificultades especficas del aprendizaje.
Percepcin Tctil.
PERCEPCIN TCTIL Dislexia Normal Alto Normal Bajo Total Sujeto % de DX Sujeto % de DX Sujeto % de DX 1 100.00% 0 0.00% 1 100.00% Disgrafia 10 100.00% 0 0.00% 10 100.00% Discalculia 1 100.00% 0 0.00% 1 100.00% Dislexia Disgrafia Discalculia 5 83.30% 1 16.70% 6 100.00% Dislexia Disgrafia 10 100.00% 0 0.00% 10 100.00% Disgrafia Discalculia 1 100.00% 0 0.00% 1 100.00% Total 28 96.60% 1 3.40% 29 100.00%
TABLA 3. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la Habilidad de Percepcin Tctil.
En cuanto a la habilidad de percepcin tctil, el 96.6% de los participantes presentaron un nivel de desempeo normal alto, solo un sujeto se ubic en un nivel normal bajo, este participante corresponde al grupo del TEA mixto -Dislexia Disgrafia y Discalculia-.
De lo anterior se podra plantear que los sujetos con un posible TEA no presentan dificultades en la percepcin tctil, posiblemente porque la adquisicin de los procesos de lectura, escritura y clculo, suponen la intervencin de estructuras neurolgicas que regulan el lenguaje, la motricidad y la percepcin visual-auditiva.
Percepcin Auditiva.
PERCEPCIN AUDITIVA Dislexia Normal Sujeto Bajo % de DX Bajo Muy Bajo Total Sujeto % de DX Sujeto % de DX Sujeto % de DX 0 0.00% 0 0.00% 1 100.00% 1 100.00% Disgrafia 1 10.00% 3 30.00% 6 60.00% 10 100.00% Discalculia 0 0.00% 1 100.00% 0 0.00% 1 100.00% Dislexia Disgrafia Discalculia 1 16.70% 2 33.30% 3 50.00% 6 100.00% Dislexia Disgrafia 1 10.00% 3 30.00% 6 60.00% 10 100.00% Disgrafia Discalculia 0 0.00% 0 0.00% 1 100.00% 1 Total 3 10.30% 9 31.00% 17 58.60% 29
100.00% 100.00%
TABLA 4. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en las Habilidad de Percepcin Auditiva.
Contrario a las habilidades grficas construccionales y a la percepcin tctil, los resultados hacen evidente que los nios con posible TEA tienen dificultades en la percepcin auditiva; de la muestra total, el 89,6% de los participantes presentaron desempeos entre bajo y muy bajo, los resultados no evidencian una tendencia hacia un tipo especfico de TEA, por el contrario, se puede observar que la dificultad se presenta independientemente del trastorno. Cabe resaltar que de los 29 participantes, tres de ellos se ubicaron en un nivel normal bajo, el posible TEA que se sospecha en estos sujetos compromete el dominio de la escritura.
Percepcin Visual.
PERCEPCIN VISUAL Dislexia Alto Sujeto % de DX Normal Sujeto Alto % de DX Normal Sujeto Bajo % de DX Bajo Muy Bajo Total Sujeto % de DX Sujeto % de DX Sujeto % de DX 0 0.00% 1 100.00% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 1 100.00% Disgrafia 1 10.00% 6 60.00% 2 20.00% 1 10.00% 0 0.00% 10 100.00% Discalculia 0 0.00% 1 100.00% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 1 100.00% Dislexia Disgrafia Discalculia 1 16.70% 1 16.70% 2 33.30% 1 16.70% 1 16.70% 6 100.00% Dislexia Disgrafia 2 20.00% 3 30.00% 3 30.00% 2 20.00% 0 0.00% 10 100.00% Disgrafia Discalculia 0 0.00% 1 100.00% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 1 Total 4 13.80% 13 44.80% 7 24.10% 4 13.80% 1 3.40% 29
100.00% 100.00%
TABLA 5. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en las Habilidad de Percepcin Visual.
Respecto a la percepcin visual, el 58,6% de la muestra total present un desempeo entre normal alto y alto. De los 29 participantes, un bajo porcentaje (13,8%) obtuvo puntuaciones bajas, de los cuales uno presenta posible Disgrafia y los otros tres un posible TEA mixto Dislexia, Disgrafia y Discalculia- y Dislexia y Disgrafia. Slo un sujeto con probable TEA mixto (Dislexia, Disgrafia y Discalculia) se ubic en un nivel muy bajo. Los resultados muestran que los cinco sujetos ubicados entre los niveles bajo y muy bajo posiblemente presentan un TEA que compromete el dominio de la escritura.
En cuanto a la percepcin, podra decirse que es la percepcin auditiva la que se encuentra afectada en los nios con TEA; presentndose una tendencia hacia los TEA que involucran procesos de escritura.
Atencin Auditiva.
ATENCIN AUDITIVA Dislexia Normal Alto Normal Bajo Bajo Sujeto 0 % de DX Sujeto 1 % de DX Sujeto 0 % de DX Muy Bajo Total Sujeto 0 Sujeto Sujeto 1 % de DX 100.00% 10 100.00% 1 100.00% 6 100.00% 10 100.00% 1 29 100.00% 100.00% 00.00% 0 00.00% 0 00.00% 0 00.0% 1 10.00% 0 00.00% 1 3.4% 00.00% 1 10.00% 1 100.00% 3 50.00% 1 10.00% 0 00.00% 6 20.7% 100.00% 6 60.00% 0 00.00% 3 50.00% 5 50.00% 1 100.00% 16 55.2% 00.00% 3 30.00% 0 0.00% 0 0.00% 3 30.00% 0 0.00% 6 20.7% Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Disgrafia Discalculia Total
TABLA 6. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en las Habilidad de Percepcin Auditiva.
Los resultados obtenidos por el total de la muestra en la atencin auditiva, muestran que el 75,9 % de los nios se ubicaron entre los niveles normal bajo y normal alto. De los 29 participantes solo seis evidenciaron desempeos bajos, cuatro de ellos presentan un posible TEA mixto y los otros dos un posible TEA de un solo dominio. Slo uno de los participantes obtuvo un puntaje muy bajo, de este participante se sospecha un posible
TEA mixto Dislexia y Disgrafia-. Los resultados evidencian dificultades en la atencin auditiva principalmente en aquellos nios con posible TEA mixto.
Atencin Visual.
ATENCIN VISUAL Dislexia Muy Alto Alto Sujeto 0 % de DX Sujeto 0 % de DX Normal Alto Sujeto 1 % de DX Normal Bajo Sujeto 0 % de DX Bajo Sujeto 0 % de DX Muy Bajo Sujeto 0 Sujeto Total Sujeto 1 % de DX 100.00% 10 100.00% 1 100.00% 6 100.00% 10 100.00% 1 29 100.00% 100.00% 0.00% 0 00.00% 0 100.00% 3 50.00% 2 20.00% 0 0.00% 5 17.2% 00.00% 2 20.00% 0 00.00% 2 33.3% 4 40.00% 1 100.00% 9 31.0% 00.00% 6 60.00% 1 100.00% 0 00.00% 2 20.00% 0 00.00% 9 31.0% 100.00% 0 00.00% 0 00.00% 0 00.00% 1 10.00% 0 00.00% 2 6.9% 00.00% 2 20.00% 0 00.00% 0 0.00% 1 10.00% 0 00.00% 3 10.3% 00.00% 0 20.00% 0 0.00% 1 16.7% 0 00.00% 0 0.00% 1 3.4% Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Disgrafia Discalculia Total
TABLA 7. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en las Habilidad de Atencin Visual.
La anterior tabla muestra los resultados obtenidos por el grupo de nios con posible TEA en la habilidad de atencin visual, el 48,2 % de los participantes se ubicaron en los niveles bajo y muy bajo, presentndose una tendencia en aquellos nios con un posible TEA mixto; de los 14 sujetos a
los que corresponde este porcentaje (48,2%), solo dos de ellos presentan un posible TEA de un solo dominio (Disgrafia).
Memoria Auditiva (Codificacin).

MEMORIA AUDITIVA (CODIFICACIN) Dislexia Normal Alto Normal Bajo Bajo Sujeto 0 % de DX Sujeto 0 % de DX Sujeto 1 % de DX Muy Bajo Total Sujeto 0 Sujeto Sujeto 1 % de DX 100.00% 10 100.00% 1 100.00% 6 100.00% 10 100.00% 1 29 100.00% 100.00% 0.00% 3 30.00% 0 00.00% 2 33.3% 5 50.00% 1 100.00% 11 37.9% 100.00% 3 30.00% 0 00.00% 4 66.7% 3 30.00% 0 00.00% 11 37.9% 00.00% 2 20.00% 1 100.00% 0 00.00% 2 20.00% 0 00.00% 5 17.2% 00.00% 2 20.00% 0 0.00% 0 00.00% 0 00.00% 0 0.00% 2 6.9% Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Disgrafia Discalculia Total
TABLA 8. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la Habilidad de Memoria Auditiva (codificacin).
Los resultados obtenidos por la muestra en la memoria auditiva (codificacin), evidencian que los nios con un posible TEA presentan dificultades en esta habilidad, ya que el 75,8% de los participantes obtuvieron desempeos bajos y muy bajos. Segn se observa en la tabla, la memoria auditiva parece estar alterada en los nios con TEA independientemente del tipo, aunque no parece verse afectada en el TEA Discalculia, puesto que el nico nio del cual se sospecha este trastorno se ubic en un nivel normal
bajo, no obstante, el nico nio con un posible TEA mixto Disgrafia y Discalculia obtuvo un desempeo muy bajo, este resultado podra deberse a la asociacin de la Discalculia con las dificultades en el dominio de la escritura.
Al comparar los grupos, podra decirse que los nios que tienen dificultades a nivel de lectura y/o escritura, son los que principalmente presentan un bajo desempeo en la habilidad de memoria auditiva (codificacin).
Memoria Auditiva (Evocacin).

MEMORIA AUDITIVA (EVOCACIN) Dislexia Normal Sujeto Alto % de DX Normal Sujeto Bajo % de DX Bajo Muy Bajo Total Sujeto % de DX Sujeto % de DX Sujeto % de DX 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 1 100.00% 1 100.00% Disgrafia 0 0.00% 3 30.00% 3 30.00% 4 40.00% 10 100.00% Discalculia 0 0.00% 1 100.00% 0 0.00% 0 0.00% 1 100.00% Dislexia Disgrafia Discalculia 0 0.00% 1 16.70% 1 16.70% 4 66.70% 6 100.00% Dislexia Disgrafia 1 10.00% 1 10.00% 2 20.00% 6 60.00% 10 100.00% Disgrafia Discalculia 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 1 100.00% 1 Total 1 3.40% 6 20.70% 6 20.70% 16 55.20% 29
100.00% 100.00%
TABLA 9. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la Habilidad de Memoria Auditiva (evocacin).
Los resultados obtenidos por la muestra en la habilidad de memoria auditiva (evocacin) muestran que los sujetos con un posible TEA presentan dificultades para evocar la informacin auditiva. El 75,9% de los
participantes presentaron desempeos bajos y muy bajos, mientras que el 24,1 % restante se ubic en los niveles normal bajo y normal alto. Al comparar estos resultados con los encontrados en la habilidad de memoria auditiva (codificacin), se observa que la cantidad de sujetos ubicados en los niveles bajo y muy bajo son iguales (22). Igualmente, no se observa una tendencia hacia un TEA, sino que se presenta en cualquiera de ellos, de la misma manera se sigue manteniendo la hiptesis respecto al TEA Discalculia, puesto que el nico sujeto con este posible TEA, se ubic en un nivel normal bajo, no obstante, el nico sujeto con posible TEA mixto Disgrafia y Discalculia-, obtuvo un desempeo muy bajo.
Los anteriores resultados fueron los encontrados en la memoria auditiva (codificacin), a partir de esto podra decirse que la dificultad al evocar los estmulos auditivos, se debe a la dificultad para codificarlos.
Memoria Visual (Codificacin).

