ACADEMIA DE CIENCIAS PEDAGGICAS DE LA R.S.S.F.R.

INSTITUTO DE INVESTIGACIN CIENTFICA

PSICOLOGA

Redaccin: A. A. SMIRNOV (redactor jefe), A. N. LEONTIEV, S. L. RUBINSHTEIN y B. M. TIEPLOV Traduccin directa del ruso por el doctor FLORENCIO VILLA LANDA

grjalbo

CAPITULO I OBJETO, PROBLEMAS Y MTODOS DE LA PSICOLOGA

1. Concepto general de los fenmenos psquicos como funcin del cerebro. La psicologa es la ciencia de los fenmenos psquicos, o sea de las funciones cerebrales que reflejan la realidad objetiva.1 Los fenmenos psquicos, sensaciones y percepciones, representaciones y pensamientos, sentimientos y deseos, necesidades e intereses, inclinaciones y capacidades, cualidades volitivas y rasgos de carcter, nos son tan familiares que a simple vista parece que los conocemos bien. Sin embargo, la concepcin cientfica y verdadera de estos fenmenos constituye uno de los grandes problemas de la ciencia. Las dos direcciones fundamentales e irreconciliables de la filosofa, materialismo e idealismo, resuelven de manera completamente distinta el problema de cul es la naturaleza de los fenmenos psquicos, el de sus nexos con los fenmenos del mundo material y el del papel que desempean en la vida. Los filsofos idealistas sostienen posiciones anticientficas y errneas. Parten de la existencia de un principio espiritual independiente de la materia y consideran la actividad psquica como la manifestacin de un alma inmaterial, incorprea e inmortal. Interpretan los objetos y procesos materiales exclusivamente como sensaciones y representaciones subjetivas o como la revelacin misteriosa de un "espritu absoluto", de una "voluntad" o "idea universal". Las concepciones idealistas tienen sus races en los ms remotos tiempos, cuando los hombres, aplastados por las fuerzas de la naturaleza, no tenan una verdadera nocin sobre la estructura y las funciones de su propio cuerpo, y suponan que el pensamiento, las sensaciones y los sueos eran producto de la accin de un ser sobrenatural, especial, el alma o el espritu, que se instalaba en el hombre al nacer, lo abandonaba temporalmente durante el sueo y se desprenda de l definitivamente al morir. As naci el animismo primitivo, o creencia mitolgica en las almas y los espritus en los que la imaginacin vea seres sobrenaturales o una especie de duplicados del cuerpo. Estas concepciones reflejaban en forma fantstica la impotencia del hombre salvaje en su lucha con la naturaleza.
En un principio se conceba el alma como un cuerpo o ser muy sutil, que se alojaba en distintos rganos (el corazn, la sangre, las pupilas, etc.). Al surgir las religiones, el alma empez a concebirse como algo espiritual, inmaterial e inmortal, relacionado con "el mundo del ms all", donde continuaba existiendo despus de abandonar el cuerpo humano. Las clases dominantes se valan de las creencias religiosas acerca de la inmortalidad del alma para atemorizar a las clases oprimidas. El divorcio entre el trabajo intelectual y el trabajo fsico, propio de las sociedades divididas en clases, creaba la ilusin de que el primero era independiente del segundo y tena prioridad sobre l. Partiendo de esta base religiosa y de clase, aparecieron distintos sistemas filosficos idealistas que consideraban la idea, el espritu o la conciencia, como lo primario, fuente y origen de todo lo existente, y la naturaleza, la materia, como lo derivado, producto de la idea, del espritu o de la conciencia. Las concepciones idealistas, herencia de la remota antigedad, fueron adoptando posteriormente formas ms complejas y con frecuencia disimuladas, pero sin que cambiaran su esencia y contenido fundamental, y bajo las mismas forma siguen existiendo en la poca actual.

Tambin los representantes del dualismo2 mantienen una posicin idealista al afirmar que existen dos principios o substancias, la materia y el espritu, independientes, segn ellos, una de otro. Para los dualistas, lo psquico no es un producto ni una funcin del cerebro, sino que existe por s mismo, fuera de la mente, sin depender en absoluto de ella. Los dualistas interpretan las relaciones entre lo fsico y lo psquico de un modo errneo: para ellos la psiquis, la conciencia, es un principio autnomo, independiente de la materia y que no guarda con ella relacin alguna.
Una de las teoras psicolgicas idealistas ms difundidas es la llamada teora del paralelismo psicofsico que apareci en el siglo- XIX sobre la base de la filosofa dualista. Sus partidarios, a despecho de los numerosos hechos que demuestran la dependencia de la actividad psquica
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La palabra psicologa se deriva de las voces griegas psique, alma, y logos, tratado. La primera exposicion sistematica de la psicologa se debe a Aristoteles (384-322 a.n.e.), en su obra Del alma. El nombre de psicologia fue dado a esta ciencia a fines del siglo XVI y su empleo se generalize a mediados del XVIII 2 Del latin duo, dos.

con respecto al estado y funcionamiento del cerebro, aseguran que lo psquico y lo fsico son fenmenos independientes. A los fenmenos de una clase, por ejemplo los psquicos, corresponden los de la otra, los fsicos, sin que entre ellos medie ninguna relacin, y sin que, en general, lo psquico dependa de la actividad cerebral. Sin embargo, no se da ninguna explicacin cientfica de la consonancia existente entre los fenmenos pertenecientes a ambas clases. El paralelismo psicofsico, como las dems teoras dualistas, conduce a la tesis de que existe un alma independiente del cuerpo, y es, por tanto, una de las variantes del idealismo.

La tendencia filosfica opuesta al idealismo es el materialismo. Es una doctrina monista3 que reconoce un solo principio, a saber, la naturaleza, la materia, y que considera lo psquico, el pensamiento, la conciencia, como derivado, como un producto de la materia. El materialismo filosfico o monismo materialista se basa en los datos de la ciencia y de la prctica, y a medida que stas se desarrollan va precisando y profundizando sus conclusiones, luchando intransigentemente contra el idealismo a lo largo de toda la historia multisecular de la filosofa. La fase superior del materialismo es el materialismo dialctico, creado por Marx y Engels y desarrollado por Lenin. La filosofa marxista representa la cumbre del pensamiento filosfico; vino, asimismo, a revolucionar la historia de la filosofa y es, por ltimo, la nica concepcin verdadera del mundo y de las leyes que lo rigen. El materialismo dialctico constituye el fundamento filosfico de todas las ciencias, entre ellas, de la psicologa. Antes de que apareciera el materialismo dialctico, las doctrinas materialistas tenan un carcter marcadamente simplista; no alcanzaban a explicar acertadamente lo psquico como una propiedad especial de la materia, cualitativamente distinta de otras y que slo surge al llegar la materia a una determinada fase de su desarrollo. Eran especialmente errneos los intentos encaminados a identificar la actividad psquica con los procesos materiales. Tales intentos se ponen de relieve claramente en la tesis de que el cerebro segrega el pensamiento a la manera como el hgado segrega la bilis. Los clsicos del materialismo' dialctico criticaron duramente estos puntos de vista, calificndolos de burdo materialismo, de materialismo vulgar. Lenin deca que "calificar al pensamiento de material es dar un paso en falso hacia la confusin del materialismo y el idealismo". 4 Al mismo tiempo subraya que "la contraposicin de materia y conciencia slo tiene significacin absoluta dentro de un campo muy restringido: en este caso, exclusivamente dentro de los lmites del problema gnoseolgico fundamental, de qu es lo que debe reconocerse como primario y qu lo secundario".5 Lo primario es la materia; lo psquico, la conciencia, es lo derivado, el reflejo de la realidad objetiva en el cerebro. En este sentido, lo material (los objetos y fenmenos de la realidad) y lo ideal (su reflejo en forma de sensaciones, pensamientos, etc.) se contraponen efectivamente entre s. Ahora bien, si tenemos en cuenta el mecanismo fisiolgico por el cual la realidad se refleja en el cerebro, veremos que la diferencia entre lo material y lo ideal no tiene un carcter absoluto, sino relativo, puesto que las sensaciones, las percepciones, las representaciones, los pensamientos, los sentimientos, etc., son producto de la actividad de un rgano material, el cerebro, que transforma la energa de la excitacin externa en un hecho de conciencia. Lo psquico o la conciencia es inseparable de la actividad cerebral y no puede existir como esas ideas "inmateriales" o "puras" de que hablan los idealistas, ni como una "secrecin cerebral" al modo como lo conciben los materialistas vulgares. El materialismo dialctico parte de la tesis de la materialidad del mundo. En ste no hay ms principio que la materia, dotada de existencia infinita, as como de diferentes propiedades, y que se halla en constante movimiento. El movimiento de la materia no se reduce al desplazamiento de lugar, sino que significa todo cambio. Es tambin su desarrollo la aparicin de nuevas propiedades materiales. Segn Engels, el movimiento "abarca todos los cambios y procesos que se operan en el universo, desde el simple desplazamiento de lugar hasta el pensamiento humano"6." "El movimiento aplicado a la materia es el cambio en general7 El desarrollo de la materia es el paso de sus formas inferiores a las superiores, de las formas ms simples del movimiento de la misma a las ms complejas. En un principio, slo exista la materia inorgnica, la naturaleza carente de vida. Al llegar a una determinada fase del desarrollo de la materia y como resultado de una evolucin
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De monos , palabra griega que significa uno 4 V.I. Lenin, Obras completas, ed, rusa. T. XIV, pag. 231. 5 Ibidem, pags. 134-135 6 F. Engels, Dialectica de la naturaleza, traduccion rusa, pgs 44, Mocu, 1955. 7 Ibidem, pag 197.