MEMORIA VISUAL (CODIFICACIN) Dislexia Alto Sujeto 0 % de DX Normal Alto Normal Bajo Bajo Sujeto 0 % de DX Sujeto 0 % de DX Sujeto 1 % de DX Muy Bajo Total Sujeto 0 % de DX Sujeto 1 % de DX 100.00% 10 100.00% 1 100.00% 6 100.00% 10 100.00% 1 29 100.00% 100.00% 00.00% 0 00.00% 0 00.00% 0 00.00% 1 10.00% 0 00.00% 1 3.4% 100.00% 1 10.00% 0 00.00% 4 66.7% 2 20.00% 1 100.00% 9 31.0% 00.00% 8 80.00% 1 100.00% 2 33.3% 3 30.00% 0 00.00% 14 48.3% 00.00% 0 00.00% 0 00.00% 0 00.00% 3 30.00% 0 00.00% 3 10.3% 00.00% 1 10.00% 0 0.00% 0 00.00% 1 10.00% 0 0.00% 2 6.9% Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Disgrafia Discalculia Total
TABLA 10. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la Habilidad de Memoria Visual (Codificacin).
Respecto a la memoria visual (codificacin), los resultados evidenciaron que el 58,6 % de la muestra presentaron desempeos entre normal bajo y normal alto. De los 29 participantes solo dos se ubicaron en un nivel alto en esta habilidad, uno de ellos pertenece al grupo de nios con posible Disgrafia y el otro pertenece al grupo de los nios con posible TEA mixto -Dislexia y Disgrafia-.
En cuanto a los nueve participantes que mostraron un desempeo bajo, siete de ellos pertenecen a los grupos de nios que posiblemente presentan un TEA mixto (los tres subtipos), no obstante, de cuatro de ellos se sospecha el TEA mixto Dislexia, Disgrafia y Discalculia- ; los dos nios restantes pertenecen al grupo de TEA de un solo dominio Dislexia y Disgrafia respectivamente. Solo un sujeto obtuvo un desempeo muy bajo en esta habilidad, este corresponde al grupo de los nios con posible TEA mixto Dislexia y Disgrafia-.
Segn los resultados, se podra decir que la memoria visual (codificacin) se encuentra principalmente afectada en aquellos nios en los cuales presentan dificultades en los tres dominios (lectura, escritura y clculo), es decir, presentan un TEA mixto.
Memoria Visual (Evocacin).

MEMORIA VISUAL (EVOCACIN) Dislexia Alto Sujeto 1 % de DX Normal Alto Normal Bajo Bajo Sujeto 0 % de DX Sujeto 0 % de DX Sujeto 0 Sujeto Muy Bajo Total Sujeto 0 % de DX Sujeto 1 % de DX 100.00% 10 100.00% 1 100.00% 6 100.00% 10 100.00% 1 29 100.00% 100.00% 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 3 50.00% 1 10.00% 0 0.00% 4 13.80% 0.00% 2 20.00% 0 0.00% 2 33.30% 0 0.00% 0 0.00% 4 13.80% 0.00% 5 50.00% 1 100.00% 1 16.70% 7 70.00% 1 100.00% 15 51.70% 0.00% 3 30.00% 0 0.00% 0 0.00% 1 10.00% 0 0.00% 4 13.80% 100.00% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 1 10.00% 0 0.00% 2 6.90% Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Disgrafia Discalculia Total
TABLA 11. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la Habilidad de Memoria Visual (evocacin).
Los datos de la tabla muestran que en la habilidad de memoria visual (evocacin), el 65.5 % de los participantes mostraron desempeos entre normal bajo y normal alto. Del total de los 29 participantes ocho de ellos se ubicaron en los niveles bajo y muy bajo, de los cuales cinco pertenecen al grupo con posible TEA mixto Dislexia, Disgrafia y Discalculia-, por lo tanto, podra decirse que la dificultad para evocar estmulos visuales se presenta principalmente en los nios con un TEA mixto que involucren los tres dominios.
Los resultados encontrados en la memoria visual (evocacin), podran ser correlacionados con lo hallado en la habilidad de memoria visual (codificacin), puesto que en ambos se concluye que la dificultad se observa con mayor frecuencia en los TEA mixtos que involucran los tres dominios. Igualmente, podra plantearse como hiptesis, que al presentarse la dificultad para codificar los estmulos, estos no pueden ser evocados. Teniendo en cuenta que en la memoria auditiva se lleg a la misma hiptesis, podra decirse respecto a la memoria, que en los TEA la dificultad para evocar la informacin tal vez se deba a problemas para codificar los estmulos (ya sean visuales o auditivos).
Lenguaje (Repeticin).
LENGUAJE (REPETICIN) Dislexia Normal Alto Normal Bajo Bajo Muy Bajo Total Recuento % de DX Recuento % de DX Recuento % de DX Recuento % de DX Recuento % de DX 0 0.00% 1 100.00% 0 0.00% 0 0.00% 1 100.00% Disgrafia 3 30.00% 5 50.00% 2 20.00% 0 0.00% 10 100.00% Discalculia 0 0.00% 1 100.00% 0 0.00% 0 0.00% 1 100.00% Dislexia Disgrafia Discalculia 0 0.00% 1 16.70% 2 33.30% 3 50.00% 6 100.00% Dislexia Disgrafia 1 10.00% 5 50.00% 2 20.00% 2 20.00% 10 100.00% Disgrafia Discalculia 0 0.00% 1 100.00% 0 0.00% 0 0.00% 1 Total 4 13.80% 14 48.30% 6 20.70% 5 17.20% 29
100.00% 100.00%
TABLA 12. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la Habilidad de Lenguaje (repeticin).
En cuanto a habilidad de la repeticin del lenguaje, los datos muestran que de los 29 participantes el 62,1% evidenciaron un desempeo entre los niveles normal bajo y normal alto, y el 37,9% restante obtuvieron puntajes bajos y muy bajos, de los cuales la mayora pertenecen a los grupos con posible TEA mixto Dislexia, Disgrafia y Discalculia y Dislexia y Disgrafia -. Slo dos participantes del grupo de nios con posible Disgrafia presentaron un bajo desempeo.
Lenguaje (Expresin).
LENGUAJE EXPRESIN Dislexia Normal Alto Normal Bajo Bajo Muy Bajo Total Recuento % de DX Recuento % de DX Recuento % de DX Recuento % de DX Recuento % de DX 0 0.00% 1 100.00% 0 0.00% 0 0.00% 1 100.00% Disgrafia 1 10.00% 5 50.00% 3 30.00% 1 10.00% 10 100.00% Discalculia 0 0.00% 0 0.00% 1 100.00% 0 0.00% 1 100.00% Dislexia Disgrafia Discalculia 0 0.00% 1 16.70% 3 50.00% 2 33.3% 6 100.00% Dislexia Disgrafia 1 10.00% 3 30.00% 5 50.00% 1 10.00% 10 100.00% Disgrafia Discalculia 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 1 100.00% 1 Total 2 6.9% 10 34.5% 12 41.1% 5 17.20% 29
100.00% 100.00%
TABLA 13. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la Habilidad de Lenguaje (expresin).
Al comparar la repeticin con la expresin del lenguaje, los datos muestran que los nios con posible TEA presentan ms dificultades en esta ltima (expresin). Del total de la muestra el 58,3% de los participantes obtuvieron puntajes bajos y muy bajos, de los 17 participantes ubicados en
estos niveles, 12 de ellos pertenecen al grupo de nios con posible TEA mixto (los tres subtipos), los cinco sujetos restantes hacen parte de los grupos con posible Disgrafia y Discalculia - 4 y 1- respectivamente. Slo dos nios del total de la muestra se ubicaron en un nivel normal alto, uno de ellos con posible Disgrafia y el otro con posible TEA mixto Dislexia y Disgrafia.
Lenguaje (Comprensin).
LENGUAJE (COMPRENSIN) Dislexia Alto Sujeto 0 % de DX Normal Alto Normal Bajo Bajo Sujeto 0 % de DX Sujeto 1 % de DX Sujeto 0 Sujeto Total Sujeto 1 % de DX 100.00% 10 100.00% 1 100.00% 6 100.00% 10 100.00% 1 29 100.00% 100.00% 0.00% 0 00.00% 0 00.00% 2 33.30% 2 20.00% 0 0.00% 4 13.8% 100.00% 2 20.00% 0 00.00% 4 66.7% 5 50.00% 1 100.00% 13 44.8% 00.00% 4 40.00% 1 100.00% 0 0.00% 3 30.00% 0 00.00% 8 27.6% 00.00% 4 40.00% 0 00.00% 0 00.00% 0 00.00% 0 00.00% 4 13.8% Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Disgrafia Discalculia Total
TABLA 14. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la Habilidad de Lenguaje (comprensin).
Contrario a lo evidenciado en la expresin del lenguaje, la comprensin de este parece no estar afectada en los nios con posible TEA. Del total de la muestra, cuatro de los participantes se ubicaron en un nivel bajo, estos hacen parte de los grupos con posible TEA mixto Dislexia,
Disgrafia y Discalculia y Dislexia y Disgrafia, mientras que el 72,4% obtuvieron puntajes entre normal bajo y normal alto. Por otro lado, de los 10 participantes con posible Disgrafia, cuatro presentaron un alto desempeo. El nico nio del cual se sospecha Dislexia se ubic en un nivel normal bajo.
De lo anterior podra decirse que los nios con un posible TEA mixto en el cual est comprometido el dominio de la lectura, presentan dificultades en la comprensin del lenguaje. El tener solo un participante con posible Dislexia, no permite hipotetizar respecto a que las dificultades en la comprensin del lenguaje se encuentren asociadas con este tipo de TEA, aunque el nico sujeto se haya ubicado en un nivel normal bajo, si se observa como las dificultades se presentan en aquellos nios con posible TEA mixto con Dislexia asociada.
Habilidades Metalingsticas.
HABILIDADES METALINGUISTICAS Dislexia Alto Sujeto 0 % de DX Normal Bajo Bajo Sujeto 0 % de DX Sujeto 1 % de DX Muy Bajo Total Sujeto 0 Sujeto Sujeto 1 % de DX 100.00% 10 100.00% 1 100.00% 6 100.00% 10 100.00% 1 29 100.00% 100.00% 0.00% 2 20.00% 0 00.00% 6 100.0% 4 40.00% 0 00.00% 12 41.4% 100.00% 3 30.00% 0 00.00% 0 00.00% 4 40.00% 0 00.00% 8 27.6% 00.00% 4 40.00% 1 100.00% 0 0.00% 1 10.00% 1 100.00% 7 24.1% 00.00% 1 10.00% 0 0.00% 0 0.00% 1 10.00% 0 0.00% 2 6.9% Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Disgrafia Discalculia Total
TABLA 15. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la Habilidades Metalingsticas.
Como se observ inicialmente, en general, las habilidades metalingsticas se encuentran afectadas independientemente del TEA en todos los nios que comprenden la muestra. De los 29 participantes, el 65,5% de los sujetos se encuentran entre los niveles bajo y muy bajo; de los 20 participantes que se ubicaron en estos niveles, 14 de ellos pertenecen al grupo con posible TEA mixto en que se encuentra afectada el dominio de le lectura. Igualmente, el nico nio del cual se sospecha Dislexia, present un bajo desempeo
El nico nio con posible Discalculia se ubic en un nivel normal bajo, al igual que el nio con posible TEA mixto - Disgrafia y Discalculia -. Solamente dos sujetos obtuvieron puntajes altos, un nio con posible Disgrafia y otro con posible TEA mixto Dislexia y Disgrafia.
Segn los resultados obtenidos, podra decirse que los nios con un posible TEA que involucre el dominio de la lectura, presentan dificultades a nivel metalingstico. El tener un solo sujeto con posible Dislexia, no permite inferir que las habilidades metalingsticas se encuentren principalmente afectadas en los nios con un posible TEA mixto asociado a la Dislexia, o que las dificultades en esta habilidad se deban a los problemas de lectura.
En relacin con los resultados encontrados, podra plantearse que las alteraciones en el lenguaje en los participantes con posible TEA, pueden hallarse asociadas tanto a dificultades fonolgicas como a nivel de memoria de evocacin especficamente en lo concerniente a la repeticin de frases. Igualmente, podra pensarse que el lenguaje comprensivo guarda una estrecha relacin con la memoria auditiva puesto que permite almacenar informacin parcial respecto a un texto pronunciado o ledo mientras se codifica el resto.
Habilidades Conceptuales (Funcin Ejecutiva).