que dur millones de aos, surgi la materia orgnica y, con ella, una nueva forma de su movimiento, dotada de una propiedad nueva, la vida. En el proceso de este desarrollo aparecieron las plantas, los animales y, finalmente, el hombre y su conciencia, el producto ms alto de la materia. Lo psquico, la conciencia, es una propiedad de la materia que aparece al alcanzar sta un cierto y elevado grado de desarrollo. La conciencia "es el producto superior de la materia organizada de un modo especial" (Lenin), es el producto superior del cerebro. La actividad psquica no naci de repente, con sus formas ya perfectamente desarrolladas. Como cuanto existe en el mundo hubo de recorrer una larga trayectoria de desarrollo, lo cual comienza con las formas ms elementales de actividad psquica que observamos en los animales y culmina en la actividad humana, altamente desarrollada. El desarrollo de la actividad cerebral es el resultado de la evolucin del sistema nervioso, que, a su vez, se halla determinada por las condiciones de existencia de los animales y del hombre, cada vez ms complejas y sujetas a constante cambio. Los primeros seres vivos slo posean la excitabilidad, es decir, la capacidad de reaccionar de cierto modo a las influencias del medio. Esta facultad es ya una caracterstica de la accin mutua entre la albmina portadora de vida y el medio ambiente que influye sobre ella (en el proceso del intercambio de substancias). La excitabilidad es la base fisiolgica sobre la que surgieron originariamente las sensaciones indiferenciadas (la sensibilidad general) y los movimientos ms elementales. Posteriormente, a medida que los organismos iban adaptndose mejor al medio y bajo la influencia de ste, se desarroll en los animales el sistema nervioso y aparecieron, con ello, las sensaciones especializadas y formas ms complejas de comportamiento. Al surgir la sociedad humana basada en la actividad conjunta de los hombres surgi tambin la forma ms desarrollada de la actividad psquica, la conciencia. La conciencia humana, socialmente condicionada, refleja la realidad por medio del lenguaje. El lenguaje fija la experiencia social de la humanidad, la prctica social y las ideas creadas por la sociedad. Todo esto se transmite de unos hombres a otros por medio de la palabra, es asimilado por ellos, se convierte en regulador de sus actividades, influye en su conducta y se desarrolla ulteriormente en el seno de la sociedad. La actividad consciente del hombre, resultado de la actividad cerebral, se forma bajo la influencia determinante de las condiciones sociales de vida. "La conciencia es, por tanto, desde un principio, un producto social y seguir sindolo mientras existan hombres."8 2. Los fenmenos psquicos, reflejo de la realidad objetiva. El hombre se halla en constante interdependencia con el medio ambiente. Numerosos objetos y fenmenos de la realidad circundante actan sobre sus rganos sensoriales y son reflejados por el cerebro en forma de sensaciones, representaciones, ideas, sentimientos y aspiraciones, provocando como reaccin determinados actos del sujeto. El mundo real reflejado por l cerebro humano en forma de fenmenos psquicos constituye el mundo subjetivo del hombre, reflejo o imagen del mundo objetivo, existente fuera de nosotros e independiente de nuestra conciencia. "Las cosas existen fuera de nosotros dice Lenin. Nuestras percepciones y representaciones son imgenes de ellas." 9 Las imgenes de los objetos son a manera de copias o representaciones semejantes a los objetos y fenmenos reflejados pero no los objetos o fenmenos mismos. El momento inicial del reflejo de la realidad es la sensacin. Esta capta cualidades aisladas de los objetos y fenmenos del mundo material que actan directamente sobre los rganos de los sentidos (sensaciones cromtica, auditiva, olfativa, etc.). En la percepcin, los objetos y fenmenos se reflejan ya con sus diversas cualidades. Cuando examinamos un objeto no vemos solamente su color, forma o tamao, como cualidades aisladas unas de otras, sino que lo percibimos como totalidad (la casa, la mesa, el lpiz, etc.). Las imgenes de los objetos y fenmenos pueden ser reproducidas, cuando ya el estmulo ha dejado de actuar, en forma de representaciones, o sea imgenes de objetos o fenmenos percibidos anteriormente. Las sensaciones y representaciones son imgenes palpables de los objetos, son un reflejo sensible de la realidad que nos suministra un conocimiento de las propiedades externas de los objetos directamente percibidos y de sus mutuas relaciones.
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C. Marx y F. Engels, Ideologia alemana, trad. Rusa, t III, pag. 29. V.I. Lenin, Obras completas, ed. Rusa, t. XVI, pag 97.