HABILIDADES CONCEPTUALES (FUNCIN EJECUTIVA) Dislexia Normal Alto Normal Bajo Bajo Sujeto 1 % de DX Sujeto 0 % de DX Sujeto 0 % de DX Muy Bajo Total Sujeto 0 Sujeto Sujeto 1 % de DX 100.00% 10 100.00% 1 100.00% 6 100.00% 10 100.00% 1 29 100.00% 100.00% 0.00% 0 00.00% 0 00.00% 1 16.7.0% 0 00.00% 1 100.00% 2 6.9% 00.00% 3 30.00% 0 00.00% 4 66.7% 4 40.00% 0 00.00% 11 37.9% 00.00% 5 50.00% 1 100.00% 0 0.00% 3 30.00% 0 00.00% 9 31.0% 100.00% 2 20.00% 0 0.00% 1 16.7% 3 30.00% 0 0.00% 7 24.1% Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Disgrafia Discalculia Total
TABLA 16. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en las Habilidades conceptuales (funcin ejecutiva).
En esta habilidad, el desempeo de los sujetos contina mostrando una tendencia de bajos desempeos en los grupos con TEA mixtos (los tres subtipos). Del total de la muestra el 44,8% present desempeos bajos y muy bajos; de los 13 sujetos que se ubicaron en estos niveles, nueve presentan un posible TEA mixto (los tres subtipos), los tres restantes hacen parte del grupo con posible Disgrafia y presentaron un desempeo bajo. Por otro lado, el 55,1% de los participantes obtuvieron puntajes entre normal bajo y normal alto. El nico nio con posible Dislexia present un alto desempeo.
Fluidez Verbal (Funcin Ejecutiva).

FLUIDEZ VERBAL (FUNCIN EJECUTIVA) Dislexia Normal Alto Normal Bajo Bajo Sujeto 0 % de DX Sujeto 1 % de DX Sujeto 0 % de DX Muy Bajo Total Sujeto 0 Sujeto Sujeto 1 % de DX 100.00% 10 100.00% 1 100.00% 6 100.00% 10 100.00% 1 29 100.00% 100.00% 0.00% 0 00.00% 0 00.00% 1 16.7% 1 10.00% 0 00.00% 2 6.9% 00.00% 3 30.00% 0 00.00% 2 33.3% 5 50.00% 1 100.00% 11 37.9% 100.00% 5 50.00% 1 100.00% 3 50.00% 1 10.00% 0 00.00% 11 37.9% 100.00% 2 20.00% 0 0.00% 0 00.00% 3 30.00% 0 0.00% 5 17.2% Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Disgrafia Discalculia Total
TABLA 17. Distribucin de los resultados obtenidos por un grupo de nios con un posible TEA en la Habilidad de Fluidez verbal (funcin ejecutiva).
Al igual que se hizo evidente en los resultados obtenidos por los nios en las habilidades conceptuales, se observ nuevamente una tendencia de bajos desempeos en la fluidez verbal en los grupos con posible TEA mixto; el 44,8% del total de la muestra obtuvo puntajes bajos y muy bajos, de los 13 nios ubicados en estos niveles solo tres de ellos pertenecen al grupo de posible Disgrafia, los 10 restantes corresponden a los grupos de TEA mixto (los tres subtipos). Del total de la muestra el 55,1% se ubic entre los niveles normal bajo y normal alto
Los anteriores resultados podran llevar a considerar que los nios que presenten ms de un TEA, posiblemente tienen un desempeo ms bajo en la habilidad de fluidez verbal (funcin ejecutiva), que los nios que presentan dificultades en un solo dominio (lectura, escritura o clculo).
Finalmente, al observar el desempeo de los nios en las habilidades conceptuales y en la fluidez verbal, se podra concluir que la funcin ejecutiva se encuentra afectada principalmente en aquellos nios con un posible TEA mixto (los tres subtipos).
Despus de observar el comportamiento del total de la muestra (29 nios) en cada una de las habilidades cognitivas medidas, podra decirse que:
Las habilidades metalingsticas, es la principal dificultad presentada por lo nios de este estudio.
Los nios de la muestra no presentan dificultades en las habilidades construccionales y en la percepcin tctil y visual.
Los nios con un posible TEA presentan dificultades en la percepcin auditiva, esta dificultad se observa principalmente en aquellos nios que presentan un posible TEA que involucra la escritura.
Los nios con un posible TEA mixto presentan dificultades en la atencin auditiva.
Los nios con un posible TEA mixto presentan dificultades en la atencin visual.
Los nios con un posible TEA que involucran los dominios de lectura y/o escritura (mixto o de un solo dominio), presentan dificultades en la memoria auditiva (codificacin).
Los nios con un posible TEA que involucran los dominios de lectura y/o escritura (mixto o de un solo dominio), presentan dificultades en la memoria auditiva (evocacin).
La memoria visual (evocacin y codificacin), parece estar ms afectada en aquellos nios con un posible TEA mixto Dislexia, Disgrafia y Discalculia-.
La habilidad del lenguaje se ve principalmente afectada en aquellos nios con un posible TEA mixto (los tres subtipos).
Los nios con un posible TEA mixto presentan ms dificultades en la funcin ejecutiva que aquellos nios del cual su posible TEA compromete un solo dominio (lectura, escritura o clculo).
Finalmente, aunque en esta investigacin se reconoce que los grupos de los subtipos de TEA encontrados no son homogneos, los resultados hacen evidente cierta tendencia a presentar menores desempeos en las habilidades medidas en aquellos nios de los cuales se sospecha un TEA mixto.
Otros Anlisis.
A continuacin se presentan los resultados obtenidos en variables como coeficiente intelectual, sexo y gnero, al ser relacionadas con los tipos de TEA encontrados en este estudio:
Coeficiente Intelectual.
Grfica 5. Coeficiente Intelectual total de un grupo de nios con posible TEA.
Si se analiza el CI total obtenido por la muestra, se evidencia que la mayora de los participantes (51.7%) presentaron un CI Normal Bajo, nueve
sujetos obtuvieron un CI bajo, lo que corresponde al 31% de la muestra. Por otro lado, cuatro participantes (13.8%) presentaron un CI Normal Alto y tan slo un participante se ubic en un nivel Alto.
Coeficiente Intelectual Total y tipo de TEA.

COEFICIENTE INTELECTUAL TOTAL Normal Bajo Normal Alto Alto 0 0.00% 1 11.10% 1 11.10% 2 22.20% 5 55.60% 0 0.00% 9 100.00% 0 0.00% 5 33.30% 0 0.00% 4 26.70% 5 33.30% 1 6.70% 15 100.00% 1 25.00% 3 75.00% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 4 100.00% 0 0.00% 1 100.00% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 1 100.00%
TEA
Bajo Dislexia Disgrafia Sujeto % de cit Sujeto % de cit Discalculia Sujeto % de cit Dislexia Disgrafia Discalculia Dislexia y Disgrafia Sujeto % de cit Sujeto % de cit
Total 1 3.40% 10 34.50% 1 3.40% 6 20.70% 10 34.50% 1 3.40% 29 100.00%
Disgrafia y Sujeto Discalculia % de cit Total Sujeto % de cit
Tabla 18. Coeficiente Intelectual Total de un grupo de nios con un posible TEA segn el tipo.
Del total de la muestra, 19 de los nios obtuvieron un CI total entre normal bajo y normal alto, de los cuales 10 hacen parte del grupo de los nios con posible TEA mixto. En el nivel bajo se ubicaron nueve nios, siete de ellos pertenecen al grupo de los nios con posible TEA mixto, los otros dos a los grupos de Dislexia y Disgrafia respectivamente. Solo un participante obtuvo un alto puntaje, este hace parte del grupo de los nios con posible Disgrafia.
De lo anterior se podra concluir que los participantes que presentan un TEA mixto tienden presentan desempeos que se ubican entre un nivel bajo y normal bajo; asimismo, se observa que los participantes que tienen un solo TEA se sitan entre en un CI total normal alto y alto. A partir de lo planteado, se propone que los sujetos que poseen un TEA mixto tienen mayor nmero de habilidades cognitivas alteradas (al ser comparado con nios que presentan un solo TEA) que intervienen significativamente en el rendimiento o desempeo intelectual global.
Coeficiente Intelectual Verbal y Tipo de TEA

COEFICIENTE INTELECTUAL VERBAL Normal Bajo Normal Alto Alto 0 0.00% 1 20.00% 0 0.00% 1 20.00% 3 60.00% 0 0.00% 5 100.00% 0 0.00% 5 29.40% 1 5.90% 5 29.40% 5 29.40% 1 5.90% 17 100.00% 1 16.70% 3 50.00% 0 0.00% 0 0.00% 2 33.30% 0 0.00% 6 100.00% 0 0.00% 1 100.00% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 1 100.00%
Bajo Dislexia Disgrafia Sujeto % de civ Sujeto % de civ Discalculia Sujeto % de civ Dislexia Disgrafia Discalculia Dislexia y Disgrafia Sujeto % de civ Sujeto % de civ
Total 1 3.40% 10 34.50% 1 3.40% 6 20.70% 10 34.50% 1 3.40% 29 100.00%
Disgrafia y Sujeto Discalculia % de civ Total Sujeto % de civ
Tabla 19. Coeficiente Intelectual Verbal de un grupo de nios con posible TEA segn el tipo.
Al realizar el anlisis del desempeo del grupo de nios con posible TEA en la subescala verbal del WISC-R, se observa que 23 de ellos
obtuvieron puntajes entre los niveles normal bajo y normal alto, de los cuales 13 de ellos presentan un posible TEA mixto. Del total de la muestra, cinco participantes obtuvieron bajos puntajes, cuatro de ellos pertenecen al grupo de TEA mixto y el sujeto restante hace parte del grupo de los nios con posible Disgrafia. Solo un nio obtuvo un puntaje alto, este pertenece al grupo de nios con posible Disgrafia.
Coeficiente Intelectual Manipulativo y Tipo de TEA

COEFICIENTE INTELECTUAL MANIPULATIVO. Normal Bajo Normal Alto Alto 0 0.00% 1 9.10% 1 9.10% 3 27.30% 6 54.50% 0 0.00% 11 100.00% 0 0.00% 5 50.00% 0 0.00% 2 20.00% 2 20.00% 1 10.00% 10 100.00% 1 14.30% 3 42.90% 0 0.00% 1 14.30% 2 28.60% 0 0.00% 7 100.00% 0 0.00% 1 100.00% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 1 100.00%
Bajo Dislexia Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Discalculia Dislexia y Disgrafia Disgrafia y Discalculia Total Sujeto % de cim Sujeto % de cim Sujeto % de cim Sujeto % de cim Sujeto % de cim Sujeto % de cim Sujeto % de cim
Total 1 3.40% 10 34.50% 1 3.40% 6 20.70% 10 34.50% 1 3.40% 29 100.00%
Tabla 20. Coeficiente Intelectual Manipulativo en un grupo de nios con posible TEA segn el tipo.
Los resultados obtenidos por el grupo de nios con posible TEA en la subescala manipulativa, permiten observar que de los 29 nios, 17 de ellos se encuentran entre los niveles normal bajo y normal alto. Del total de la muestra 11 sujetos obtuvieron puntajes bajos, de los cuales nueves
presentan un posible TEA mixto, uno de ellos pertenece al grupo de los nios con Disgrafia y el restante es el nico sujeto del cual se sospecha Discalculia. Solo un participante obtuvo un puntaje alto, este hace parte del grupo con posible Disgrafia.
De acuerdo con las observaciones realizadas anteriormente, se podra decir que los nios con un posible TEA mixto presentan desempeos bajos en su capacidad intelectual.
Gnero y tipo de TEA.
GNERO
Diagnstico
Dislexia Disgrafia Discalculia Dislexia Disgrafia Discalculia Dislexia y Disgrafia Disgrafia y Discalculia Total
F 0 3 0 2
M 1 7 1 4
Total 1 10 1 6
2 1 8
8 0 21
10 1 29
Tabla 21. Frecuencia del gnero en un grupo de nios con posible TEA segn el tipo.
Al comparar las variables tipo de TEA y sexo, se encontr que de los 29 participantes, el nico que se clasifica con Dislexia pertenece al sexo
masculino, mientras que del total de participantes de los cuales se sospecha Disgrafia, tres pertenecen al sexo femenino y siete al masculino. El nico participante con posible Discalculia es hombre. En cuanto al TEA mixto (los tres subtipos), 12 participante son hombres y cinco son mujeres, para un total de 17 participantes con este tipo de TEA.
Repitencia Escolar.
Aunque la repitencia escolar no fue tomada como criterio de inclusin, se torn significativa como variable de anlisis, debido a que 15 participantes (51.7%) del total de la muestran han repetido aos y 14 (48,3) de ellos no han repetido ningn grado escolar.
DISCUSIN
El objetivo del presente estudio fue describir las caractersticas Neuropsicolgicas de un grupo de nios entre 8 y 12 aos que presentan probable TEA, los cuales asisten a las aulas de apoyo de las instituciones educativas pblicas de la ciudad de Pereira. Los resultados indican que la mayora de los nios evaluados presentan un TEA mixto y que su perfil cognitivo se caracteriza principalmente por dificultades en las habilidades metalingsticas, memoria, atencin y percepcin de predominio auditivo, presentando un mejor desempeo en habilidades no verbales. Por lo tanto el perfil Neuropsicolgico denota dficits en las habilidades verbales ms que las perceptuales.
Con respecto a la frecuencia del tipo de TEA presentado por los participantes de la muestra, este estudio evidenci que la mayora de los sujetos presentaron un probable TEA mixto, seguido de la Disgrafia, sin embargo, la Discalculia y la Dislexia solo estuvieron presentes en dos casos respectivamente. La frecuencia del tipo de TEA vara en algunos estudios; Andersson & Lyxell (2006) obtuvieron un resultado similar, pero otros estudios (Rosselli, Matute, Pinto & Ardila ,2006; Shalev, Manor, & GrossTsur, 1997 y Vander Sluis, Vander Leij & de Jong, 2005) encontraron que los participantes de sus investigaciones presentaban con una mayor frecuencia un TEA nico dominio.
Las habilidades cognitivas abordadas en este estudio fueron Percepcin (tctil, visual y auditiva), Memoria Codificacin (visual y auditiva) y Memoria Evocacin (visual y auditiva), Atencin (visual y auditiva), Lenguaje (repetitivo, expresivo y comprensivo), Habilidades Metalingsticas, Funcin Ejecutiva y Habilidades Construccionales Grficas.
En cuanto a la habilidad de percepcin en los TEA, se observ que este estudio a diferencia de los antecedente investigativos, analiza esta habilidad de manera heterognea al tener en cuenta diversas modalidades (percepcin tctil, visual y auditiva). Los resultados indicaron que los participantes de la investigacin mostraron un desempeo normal en tareas de percepcin tctil; sin embargo, se encontr que un alto porcentaje de sujetos con TEA presentaron dificultades en ejercicios que requeran discriminacin auditiva. Lo anterior permite plantear que en la adquisicin de los procesos de lectura, escritura y clculo, tiene una mayor intervencin la percepcin auditiva que la tctil.
Este estudio evidenci que los nios con probable TEA (nico y mixto) generalmente presentan conservada la percepcin visual; contrariamente, Vander Sluis, Vander Leij & de Jong (2005) encontraron que los sujetos con un TEA mixto -Dislexia Discalculia-, mostraron dificultad en la habilidad visoperceptual. Al respecto, algunos autores (Ardila, Rosselli & Matute, 2005; Bakker, 1978; Artigas, 2002 y Galaburda & Cestnick, 2003) consideran que
los TEA pueden estar asociados a dificultades perceptuales, no solo de naturaleza auditiva sino visual. De acuerdo con lo anterior, probablemente los participantes de este estudio presentaron un tipo de TEA predominantemente de naturaleza fonolgica.
Otra de las habilidades cognitivas en algunos de los participantes de este estudio que evidenciaron dificultades, fue la memoria tanto en el proceso de codificacin como de evocacin, especialmente en el grupo de sujetos con TEA mixto. En cuanto a la memoria de Codificacin autores como Rosselli, Matute, Pinto & Ardila, 2006; Anderson & Lyxell, 2007; Vander Sluis, Vander Leij & de Jong, 2005) afirman que es una de las habilidades que posiblemente se encuentran ms afectadas en los nios que presentan TEA mixto- Dislexia Discalculia. De forma similar, Reiter, Tucha & Lange (2004) afirman que los nios con Dislexia adems de presentar dificultades viso-espaciales presentan dificultades para codificar la informacin visual.
En cuanto a la memoria auditiva (codificacin y evocacin) algunos estudios (Vander Sluis, Vander Leij & de Jong , 2005; Rosselli, Matute, Pinto & Ardila, 2006; Rosselli, Bteman, Guzmn & Ardila, 1995, Helland, 2006 & Akhutina, 2002) sealan que los nios que presentan un TEA mixtoDislexia Discalculia y Dislexia Disgrafia- muestran dificultades en la memoria verbal auditiva, datos que son corroborados en parte por el presente estudio
el cual no solamente encontr que los nios con probables TEA mixtos evidenciaron un gran compromiso de esta habilidad, sino que se encuentra tambin significativamente afectada en los TEA de un nico dominio.
El hallazgo anterior, permite plantear algunas hiptesis: 1. Si se toma en cuenta que la memoria auditiva es una herramienta fundamental para el desarrollo de los procesos de lectura (comprensin) y escritura (al dictado), podra considerarse que los nios con un posible TEA al presentar fallas en los procesos de codificacin, podran no almacenar ni evocar correctamente la informacin auditiva. 2. Los fallos en la evocacin tambin pueden estar relacionados con fallas en atencin auditiva.
En general, con respecto al proceso de memoria, resulta interesante observar el perfil de esta habilidad tanto en la modalidad auditiva como visual de los nios con un probable TEA. Los resultados del presente estudio permitieron evidenciar que los participantes no presentaron un desempeo homogneo en tareas que requieren de memoria visual, mientras que las habilidades de memoria auditiva parecieran hallarse alteradas en los sujetos que presentan un TEA (en especial, Disgrafia y TEA mixto).
En este estudio se encontr que los nios con probable diagnstico de Discalculia, Disgrafia y TEA mixto que compromete los procesos de clculo (TEA mixto- Disgrafia Discalculia) tienen conservada la atencin visual. Contrario a lo anterior, algunos estudios (Vander Sluis, Vander Leij & de Jong, 2005; Shalev, Manor & Gross-Tsur, 2005), encontraron que los sujetos que tienen un TEA mixto asociado con Discalculia (Dislexia Discalculia), tienen alterada esta habilidad (atencin).
En cuanto a la atencin auditiva, este estudio mostr que un bajo porcentaje de sujetos diagnosticados con probable Discalculia y TEA mixto que compromete la habilidad de clculo (Dislexia Disgrafia y Discalculia), tuvieron dificultad en la atencin auditiva. Lo anterior se puede correlacionar con los resultados obtenidos en la habilidad de percepcin auditiva (todos los nios diagnosticados con posible TEA presentaron alteracin en esta habilidad) y en memoria auditiva.
Otra de las habilidades que se encuentra asociada a los TEA es el lenguaje. El presente estudio mostr que en los participantes con probable TEA -especialmente mixto- existe compromiso tanto del lenguaje comprensivo, como del lenguaje expresivo y en menor medida del lenguaje repetitivo. Estos datos concuerdan con algunos estudios, Gmez, Duarte, Merchn, Aguirre y Pineda (2007) encontraron que los nios con Dificultades del Aprendizaje tienen dificultades tanto en la comprensin verbal como en la
capacidad de narracin; as mismo Helland (2006) encontr que los nios con Dislexia se caracterizan por presentar dificultades en la comprensin del lenguaje.
Si bien es cierto que no se hallaron antecedentes investigativos y tericos que relacionen habilidades lingsticas como la repeticin y el lenguaje expresivo, los resultados mostraron que podra existir una fuerte tendencia a que estas habilidades lingsticas se encontraran alteradas en los TEA mixtos.
En relacin con los resultados encontrados podra plantearse que las alteraciones en el lenguaje en los participantes con probable TEA, pueden hallarse asociadas a dificultades tanto fonolgicas como a nivel de memoria de evocacin especficamente en la repeticin de frases. Igualmente, podra pensarse que el lenguaje comprensivo guarda una estrecha relacin con la memoria auditiva puesto que permite almacenar informacin parcial sobre un texto pronunciado o ledo mientras se codifica el resto. El proceso de compresin trabajara entonces sobre esa informacin que se almacena temporalmente a fin de producir un significado coherente.
Aunque en el presente estudio la afectacin del lenguaje no parece marcada, los resultados a nivel cualitativo permitieron mostrar que los nios con probable TEA presentan dificultades articulatorias, realizan sustituciones
semnticas; al repetir alguna de las no palabras las transforman en una palabra error que se conoce como lexicalizacin; igualmente los nios presentan dificultades para repetir oraciones y modifican palabras como efecto de una modificacin anterior (cierre semntico).
Otro de los resultados importantes que present este estudio se encuentra relacionado con las habilidades metalingsticas tales como; sntesis fonmica, conteo de sonidos, deletreo y conteo de palabras. De acuerdo con los resultados, un buen porcentaje de la muestra evidenci niveles muy bajos en cuanto a las habilidades metalingsticas, exceptuando a aquellos participantes con probable Discalculia, datos que concuerdan con los planteamientos de DAngiulli & Siegel (2003), Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo (2007) y Galaburda & Cestnick (2003), quienes afirman que la Dislexia se debe a una dificultad severa en el proceso fonolgico, planteamiento que propuso Vellutino hacia 1979 ( citado en Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo .2007), cuando afirm que la conciencia fonolgica puede hallarse relacionada con el subtipo de Dislexia denominada Fonolgica. Asimismo, Gmez, Duarte, Merchn, Aguirre & Pineda (2007), coinciden con los resultados de esta investigacin expresando que las dificultades de aprendizaje se caracterizan por presentar alteraciones en la segmentacin fonolgica.
Algunos autores ( DAngiulli & Siegel, 2003; Herrera, Lewis, Jubiz & Salcedo, 2007) sostienen que la conciencia fonolgica es prerrequisito para el aprendizaje lector, otros opinan que el aprendizaje lector es el que posibilita habilidades de conciencia fonolgica como la segmentacin de palabras en sonidos, habilidad que podra hallarse seriamente afectada en los TEA, como lo mostr el presente estudio.
Por otra parte, la escritura posibilita el fortalecimiento de la conciencia fonolgica, debido a que se refuerzan las reglas sonido- grafema, la segmentacin de palabras, as como la correcta escritura de palabras de composicin compleja, favoreciendo a su vez la pronunciacin adecuada (Meja, L &Eslava, J. 2008). Podra decirse entonces que la conciencia fonolgica no solo se relaciona con el lenguaje oral, sino que se encuentra tambin fuertemente relacionada al lenguaje escrito.
Shalev, Manor, & Gross-Tsur (2007), Andersson & Lyxell (2007) y Murphy, Mazzoco, Hanich & Early (2007) encontraron en sus investigaciones, que los nios que presentan Discalculia tienen dificultad en la funcin ejecutiva. A diferencia de estos resultados, en este estudio se observ que el nico participante con probable Discalculia tiene conservada esta habilidad. Sin embargo, se evidenci que algunos nios que presentaron un probable TEA mixto (Dislexia Disgrafia Discalculia y Disgrafia Discalculia) y Disgrafia
como nico dominio presentaron puntuaciones bajas en tareas que miden la funcin ejecutiva.
Respecto a las habilidades construccionales, podra decirse que los nios con un posible TEA (nico dominio y mixto) no presentan dificultades, contrario a lo referido por Rosselli, Bteman, Guzmn & Ardila (1995). Cabe aclarar que a nivel terico no se ha encontrado alguna relacin entre TEA y habilidades construccionales y a nivel investigativo tan slo se ha hallado un antecedente que plantea su posible afectacin en los mismos.
Otros anlisis diferentes a los propuestos en los objetivos de este estudio, se refieren a la observacin del comportamiento del CI en los participantes de la investigacin. Aunque el CI no fue variable de anlisis sino de seleccin, llama la atencin que los participantes con un probable TEA de nico dominio presentan un CI total con mayores puntuaciones que las presentadas por los sujetos que tienen un probable TEA mixto.
Otro dato llamativo en este estudio, fue la informacin arrojada por el CEPA como instrumento de seleccin. Al realizar un anlisis cualitativo, se encontr una relacin entre los resultados del estudio con la informacin sugerida por los docentes. De esta manera, las puntuaciones en la escala de memoria de este cuestionario, fueron significativamente altas en todos los nios de la muestra, a diferencia de la escala atencional (tal como lo
evidencia el anlisis de este estudio). Igualmente, la informacin del CEPA permiti observar que segn el criterio de los docentes, tanto la lectura como la escritura resultan ser las habilidades ms afectadas en forma conjunta en este grupo de nios, mientras que el proceso matemtico se halla afectado en una menor proporcin.