Ahora bien, no todas las propiedades de los objetos ni todos ellos pueden percibirse de manera inmediata. Por ejemplo, no vemos directamente los tomos ni omos los ultrasonidos, aunque sabemos con certeza que existen. En estos casos se trata de un conocimiento obtenido por medio de comparaciones, generalizaciones y deducciones, en las cuales se parte siempre de lo que s recibe de manera inmediata por las sensaciones y percepciones. Este reflejo mediato y generalizado de la realidad es lo que se llama pensamiento. El pensamiento est indisolublemente unido al lenguaje y se realiza por medio de l. La palabra, el lenguaje, es la envoltura material, sonora, del pensamiento; fuera del lenguaje no existe en general el pensamiento. La sensacin y el pensamiento son dos fases inseparables de un solo proceso en el que se refleja la realidad. El punto de partida es el conocimiento sensible y concreto de la realidad; pero el hombre, al mismo tiempo que siente, percibe o se representa algo, analiza, unifica o generaliza sus sensaciones, percepciones y representaciones, o sea piensa lo que se da en las sensaciones o percepciones. Las sensaciones, percepciones, representaciones y pensamientos son fenmenos cognoscitivos, es decir, constituyen el aspecto cognoscitivo del reflejo de la realidad. El reflejo de la realidad por el cerebro no se reduce a la actividad cognoscitiva del hombre. El mundo exterior no solamente se refleja en el cerebro humano en las imgenes concretas de los objetos, o en los pensamientos sobre ellos, sino tambin en la actitud del sujeto hacia los fenmenos y objetos exteriores. Siempre asumimos una actitud determinada hacia lo que acta sobre nosotros y esta actitud depende, al mismo tiempo, tanto de las particularidades de los objetos o fenmenos que actan sobre nosotros como de nuestra experiencia anterior, o sea de las caractersticas de nuestra personalidad. Segn las particularidades de lo que influye sobre nosotros y las caractersticas de nuestra personalidad, formada bajo la influencia pasada de los objetos y fenmenos reales, sentimos unos u otros intereses, necesidades, sentimiento y o deseos, y realizamos los actos volitivos. Todos estos fenmenos psquicos son tambin formas diversas de reflejar los objetos y fenmenos de la realidad. Todos ellos son reacciones de respuesta a la accin de los objetos y fenmenos externos, a las peculiaridades que los caracterizan. Tambin reflejan la realidad objetiva los diversos rasgos de la personalidad y, en primer lugar, las distintas capacidades y el carcter del hombre, todo lo cual se forma bajo la accin de sus condiciones de vida de acuerdo con las circunstancias en que se desarrolla la actividad humana. Todas estas formas diversas de reflejar el mundo real se hallan ntimamente unidas entre s. Los sentimientos y los deseos dependen siempre del conocimiento que se tenga de los objetos y fenmenos, de las propiedades, cualidades y particularidades que destacamos en ellos. Pero el conocimiento de la realidad objetiva depende, a su vez, de nuestros intereses y necesidades, de los sentimientos y deseos que experimentamos, de los actos voluntarios, los rasgos del carcter y todas las particularidades de la personalidad. El proceso de reflejo de la realidad objetiva se opera en el curso de la actividad prctica humana. El hombre refleja el mundo al influir sobre l, al realizar algunos actos o al manejar las cosas. La actividad prctica de los hombres es la fuente del conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, as como la actitud hacia ellos. El hombre no refleja pasivamente la realidad, sino que es un elemento activo transformador del mundo que le rodea. El hombre, en el proceso del trabajo, seala Marx, "no slo cambia la forma de lo que ofrece la naturaleza, sino que cumple, al mismo tiempo, un fin consciente que determina, como una ley, el gnero y el carcter de sus acciones y a la cual debe sujetarse su voluntad".10 La actividad consciente tiene una gran importancia para reflejar la realidad objetiva, pues hace que este reflejo se oriente hacia un determinado fin y sea seleccionado deliberadamente. De la inmensa variedad de cosas que rodean al hombre y de todas las circunstancias de su vida destaca, en primer lugar, lo que para l tiene una importancia particular, lo que responde a los fines y tareas que persigue y lo que responde asimismo a las necesidades de la vida social y a sus propias necesidades individuales. La actividad prctica del hombre y su contacto directo con los objetos ensanchan las posibilidades del conocimiento humano, afinndolo y enriquecindolo. Adems, la prctica es el mejor criterio para comprobar si el reflejo de la realidad es verdadero o falso. Al actuar conforme a las imgenes que nosotros tenemos del mundo real, podemos comprobar si son verdaderas o falsas.
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C. Marx y F. Engels, Obras completas. Trad. Rusa. T XVII, pag. 198