Para finalizar, se considera que aunque este estudio encontr una mayor frecuencia de TEA mixto, es posible que dado el tamao de la muestra se presentara una muy baja frecuencia en Dislexia y Discalculia. Por lo tanto, los anlisis aqu descritos se extrapolan principalmente al grupo de nios con TEA mixto de una muestra de nios Pereiranos.
Otra limitacin del estudio, es la falta de utilizacin del Gold Estndar para la seleccin y evaluacin de la muestra, puesto que el diseo no permiti seleccionar los participantes de forma aleatoria y no se realiz una evaluacin por otras especialidades como neurologa y psiquiatra para el diagnstico interdisciplinar.
Para futuros estudios se recomienda realizar anlisis longitudinales para establecer el comportamiento del perfil cognitivo a travs del tiempo. Asimismo, sera importante realizar estudios que indaguen las relaciones existentes entre la memoria de evocacin y los TEA.
Es conveniente que para la realizacin de futuros estudios relacionados con los TEA se seleccionen muestras con mayor nmero de participantes y que los mismos sean seleccionados aleatoriamente, igualmente, se recomienda seleccionar muestras homogneas, as como realizar perfiles Neuropsicolgicos de los subtipos de TEA.
Anlisis de caso de un nio con posible Dislexia:
Es importante resaltar que a partir del anlisis de resultados, fue posible evidenciar que el nico participante con probable Dislexia represent un caso atpico. Aunque el sujeto pareciera cumplir con algunas de las caractersticas de la Dislexia tipo Fonolgica (dificultad en la discriminacin auditiva y bajas habilidades metalingistcas), existen discrepancias en relacin con las otras habilidades cognitivas, especficamente la memoria; en relacin con esta habilidad se encontr que aunque el sujeto no pudo codificar la informacin si logr evocarla, lo que resulta atpico, debido a que para evocar la informacin se necesita que esta haya sido correctamente codificada con anterioridad.
Al realizar el anlisis cualitativo del caso se observ que en las tareas de codificacin de memoria, el sujeto mostr errores tales como, intrusiones y perseveraciones. En cuanto a la habilidad del lenguaje el nio evidenci
lexicalizaciones, sustituciones semnticas, dificultad para repetir oraciones y problemas de comprensin. En relacin con las habilidades metalingistcas, no llev a cabo sntesis fonmica, se le dificult el conteo de sonidos, palabras y deletreo. Cabe aclarar que la descripcin de este caso, tuvo como objetivo mostrar que este posiblemente fue un error de la investigacin.
CONCLUSIONES
De acuerdo con los datos anteriormente expuestos, se evidenci que la mayora de los participantes del presente estudio presentaron un probable TEA mixto, sin embargo podra decirse que la frecuencia de los TEA tiende a variar de acuerdo al tamao de la muestra.
Si bien es cierto que en este estudio se observaron ms dificultades en los sujetos con un posible TEA mixto, no se puede pensar que en los TEA nico dominio no se encuentran afectadas algunas habilidades.
Las habilidades cognitivas no deben ser comprendidas como entidades homogneas.
Las habilidades metalingsticas evidencian una alta correlacin con el aprendizaje de la lectura y la escritura. El presente estudio permiti evidenciar que los nios con probable TEA presentan muy bajas habilidades metalingsticas.
Asimismo, los resultados obtenidos permiten concluir que los participantes que presentaron un probable TEA con un nico dominio presentan un mejor perfil cognitivo que los que tienen un TEA mixto.
En cuanto a la percepcin, algunos de los participantes del estudio mostraron mejores desempeos en las habilidades de percepcin tctil y visual, y se evidencian dificultades en la percepcin auditiva.
La principal contribucin de esta investigacin se halla relacionada con la labor que realiza la Unidad de Atencin Integral (U.A.I) la cual direcciona el trabajo realizado en las aulas de apoyo de las instituciones de educacin pblica de la ciudad de Pereira.
Este estudio aport en la caracterizacin de los nios con Necesidades Educativas Especiales que ingresan a las aulas de apoyo que lidera en la actualidad la U.A.I.
Igualmente, esta investigacin permiti generar impresiones diagnsticas tiles para fortalecer los programas de intervencin educativa que se desarrollan en las aulas de apoyo con los nios que presentan dificultades escolares.
En cuanto a los procesos de enseanza aprendizaje, posibilit llevar acabo con los profesores de aquellos nios que posiblemente presentan un TEA, una retroalimentacin acerca de los procesos que sigue cada nio en su desarrollo cognitivo.
RECOMENDACIONES
Para futuros estudios se recomienda:
Realizar anlisis longitudinales para establecer el comportamiento del perfil cognitivo de los sujetos con TEA. La importancia de intervenir sobre este aspecto radica en el hecho que esta medicin permite comprender la evolucin o desarrollo de las caractersticas cognitivas de los nios con TEA, en esta medida es posible disear estrategias para la estimulacin adecuada.
Proponer investigaciones que indaguen las relaciones existentes entre la memoria de evocacin y los TEA. Debido a que en el presente estudio se encontr que los TEA estn asociados con dificultades en la habilidad de memoria evocacin y que adems hay pocos hallazgos investigativos en cuanto a este tema, entonces se propone realizar un anlisis ms exhaustivo respecto a los perfiles cognitivos de los nios con TEA.
Es conveniente que para la realizacin de futuros estudios relacionados con los TEA, se seleccionen muestras con mayor
nmero de participantes y que los mismos sean seleccionados aleatoriamente.
Se recomienda seleccionar muestras homogneas con igual nmero de participantes, teniendo en cuenta caractersticas demogrficas como la edad, el sexo, la escolaridad y el estrato socioeconmico.
Ejecutar estudios sobre los perfiles Neuropsicolgicos de los subtipos de TEA, ya que los antecedentes investigativos solo muestran estudios relacionados con TEA nico dominio y TEA mixto.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Akhutina, T. V. (2002). Diagnstico y Correccin de la Escritura. Revista Espaola de Neuropsicologa. 4 (2-3): 236-261.
Alarcn, R.P. (2007). Diagnstico Situacional y Plan Territorial de la Salud Mental del Departamento del Risaralda. Pereira.
Andersson , U & Lyxell, B.(2006). Working Memory deficit in children with mathematical difficulties: A general or specific deficit? Journal of Experimental Child Psychology. 96: 197-228.
APA. (2002), DSM-IV-TR. Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos mentales. Texto revisado. Publicado por la American Psychiatric Association. Ed: Masson. Barcelona.
Ardila, A & Ostrosky, F. (2008). Desarrollo Histrico de la Funciones Ejecutivas. Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias. 8(1): 1-21.
Ardila, A & Rosselli, M. (2007). Neuropsicologa clnica. Ed: Manual Moderno. Bogot.
Ardila, A; Rosselli, M & Matute, E.(2005). Neuropsicologa de Los Trastornos del Aprendizaje. Ed: Manual Moderno. Mxico.
Artigas, J. (2002). Problemas Asociados a la Dislexia. Rev Neurol. 34: 7-13.
Asociacin Americana de Neurologia. (2004). http://www.aan.com/.
Aster, M.G. (2000). Developmental Cognitive Neuropsychology of Number Processing and Calculation: Varieties of Developmental Dyscalculia. European Child & Adolescent Psychiatry. 9(2): 41-57.
Aster, M.G & Shalev, R.S. (2007). Number development and Developmental Dyscalculia. Developmental Medicine and Child Neurology. 49(11): 868- 873.
Bakker, D.(1978) .Hemispheric Differences and Reading Strategies Two Dyslexias?. Bulletin of the Orton Society.
Bques, J y Siz, D.(1999). Medidas Simples y Compuestas de Memoria de Trabajo y su relacin con el aprendizaje de la lectura. Psicothema. 11(4): 737-745.
Blzquez, j; Pal, N & Muoz, J. (2004). Atencin y funcionamiento ejecutivo en la rehabilitacin neuropsicolgica de los procesos viso espaciales. REVNEUROL. 38(5): 487- 495).
Benton, A. (1971). Introduccin a la Neuropsicologa. Ed: Fontanella. Barcelona.
Bocanegra, Y (2006). Las Funciones Ejecutivas. Del artculo no publicado.
Boder, E.(1972). Developmental Dyslexia--Prevailing Diagnostic Concepts and a New Diagnostic Approach. Diagnosis and Treatment.
Bravo. C .(1996). Psicologa de las Dificultades del Aprendizaje Escolar. Ed: Coleccin el Sembrador. Santiago de Chile.
Cabrera, E.P. (2007). Dificultades para aprender o dificultades para ensear. Revista Iberoamericana de educacin. 43 (3): 1-7.
Castao, J. (2002). Aportes de la Neuropsicologa al diagnstico y tratamiento de los Trastornos del Aprendizaje. REV NEUROL. 34(Supl 1): 17.
D Angiulli, A & Siegel, L.S. (2003). Cognitive Functioning as Measured by the WISC-R: Do Children with Learning Disabilities Have Distinctive Patterns of Performance?. Journal of Learning Disabilities. 36(1): 48-58.
De Salles, J; de Mattos , M.A & da Silva, S.(2004). As Dislexia De Desenvolvimento: Aspectos Neuropsicolgicos e Cognitivos. Interaes .9 (17): 109-132.
Espinosa, E; Casasbuenas, O.L &Guerrero, P. (1999) .Problemas del aprendizaje. Ed:l Esquemas Asociados, edicin. Bogot.
Estvez, A; Garca, C. & Junqu, C. (1997). La atencin: una compleja funcin cerebral. REV NEUROL. 25(148): 1989-1997.
Etchepareborda, M. C. (1999). Abordaje neurocognitivo y farmacolgico de los trastornos del aprendizaje. REV NEUROL. 28(Supl 2): 81-93.
Etchepareborda, M. C & Habib, M. (2001). Bases Neurobiolgicas de la Conciencia Fonolgica: su compromiso en la Dislexia. REV NEUROL . 2 (1):5-23.
Funes, M.J & Lupiez.J.(2003). La Teora Atencional de Posner: una tarea para medir las funciones atencionales de Orientacin, Alerta y Control
Cognitivo y la interaccin entre ellas. Psicothema. 15(2): 260-266.
Galaburda, A & Cestnick L. (2003). Dislexia del desarrollo. REV NEUROL. 36 (Supl 1): 3-9.
Geary ,D. C.(2004). Mathematics and Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities. 37 (1): 4-15.
Gmez, L. A; Duarte, A.M; Merchn, V; Aguirre, D. C & Pineda, D.A. (2007). Conciencia Fonolgica y Comportamiento Verbal en Nios con Dificultades de aprendizaje. 6 (3): 571-580.
Gonzlez, C; Carranza, J ;Fuentes, L; Galin, M & Estvez, A.F .(2001). Mecanismos atencionales y desarrollo de la autorregulacin en la infancia. Anales de Psicologa.17 (2): 275-286.
Heiervang , E & Hugdahl , K .(2003). Impaired Visual Attention in Children with Dyslexia. Journal of Learning Disabilities. 36 (1): 68-73.
Helland ,T.(2006). Dyslexia at a Behavioural and a Cognitive Level. Department of Biological & Medical Psychology, University of Bergen. 13: 2541.
Henao, L. S (2008). Registro de Matricula Acadmica. Unidad de Atencin Integral.
Herrera, J.A; Lewis, S; Jubiz, N.S & Salcedo, G.P.(2007). Fundamentos Neuropsicolgicos de la Dislexia Evolutiva. Revista Psicologa desde el Caribe.19:223-268.
Jimnez, J.E; Siegel, L.S & Rodrigo, M. (2003).The Relationship Between IQ and Reading Disabilities in English Speaking Canadian and Spanish Children. Journal of Learning Disabilities. 36(1): 15-23.
Luria, A. R. (1974). El Cerebro en Accin. Ed: Martnez Roca. Barcelona.
Luria, A.R. (1977). Las funciones Corticales del Hombre. Ed: Orbe. La Habana.
Marchesi, A; Coll, C & Palacio, J. (1999). Desarrollo Psicolgico y Educacin. Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales. Alianza editorial. Tomo 3. Segunda edicin. Madrid.
Martnez M; Sabater, M; Velasco, R; Jabonero, M; Lpez, J y Lpez, N. (1981). Problemas Escolares: Dislexia, Discalculia dislalia. Ed: Cincel, segunda edicin. Espaa.
Med ,B.J. (1975). Dyslexia. British Medical Journal. 4(5999): 724-725.
Meja, L. y Eslava, J. (2008). Conciencia fonolgica y aprendizaje lector. Rev Acta Neurolgica Colombiana. Vol. 24. 55 63.
Molina, S. (1997). El fracaso en el Aprendizaje Escolar.(I). Dificultades Globales de tipo adaptativo. Ediciones Aljibe. Mlaga. Espaa
Murphy, M; Mazzocco ,M ; Hanich, L & Early, M. (2007). Cognitive Characteristics of Children with Mathematics Learning Disabilities (MLD) Vary
as a Function of the Cutoff Criterion Used to Define MLD. Journal of Learning Disabilities. 40 (5): 458-478.
National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) & Department of Education (DoED). (2002). Mathematics Cognition and Specific Learning Disabilities.
Obrzut, J.E & Hynd, G.W. (1991). Neuropsychological Foundations of Learning Disabilities. Ed: Academic, Press, Inc. San Diego California.
Organizacin Panamericana de la Salud & Organizacin Mundial de la Salud. (2000). 126 Sesin del Comit Ejecutivo. Salud de la Niez. CEI 126/16. Washington D.C.
Pradilla, G.A; Boris, E; Vesga, A; Len , F.E & el grupo GENECO.(2003). Estudio Neuroepidemiolgico Nacional (EPINEURO) Colombiano. Rev Panam Salud Publica.14(2): 104- 111.
Quintanar, L & Solovieva, Y.(2005). Analisis Neuropsicolgico de los Problemas del Aprendizaje Escolar. Revista Internacional del Magisterio. 15: 26-30.
Raviv, A; Rahmani, L & Ber , H. (1986). Cognitive Characteristics of Learning-Disabled and Immature Children as Determined by the Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence Test. Journal of Clinical Child Psychology. 15 (3): 241-247.
Reiter ,A; Tucha, O & Lange ,K.(2004). Executive Functions in Children with Dislexia. Department of Experimental Psychology, University of Regensburg. 11: 116-131.
Rebollo, M.A & Rodrguez, A.L.(2006a). El aprendizaje y sus dificultades. REV NEUROL. 42(Supl 2): 139-142.
Rispens, J; Van Yperen, T.A & Van Dujin, G.A. (1991). The irrelevance of IQ to the Definition of Learning Disabilities: Some Empirical Evidence. Journal of Learning Disabilities. 24(7): 434-438.
Rosselli, M & Ardila, A. (1992). La memoria. Acta Neurol Colombia. 8 (1): 2130.
Rosselli, M; Batemn , J.R; Guzmn, M & Ardila, A.(1995). Frecuencia y caractersticas de los problemas especficos en el aprendizaje en una
muestra escolar aleatoria. Revistan Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias. 1(2): 128-138.
Rosselli, M; Ardila, A; Pineda, D & Lopera, F. (1997). Neuropsicologa infantil, avances en investigacin.Ed: Prensa Creativa. Bogot.
Rosselli, M; Matute, E; Ardila, A; Botero, V.E; Tangarife, G.A; Echeverria, S.E; Arbelaez , C; Meja, M; Mndez, L.C; Villa, P.C & Ocampo, P.(2004). Evaluacin Neuropsicolgica Infantil (ENI): una batera para la evaluacin de nios entre 5 y 16 aos de edad. Estudio normativo colombiano. REVNEUROL.38(8): 720-731.
Rosselli, M; Matute, E; Pinto, N & Ardila A. (2006). Memory Abilities in Children with Subtypes of Dyscalculia. Developmental Neuropsychology. 30 (3): 801-818.
Rourke B. (2005). Neuropsychology of Learning Disabilities: Past and Future. Learning disability Quarterly. 28: 111-114.
Shalev R, Manor O & Tsur V; (1997). Neuropsychological Aspects of Developmental Dyscalculia. Mathematical Cognition. 3 (2): 105-120.
Shalev R, Manor O & Tsur V; (2005). Developmental dyscalculia: a prospective sixyear follow-up. Developmental Medicine and Child Neurology. 47(2): 121-125.
Silver C, Ruff R, Iverson G, Barth J, Broshek D, Bush S, Koffler S & Reynolds C; (2007). Learning disabilities: The need for neuropsychological evaluation. Archives of Clinical Neuropsychology. 23: 217-219.