El hombre, al actuar, adquiere una experiencia vital que es de gran importancia para la captacin de la realidad objetiva. La experiencia de los hombres es individual, depende de las condiciones naturales y sociales en que cada uno vive, de la educacin y enseanza que ha recibido, de su actividad profesional, de la influencia que sobre l ejercen las personas que le rodean y de la gran diversidad de influencias sociales a que se halla sometido constantemente. Todo esto influye considerablemente en su modo de reflejar la realidad objetiva. El hombre, como fuerza activa del desarrollo histrico-social, no solamente cambia con su actividad el medio natural y social que le rodea, sino tambin su propia naturaleza fsica y espiritual, es decir, la formacin psquica de su personalidad. En el curso de su actividad no solamente se perfeccionan y afinan las sensaciones y percepciones humanas, se desarrollan la capacidad de observacin, el pensamiento y la imaginacin, sino que se forman tambin los sentimientos, la voluntad, los hbitos y las costumbres, se desarrollan asimismo diversas capacidades, surgen el odo musical y el gusto artstico, se despiertan los intereses y las tendencias y se forma el carcter. As, pues, las influencias externas y objetivas, por ser el punto de partida y lo determinante en el reflejo del mundo real, condicionan causalmente toda la actividad psquica del hombre, todos los rasgos de la personalidad; pero esto no se realiza directa y automticamente, sino en la accin reciproca entre el hombre y el mundo exterior en el proceso de su actividad encaminada a transformar el medio que le rodea de acuerdo con el papel que las condiciones de este medio desempean en su vida y en su actividad. Esto explica por qu el mismo medio, las mismas condiciones externas, influyen de distinta manera sobre personas diversas e incluso sobre una misma persona en distintos perodos de su vida. De aqu que las condiciones externas de vida no puedan nunca determinar, necesariamente, el desarrollo psquico ulterior del hombre. El proceso de reflejo de la realidad objetiva por el hombre constituye una unidad indisoluble de lo objetivo y de lo subjetivo. Es objetivo por su contenido, puesto que refleja los objetos y fenmenos exteriores que lo determinan; es objetivo tambin porque es un proceso nervioso real y se manifiesta en diferentes actos externos y en la conducta del individuo. Pero, al mismo tiempo, es subjetivo porque siempre es un hombre determinado, un sujeto, quien refleja el mundo real, y porque este reflejo se refracta a travs de la experiencia individual, a travs de los rasgos peculiares de la personalidad del sujeto. Lo antes expuesto demuestra la enorme importancia vital de la actividad psquica del hombre. Como reflejo de la realidad objetiva es la condicin indispensable para que el hombre pueda actuar y modificar el medio que le rodea. Al orientar a los hombres en el mundo objetivo, la actividad psquica les permite transformar, a su vez, el medio que influye sobre ellos. Si el hombre no refleja la realidad no puede tampoco actuar sobre ella. "Incluso cuando el hombre come o bebe dice Engels se halla bajo la influencia de las sensaciones de hambre y de sed que se reflejan en su cerebro, y deja de comer o beber porque en su cerebro tiene ya la sensacin de saciedad." 11 La importancia vital de la psiquis humana se debe a que refleja fielmente la realidad objetiva. Por esto el hombre puede orientarse en el medio que le rodea y crear las ciencias, el arte y la tcnica como instrumentos ms perfectos de orientacin en la realidad y de transformacin de la naturaleza en beneficio de la humanidad.