Vandre Sluis S, Vander Leij A & de Jong P; (2005). Working Memory in Dutch Children with Reading- and Arithmetic- Related LD. Journal of Learning Disabilities. 38 (3): 207-221.
ANEXOS
ANEXO 1: Antecedentes Investigativos
Ttulo
Autor
Pas
Objetivo
Muestra
Instrumentos
Conclusin
Seleccin muestra Alteracin de la atencin visual en nios con Dislexia. Heiervang & Kugdahl (2003). Noruega Identificar las alteraciones atencionales de nios con Dislexia, a travs de una tarea de atencin visual. El grupo de Dislexia qued conformado por 25 nios entre los 10 y los 12 aos (20 nios y 5 nias). Este grupo fue comparado con un grupo control conformado por 25 nios, seleccionados de la poblacin inicial (950 nios), quienes obtuvieron puntajes iguales o superiores a la media de edad en las dos pruebas administradas (deletreo y lectura). - Tarea de deletreo (40 palabras Noruegas) a 950 nios de cuarto grado; 83 de ellos obtuvieron percentiles por debajo de 10 en dicha prueba. -Test de KOAS (Batera de Tareas de Lectura). - Escala de Inteligencia Wechsler Revisada para nios.
Perfil Neuropsicolgico Tarea de Atencin visual; en la mitad de la pantalla de un computador se presentaba un estmulo (cruz), a cado lado haba un cuadro donde sera mostrado un nuevo estmulo (asterisco). Los nios con Dislexia presentan dificultad en la atencional visual. Una explicacin encontrada para la amplitud de los tiempos de reaccin en la tarea de atencin visual, puede ser un indicador general de lentitud motora en nios con Dislexia.
La Dislexia a nivel comportamental y cognitivo.
Helland (2006)
Noruega
Determinar si las habilidades y dificultades encontradas a nivel cognitivo en nios con Dislexia, daran lugar a diferentes patrones de lectura y escritura.
33 nios con dificultades en lectura y escritura, de diversas escuelas pblicas de la costa oeste de Noruega, divididos en tres grupos 10 nios con solo Dislexia (D), 8 nios con Dislexia y dificultades matemticas (D+M) y 15 nios con Dislexia ms dificultades en la comprensin del lenguaje (D+L). Los tres grupos fueron comparados con un grupo control de 20 nios. De la
Batera no estandarizada, basada en la batera de Luria.
WISC-R
Los nios con Dislexia se caracterizan por presentar dificultades visoespaciales, dificultades para evocar informacin. Los nios con Dislexia y dificultades en la comprensin del lenguaje, evidenciaron dificultades en la funcin ejecutiva.
Funcin ejecutiva
Reiter,
Alemania
Evaluar una
- WISC-R
- Los test fueron
Los nios con
en nios con Dislexia.
Tucha & Lange (2004)
variedad de aspectos de la funcin ejecutiva en nios con Dislexia.
investigacin participaron 42 nios (26 nios y 16 nias) de 10 aos. El grupo de casos fue comparado con un grupo control de 42 nios (26 nios y 16 nias).
-Test de lectura de Zurich. - Test de lectura y escritura,
Dgitos en progresin y regresin. - Tarea de memoria de trabajo visual. - Test de palabras - S. - Test de animales. - Test de los cinco puntos. - Test GO/NOGO. - Tarea de flexibilidad. - Trail making test (A-B). - Test de Stroop. - Tarea de la torre de Londres. - test de clasificacin de tarjetas (modificado).
Dislexia presentan dificultades en la memoria de trabajo. Tambin se observa que los nios con Dislexia, presentan dificultades en la inhibicin. En cuanto a la resolucin de problemas, parece no evidenciarse diferencias entre los nios con Dislexia y los que no tienen, no obstante, si se hizo evidente, que los nios con Dislexia requieren un tiempo mayor para dar solucin a los problemas presentados.
Diagnstico y Correccin de la Escritura
Akhutina (2002).
Rusia
Analizar la escritura, el lenguaje y otras funciones psicolgicas verbales y no verbales en nios con Disgrafia.
El estudio incluy a 95 nios de segundo a cuarto grado de escuelas pblicas, estos sujetos fueron divididos en dos grupos: el grupo de Disgrafia con 59 nios y el grupo control con 36 nios (escolares normales).
-Trabajos escritos de estos estudiantes (7 al dictado y 4 por copia); no obstante este grupo estuvo conformado por los nios que cometieron entre 1.5 a 21.2 errores. -Anlisis de un monlogo, que tena en cuenta el vocabulario, estructura gramatical del lenguaje y aspectos fonticofonemticos.
-Evaluacin Neuropsicolgica que inclua el Cuestionario de Anet- Chuprikov modificado por O.B Inshakova y la prueba de S. Coren, para valorar el grado de asimetra interhemisferica manual, auditiva y visual.
Los tres subgrupos de Disgrafia presentan dificultades gnsticas, dificultades de recepcin, procesamiento y conservacin de la informacin.
Caractersticas cognitivas de los nios con dificultades de aprendizaje en matemticas vara en funcin del criterio lmite
Murphy, Mazzoco, Hanich & Early (2007)
Estados Unidos
Evaluar las caractersticas cognitivas de nios que tenan Discalculia, basados en dos definiciones del
210 nios (104 nios y 106 nias)
Escala abreviada de la escala de inteligencia Wechsler (WASI Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence)
Tarea de posicin espacial Subtest de Anlisis de Palabras de la batera de Woodcock
Los nios con Discalculia se caracterizan por presentar dificultades en habilidades visoespaciales y en la funcin
utilizado para definir una dificultad en el aprendizaje de las matemticas.
rendimiento en matemticas.
Test de Habilidades Tempranas para las Matemticas
Test de nombrado (similar al test de stroop).
ejecutiva, especialmente en la memoria de trabajo.
Aspectos Neuropsicolgicos de la Discalculia del Desarrollo.
Shalev, Manor, & GrossTsur (1997)
Israel
Probar si un grupo de nios con Discalculia y Dislexia tenan mejores habilidades en matemticas que un grupo de nios que slo presentaban Discalculia Probar si el TDAH afectaba de manera significativa el desempeo de un grupo de nios con Discalculia
139 nios; 74 nias y 65 nios de cuarto grado de primaria de las escuelas pblicas de la ciudad de Israel.
Test de matemticas.
Test de las 10 palabras Test de Fluidez Verbal Prueba de Oscilacin dactilar Prueba de retencin visual de Benton Figura compleja de Rey.
Los nios con Discalculia presentan dificultades en la funcin ejecutiva, exactamente en la memoria de trabajo.
Memoria de trabajo en nios dificultades en matemticas: un dficit general o especfico?
Andersson & Lyxell (2007)
Suecia
examinar si nios con dificultades en matemticas y nios con dificultades en matemticas ms dificultades de lectura, tenan dficit en la memoria de trabajo en su conjunto o solo en algunos componentes en especfico
138 nios atendidos en 21 escuelas del sur de Suecia, fueron divididos en tres grupos, 31 nios con solo Discalculia, 37 nios con Discalculia mas dificultades de lectura y un grupo control de 47 nios.
Observacin de los docentes. Tarea de matemtica Tarea de lectura Test de las matrices progresivas de Raven Test de conocimiento verbal.
TMT (trail making test) Tarea de fluidez verbal Test de stroop Tarea de tachado de nmeros Tarea de conteo Tarea visual de matrices. Tarea repeticin de dgitos Tarea repeticin de palabras Tarea con bloques
Los dos grupos de nios con Discalculia presentan un dficit general en la memoria de trabajo. Estos nios presentan una dificultad en la funcin ejecutiva, tanto para informacin numrica como informacin verbal. Ambos grupos presentan dificultades en el procesamiento de la informacin, en la inhibicin, en la memorizacin y velocidad con que procesan la informacin. A partir de los datos se concluye que los nios con D y RD presentan dificultades en la
Habilidades de Memoria en nios con Subtipos de Discalculia
Rosselli M, Matute E, Pinto N & Ardila A; (2006).
Mxico
Examinar las destrezas matemticas de dos subgrupos de nios con Discalculia.
50 nios entre 11 y 12 aos que asistan a escuelas pblicas en Guadalajara.
Escala de inteligencia Wechsler en versin Mexicana.
Escala de Evaluacin Neuropsicolgica Infantil (10 subtest de clculo y 6 subtest de
Analizar las habilidades de memoria de ambos grupos de nios.
El WRAT-3 subtest de Aritmtica. Test de lectura oral. Lectura de un texto en voz alta.
memoria).
memoria de trabajo; adems el grupo de RD posiblemente posee ms dificultades en la memoria semntica y memoria visual, que el grupo de D. Entre los subtipos de Discalculia, solo se evidencian diferencias cualitativas respecto a la ejecucin en los test de clculo y memoria.
Discalculia del desarrollo: un estudio prospectivo de seis aos de seguimiento
Shalev, Manor & GrossTsur (2005)
Israel
Determinar la permanencia de la Discalculia (DC) a lo largo de la vida y los factores que influyen en su pronostico
La muestra incluy 140 nios diagnosticados con DC de quinto grado de escuela elementara, la media de edad fue de 11 aos y un mes.
-Test de logros acadmicos (inclua conteo, conocimiento de factores aritmticos, ejercicios aritmticos y problemas de palabras). -Batera de aritmtica, de lectura, de escritura. -Escalas de comportamiento, informacin proporcionada por los padres (acerca del nivel socioeconmico y antecedentes familiares de problemas de aprendizaje). -La escala de inteligencia Wechsler.
-Test de III subtest aritmtico. -A los padres y docentes se les administr una Escala Abreviada de Comportamiento y un cuestionario para identificar otros miembros de la familia con dificultades especficas en el aprendizaje. -Cuestionario acerca de intervencin educativa.
La Discalculia est asociada con dificultades a nivel de la atencin.
Memoria de trabajo en nios Holandeses con Trastornos del Aprendizaje relacionados con lectura y matemticas.
Vander Sluis, Vander Leij & de Jong (2005)
Holanda
Comparar la ejecucin en memoria de trabajo de lo nios con dificultades de aritmtica (AD), los cuales fueron comparados con tres grupos; el primero corresponda a un grupo de
Participaron 477 nios de grado cuarto y quinto, de 10 escuelas diferentes situadas en las regiones de Haarlem y Amsterdam. La muestra estaba compuesta por 25 nios con RD
-Matrices Progresivas de Raven( Habilidades de Razonamiento no verbal)
Para medir el bucle fonolgico se utiliz: - Subprueba de digitos en progresin (Escala de Inteligencia Weschler). Para medir la funcin ejcutiva: -Subprueba de
Pruebas de aprovechamiento: - Test de
-Los nios con RD no evidenciaron dificultades en memoria de trabajo, la ejecucin en memoria de trabajo en el grupo con RD no evidenci diferencias con los controles (CA) en las tareas de Span
nios con dificultades de lectura (RD); el segundo a un grupo de nios que presentaban ambas dificultades: de lectura y de aritmtica (RAD) y tercero a un grupo control comparado por la edad cronolgica (CA).
(13 nios, 12 nias), 17 nios con AD (4 nios, 13 nias), 16 nios con RAD (8 nios, 8 nias) y 18 controles, CA (9 nios y 9 nias); de los 76 nios, 6 asistan a escuelas de educacin especial (3 AD, 3 RAD), y los restantes a escuelas de educacin general.
Razonamiento Verbal. - Test de Aritmtica Tempo. -Test Holands de Lectura en un minuto).
dgitos en regresin (Escala de Inteligencia Weschler). -Span de escucha (tarea diseada Siegel & Ryan.1989). -Para evaluar la memoria de trabajo visuoespacial, se utilizaron: -Tareas de matrices estticas y dinmicas ( diseadas por Pickering, Gathercole, Hall & Lloyd. 2001)
fonolgico simple o complejo o en las tareas de manipulacin de la memoria visual , los nios que mostraron dficits en ambos (lectura y aritmtica), mostraron tambin dificultades en memoria a corto plazo, memoria auditiva inmediata , atencin y baja ejecucin para realizar tareas que implican habilidades para comparar, razonar por analogas y dificultades en cuanto a la organizacin visoperceptual.
Caractersticas cognitivas de trastorno del aprendizaje e inmadurez infantil determinado por las escala de inteligencia Wechsler para preescolar y primaria. Frecuencia y caractersticas de los problemas especficos en el aprendizaje en una muestra escolar aleatoria.
Raviv A, Rahmani L y Ber H (1989).
Israel
Identificar las diferencias cognitivas de los nios con Trastornos del Aprendizaje en comparacin con los nios que presentan Inmadurez
115 nios entre 5 y 7 aos pertenecientes a reas urbanas
Test Gestltico de Bender. Test de la Figura Humana. Reporte de calificacin suministrado por el docente.
Test Completo de WPPSI en la versin Hebrea.
Los nios con Trastornos del Aprendizaje poseen dificultades perceptuales, visoespaciales.
Rosselli, Bteman, Guzmn & Ardila. (1995)
Colombia
Determinar la frecuencia y caractersticas de los problemas especficos en el aprendizaje (Dislexia, digrafa, Discalculia) y los desordenes en la comunicacin (disfasia, tartamudez y defectos articulatorios evidentes) en una muestra escolar aleatoria.
La muestra estuvo conformada por 290 nios de los cuatro primeros cursos de un colegio (141 nios, 149 nias), con edades entre 7 y 12 aos, siendo divididos en tres grupos de acuerdo a su edad; 7-8, 9-10 y 11-12, incluyendo 268 nios diestros y 22 zurdos, los cuales fueron seleccionados al azar.
-Entrevista dirigida a los padres sobre el desarrollo del nio. - Notas de los nios en reas acadmicas bsicas.
- Cuestionario de preferencia manual. - Prueba de ritmos seashor tomada de batera Neuropsicolgica de HalsteadReitan. - Prueba de oscilacin dactilar. - Prueba de clavijas. -Prueba de categoras para nios. - Prueba de aprendizaje verbal de California.
Se concluyo que los nios con Dislexia y con Disgrafia presentaban defectos de motricidad fina, memoria verbal, algunas dificultades espaciales, y construccionales, adems de su bajo rendimiento en subpruebas de lectura y escritura.
- Prueba de retencin visual de Benton. - Batera Woodcock Psicoeducativa en Espaol.
Conciencia Fonolgica y Comportamiento Verbal en nios con Dificultades de Aprendizaje.
Gmez, Duarte, Merchn, Aguirre & Pineda (2007).
Colombia
Analizar las caractersticas de la conciencia fonolgica y el comportamiento verbal en una muestra de nios de 7 a 10 aos que presentan DA, comparados con un grupo control sin dificultades del aprendizaje.
Un grupo de 64 nios de ambos gneros, los cuales fueron seleccionados no aleatoriamente, quienes aceptaron participar voluntariamente, a travs de la firma de un consentimiento informado tanto por parte de uno de los padres como del nio . La muestra fue dividida en dos grupos: 32 nios con dificultades de aprendizaje (Grupo DA) y 32 sin dificultades de aprendizaje (Grupo control).
-Cuestionario de dificultades del aprendizaje (CEPA). - Escala de inteligencia Wechsler revisada para nios (WISC-R).
-Seis tareas de conciencia fonolgica (Discriminacin auditiva, Secuencia auditivo-fonmica, Integracin de secuencias auditivas orales, Inversin oral de slabas, Lectura y decodificacin visual y auditiva de palabras as como Lectura y dictado de pseudopalabras).
Los nios con dificultades de aprendizaje DA presentan alteraciones en la segmentacin fonolgica, alteraciones en la comprensin verbal y la capacidad de narracin, manifestadas en una pobre ejecucin en el nmero de ideas y de inferencias.
-Cinco pruebas de comportamiento verbal (Fluidez fonolgica, Fluidez semntica, Token test, Narracin y Analogas).
ANEXO 2: Formato de Anamnesis

FORMATO DE ANAMNESIS
Fecha: ___________________
1.
DATOS DE IDENTIFICACIN. Edad: Edad: Edad: Telfono: Docente: Fecha Nac. Ocupacin: Ocupacin:
Nombre del nio (a): Nombre de la madre: Nombre del padre: Direccin Residencia: Institucin Educativa:
2.
ANTECEDENTES PRENATALES: Controles: SI___ NO___ Causas: Causas: Toxoplasmosis:
Embarazo Deseado: SI___ NO ___ Duracin: Estado Emocional: Estable: Alterado: Estado Fsico: Estable: Alterado: Enfermedades padecidas: Rubeola: Gripa: Desnutricin: Amenaza de Aborto: SI___ NO___ Mes: Hemorragias: SI___ NO___ Mes:
Sfilis: Otras: Ingiri bebidas alcohlicas: SI___ NO___ Tom algn medicamento: SI___ NO___
Varicela: Fum: SI___ NO___ Cules:
3.
ANTECEDENTES PERINATALES: Cesrea: SI___NO__ Peso: Coloracin: Va Vaginal: SI__NO__ Talla:
Parto a trmino: SI__NO___ Duracin: Inducido: SI__ NO__ Utilizacin de Frceps: SI___ NO___ Circular de Cordn: SI__ NO___ Estado del recin nacido. Llanto: SI___ NO___ Succin: SI___ NO___
4.
ANTECEDENTES POSTNATALES:
Desarrollo Motor. (Edad) Sostenimiento de la Cabeza: Marcha Independiente:
Sedentacin: Gateo: Control de Esfnteres. DIURNO:
Descripcin: NOCTURNO:
Desarrollo del Lenguaje. (Edad) Sonidos Guturales: Balbuceo: Silabeo: Palabra Frase: Caractersticas actuales:
Primeras Palabras:
5.
ANTECEDENTES MEDICOS PERSONALES. (Edad) Quirrgicos:SI__ NO__ Cules: Txicos:SI__ NO__ Dosis:
Patolgicos: SI__ NO__ Farmacolgicos: SI__ NO__
6. Lnea Materna: Lnea Paterna: Observaciones Generales:
ANTECEDENTES FAMILIARES. (Salud fsica y mental)
7.
ANTECEDENTES PSICOLGICOS.
Qu cosas ha observado que le producen al nio?: Enojo: Tristeza: Miedo: Alegra:
Quin es la figura de autoridad en la casa? Hay acuerdos entre las figuras de autoridad para el manejo de normas, estmulos y sanciones? SI___ NO___ El nio acata normas? SI___ NO___ Cmo lo hace?____________________________________________________________ En qu lugares lo hace? Casa:___ Escuela:___ Casa de familiares:___ Casa de amigos:___ Evento social:____ Otros: ___ Quin castiga al nio? Cmo lo hace? Cmo reacciona el nio ante las frustraciones? Tiene hbitos establecidos? Tender la cama:___ Cepillarse:____ Lavarse las manos:___ Vestirse: ____ Baarse: ___ Comer: ___ Ayudar en la casa: ___ El nio ha vivido una situacin traumtica? SI___ NO___ Hace cunto la vivi?________ Qu tipo de situacin?________
8.
FUNCIONES SENSORIALES Y FUNCIONES SUPERIORES. Tiene Gafas? SI___ NO___ Hace cunto? Tiene audfono? SI___ NO___ Hace cunto? Buena___ Regular___ Mala___ SI___ NO___ Buena___ Regular___ Mala___ SI___ NO___ SI___ NO___ SI___ NO___ Cuntas veces? SI___ NO___ SI___ NO___
Usted considera que el nio ve bien? SI___ NO___ Usted considera que el nio oye bien? SI___ NO___ Cmo es la atencin del nio? Se desconcentra con facilidad? Cmo es la memoria del nio? El nio olvida con facilidad? El nio comprende instrucciones complejas? Se le deben repetir las instrucciones? Corrige errores? El nio finaliza las tareas propuestas?
9. Parentesco
DINMICA FAMILIAR. Edad Escolaridad Ocupacin Cmo son las relaciones del estudiante con:
Ambiente Familiar: ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ 10. HISTORIA ESCOLAR: Edad a la que empez a estudiar: reas (materias) de mejor desempeo: reas (materias) en las que presenta dificultad: Cmo se relaciona con los compaeros?: Con qu frecuencia falta el nio a clases?: Quin acompaa al nio en las tareas? Cmo? Grados Cursados: Repitencia: SI____ NO____
Cules considera usted que son las dificultades del nio?
Cundo comenz a tener problemas con el aprendizaje?
Evolucin de los Sntomas. Estable:
Variable:
Slo en casa:
Slo en escuela:
10.1. DESEMPEO EN LA LECTURA. Ha tenido dificultades? (Descripcin):
Variable:
Slo en casa:
Slo en escuela:
10.2. DESEMPEO EN LA ESCRITURA. Ha tenido dificultades? (Descripcin):
Variable:
Slo en casa:
Slo en escuela:
10.3. DESEMPEO EN EL CLCULO. Ha tenido dificultades? (Descripcin):
Variable:
Slo en casa:
Slo en escuela:
Qu actitudes ha asumido ante las dificultades de su hijo?
Ha recibido ayuda de algn profesional? SI___ NO___ Cul?____________ Cuntas veces? _________________________
Observaciones Generales: ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________
_______________________ INVESTIGADORA
_______________________ PADRE DE FAMILIA
ANEXO 3: Formato entrevista a docentes

ENTREVISTA A DOCENTES
Fecha:_____________________
1.
DATOS DE IDENTIFICACIN
Nombre del Estudiante: Edad: Institucin Educativa: Nombre del Docente:
Gnero:
Masculino: ___ Femenino: ___ Grado:
2.
HISTORIA ESCOLAR: Buena: __ Regular: __ Mala: __ Buena: __ Regular: __ Mala: __
Cmo es la relacin con sus pares?: Cmo es la relacin con los docentes?: En qu materias presenta mejor desempeo?: En qu materias presenta menor desempeo?: Cules considera usted que son las dificultades del nio? (Descripcin): Cundo se empezaron a evidenciar? (Descripcin:)
Evolucin de los sntomas: Estable: Variable: Slo en casa: An persiste la dificultad?: SI: ___ No: ___ Algunas Veces: (Descripcin)
Slo en la escuela:
3.
DESARROLLO COMUNICATIVO
3.1 LECTURA El nio presenta dificultades para leer?: Cules son estas dificultades?: Cmo es el nivel de lectura del nio?: Emite fonemas sencillos como n-d-t-r-l-s-ch-k-gh?: Omite letras al leer?: Sustituye una palabra por otra al leer?: Cundo se empezaron a evidenciar estas dificultades?: Evolucin de los sntomas: Estable: Variable:
Slo casa:
en
Slo en escuela:
la
3.2 ESCRITURA El nio presenta dificultades para escribir? Cules son estas dificultades?: Omite letras al escribir?: Sustituye una palabra por otra al escribir?: Escribe letras en espejo?: Cundo se empezaron a evidenciar
estas
dificultades?: Evolucin de los sntomas: Estable:
Variable:
Slo casa:
en
Slo en escuela:
la
3.3 CLCULO Reconoce los nmeros? SI: ___ NO: ___ Algunos Nmeros: (Descripcin) Realiza lectura de nmeros?: SI: ___ NO: ___ Algunas Nmeros: (Descripcin) El nio presenta dificultades para SI: ___ NO: ___ Algunas Nmeros: (Descripcin) realizar operaciones matemticas: Cules son estas dificultades?: Conoce los smbolos aritmticos?: SI: ___ NO: ___ Algunos: (Descripcin) Escribe los nmeros en espejo? SI: ___ NO: ___ Algunos Nmeros: (Descripcin) Realiza omisin de nmeros? SI: ___ NO: ___ Algunos Nmeros: (Descripcin) Cundo se empezaron a evidenciar estas dificultades?: Evolucin de los sntomas: Estable: Variable: Slo en Slo en casa: escuela:
la
Observaciones Generales: ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________
____________________ INVESTIGADORA
____________________ DOCENTE
ANEXO 4: Consentimiento informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPAR EN LA INVESTIGACIN CARACTERIZACIN NEUROPSICOLGICA DE LOS TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE.
Investigadores: Diana Carolina Abad Tejada, Claudia Mnica Giraldo Henao, Luisa Fernanda Gonzlez Surez (Estudiantes Programa de Psicologa de la Universidad Catlica Popular del Risaralda). Asesora de Investigacin: Yamile Bocanegra (Docente del Programa de Psicologa). Titulo del Proyecto: Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje (TEA) en una muestra de nios Pereiranos.
1. INTRODUCCIN
A usted seor (a) ___________________________le pedimos conceda su autorizacin como padre de familia, acudiente y/o representante legal del nio (a) _________________________para que participe en la investigacin
Caracterizacin Neuropsicolgica de los TEA que llevarn a cabo tres estudiantes del Programa de Psicologa de la Universidad Catlica Popular del Risaralda.
Por medio de este estudio se pretende describir el perfil Neuropsicolgico de los nios que presentan un TEA, igualmente, se quiere dar cuenta de la frecuencia de la Dislexia, Disgrafia, Discalculia y Trastorno Mixto del Aprendizaje, as como tambin, determinar las posibles semejanzas y diferencias entre los perfiles Neuropsicolgicos encontrados. Por este medio queremos que Usted conozca que:
La participacin en este estudio es absolutamente voluntaria. Esto quiere decir, que si usted lo desea puede negarse a participar con su hijo (a) o en caso de aceptar puede retirar a su hijo (a) del estudio en cualquier momento sin la condicin de dar explicaciones de sus razones o motivos.
El beneficio que inicialmente usted y su hijo (a) recibirn ser el de recibir una retroalimentacin acerca de las caractersticas cognitivas del participante por parte del equipo de las estudiantes que desarrollarn la investigacin.
Debe quedar claro que usted no recibir ningn beneficio econmico por participar con su hijo(a) en este estudio. Su participacin y la de su hijo(a)
ser una contribucin para el desarrollo de la ciencia y el conocimiento respecto a las caractersticas Neuropsicolgicas que presentan los nios con un Trastorno Especfico del Aprendizaje a fin de detectar y describir las habilidades cognitivas tanto afectadas como conservadas.
Cabe
aclarar
que
la
informacin
obtenida
ser
utilizada
nica
exclusivamente por los investigadores, garantizando el derecho a la intimidad. Nunca se divulgarn ni se publicarn a travs de ningn medio los nombres de los nios participantes.
Procedimiento: En caso de que Usted acepte participar con su hijo(a), ser citado en un primer encuentro a una reunin para explicar el objetivo de la investigacin. En una segunda sesin ser citado con su hijo(a) para realizar la aplicacin de la prueba de Inteligencia WISC-R, que es un test de inteligencia cuya finalidad es la Evaluacin de las capacidades Cognitivas en nios de 6 aos y 0 meses hasta 16 aos y 11 meses. Su duracin es variable, y puede oscilar entre 2 horas y 2 horas y media. En la tercera sesin se aplicarn las pruebas de aprestamiento escolar en las reas de lectura, escritura y matemticas.
En la cuarta sesin se realizar la evaluacin Neuropsicolgica de las habilidades cognitivas en los nios que presentan un Trastorno Especifico del Aprendizaje por medio de la prueba Evaluacin Neuropsicolgica Infantil (ENI). Finalmente, ser entregado y explicado al acudiente y/o familiar del participante, un informe con los resultados generales de la evaluacin Neuropsicolgica.
CONSENTIMIENTO INFORMADO.
Despus de haber ledo detenidamente toda la informacin contenida en este documento y de haber recibido explicaciones y respuestas verbales satisfactorias a mis inquietudes por parte del
investigador___________________________________________, habiendo dispuesto de tiempo suficiente para tomar una decisin consciente y voluntariamente, acepto participar con mi hijo (a) en el presente estudio. Adems, expresamente autorizo al Equipo de Investigacin para utilizar la informacin codificada en futuras investigaciones.
En constancia, firmo este documento de Consentimiento informado a los _____ das, del mes de __________, del ao________.
Nombre del investigador_______________________________________ Firma ___________________ Cdula de Ciudadana
#:_____________________________de:_______________________
Nombre del acudiente y/o familiar del participante______________________ Firma ___________________ Cdula de Ciudadana #:_____________________de:________________
Testigo________________________________________________________ Firma______________________ Cdula de Ciudadana #:_________________________de:______________
CUESTIONARIO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (C.E.P.A.)
Nombre del Alumno:__________________________________________________________ Edad:_______________________ Fecha de Nacimiento:____________________________ Escolaridad:____________________________ Institucin:__________________________ En relacin con las habilidades del alumno elija una de las siguientes alternativas:
Parcialmente de Acuerdo
Parcialmente en Desacuerdo
Totalmente en Desacuerdo
A.
1. 2. 3. 4.
RECEPCIN DE LA INFORMACIN
Entiende muy mal las instrucciones orales Comprende mal las tareas que se le piden No escucha bien No es capaz de comprender el vocabulario usado por el profesor
B.
5. 6.
EXPRESIN LENGUAJE ORAL
Es incapaz de narrar sus experiencias personales Tiene problemas para presentar de manera oral las tareas
C.
7. 8. 9.
ATENCIN-CONCENTRACIN-MEMORIA
Tiene dificultades para atender en clase al profesor No es capaz de concentrarse cuando est solo Presenta dificultades de memoria
D.
10. 11. 12. 13. 14.
AL LEER
Confunde letras Confunde silabas Confunde palabras de dos o tres slabas Es muy lento al leer y no integra las palabras No comprende lo que lee
E.
15. 16. 17. 18. 19. 20.
AL ESCRIBIR
Confunde silabas o letras cuando copia Se equivoca al escribir frases Se equivoca al escribir al dictado Comete muchas faltas de ortografa Tiene letra ilegible cuando escribe Tiene serias dificultades para redactar un solo prrafo
Parcialmente de Acuerdo
Parcialmente en Desacuerdo
F. Cardinalidad
21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.
MATEMATICAS
Tiene dificultad para representar conjuntos Tiene dificultades para escribir nmeros Tiene dificultad para leer nmeros Tiene dificultad Para saber cual conjunto es mayor o menor
Ordinalidad
Tiene dificultad para saber el orden de los nmeros (Cual va antes y cual despus) Tiene dificultades para escribir los nmeros ordinales (1ro-2do-3ro) Tiene dificultades para leer los nmeros cardinales (primero, segundo, tercero, undcimo) etc.
Operaciones Grado 1 - 2
28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. Tiene dificultades Para agregar cantidades mentalmente Tiene dificultades Para quitar cantidades mentalmente Tiene dificultades Para hacer sumas Tiene dificultades Para hacer restas
Operaciones Grado 3 - 4 - 5
Tiene dificultades Para multiplicar mentalmente Tiene dificultades Para hacer multiplicaciones por escrito Tiene dificultades Para dividir mentalmente Tiene dificultades Para hacer divisiones por escrito

Caracterización Neuropsicológica de Los Trastornos

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Caracterización Neuropsicológica de Los Trastornos

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Informe Final de Proyecto de Grado

Yamile Bocanegra Garca Asesora

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Nos agradecemos cada esfuerzo, cada alegra y tropiezo.

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Nos agradecemos la compaa y la complicidad en las arduas discusiones.

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Antecedentes Investigativos y Pregunta de Investigacin

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Generalmente en los estudios encontrados se hallan combinados estos tipos de trastornos.

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje

Caracterizacin Neuropsicolgica de los Trastornos Especficos del Aprendizaje