3. Carcter reflejo de la actividad psquica.

Los mdicos y naturalistas de la antigedad, que estudiaron la anatoma humana, sospechaban que los fenmenos psquicos estaban relacionados con la actividad del cerebro y consideraban las enfermedades mentales como resultado de
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F. Engels, Ludwing Feuerbach y el fin de la filosofia clasica alemana. Trad. Rusa, pag. 24, Moscu, 1955

una perturbacin de su funcionamiento. La escolstica medieval, en nombre de los intereses de la religin, hizo que se olvidaran estas ideas y solamente a comienzos del Renacimiento (siglo xv y xvi) de nuevo se desarrollaron y fundamentaron. Uno de los puntos de apoyo fundamentales de estas ideas era la observacin de los enfermos con lesiones cerebrales a consecuencia de heridas, contusiones o enfermedades. En estos enfermos, con mucha frecuencia se observan fuertes trastornos de las funciones psquicas: perturbaciones de las percepciones visuales y auditivas, de la memoria, del pensamiento, del lenguaje, de la moti-lidad voluntaria, etc. Al-mismo tiempo, se observa que al restablecerse el funcionamiento normal del cerebro vuelven a la normalidad las funciones psquicas que estaban alteradas. Tales observaciones demuestran palmariamente que la actividad psquica se halla ntimamente ligada con el cerebro, que ste es el rgano del pensamiento, y que el pensamiento es una funcin del cerebro, un producto de mi actividad. El descubrimiento del nexo existente entre la actividad psquica y la actividad cerebral fue solamente el primer paso en el camino de la investigacin cientfica de lo psquico. Aunque los hechos que hemos sealado antes tienen una gran importancia, no explican cuales son los mecanismos fisiolgicos que sirven de base a las funciones psquicas. Las ciencias naturales han tardado muchos aos en resolver este problema a consecuencia de la enorme complejidad de la estructura cerebral. Los primeros intentos que se hicieron para ello se deben al hombre de ciencias y filsofo francs Descartes, en el siglo xvii. Descartes consideraba que todas las reacciones de los animales, as como los movimientos involuntarios del hombre, se producen automticamente, como reflejo de la accin de los estmulos externos. As, por ejemplo, la retirada involuntaria de la mano o de la pierna al contacto con el fuego. Gomo en la poca de Descartes an no se conocan los procesos nerviosos, su concepcin del mecanismo fisiolgico de los movimientos automticos era muy fantstica; pero, a pesar de esto, el principio fundamental de las reacciones de tipo reflejo lo describi con exactitud: el estmulo externo (el fuego, por ejemplo) acta sobre los rganos de los sentidos, desde los cuales la excitacin se transmite al cerebro y, de ste, a los msculos, provocando su contraccin. As, pues, el esquema cartesiano nos presenta y describe la unidad funcional fundamental del sistema nervioso el acto reflejo como la respuesta regular del sistema nervioso central a un estmulo externo; adems, se indica que el arco reflejo es la base anatmica del acto reflejo. Pavlov, que dio un gran valor a esta idea de Descartes, seal su carcter materialista. Sin embargo, Descartes no aplicaba totalmente estos principios materialistas al hombre, sino solamente a los movimientos "involuntarios" comunes al hombre y a los animales; en cambio, los movimientos "voluntarios", caractersticos del hombre, los atribua a la accin de la "razn suprema", que para 1 era una sustancia espiritual, independiente de la materia . Al resolver el problema de las relaciones mutuas entre el "espritu" y "la materia", Descartes adoptaba una posicin dualista.

El estudio y la fundamentacin cientfico natural del carcter reflejo de todas las funciones psquicas se deben a la fisiologa rusa y, sobre todo, a sus representantes ms eminentes, Sechenov (1829-1905) y Pavlov (18491936). Sechenov, en su libro Reflejos del cerebro (1863), aplicaba el principio de la actividad refleja a todas las funciones cerebrales y, por tanto, a toda la actividad psquica del hombre. Sostena que "todos los actos conscientes e inconscientes de la vida por su origen son reflejos". Esto significaba el primer intento de interpretar lo psquico como un acto reflejo, idea que ha sido extraordinariamente frtil y que ha tenido gran importancia para el desarrollo de la psicologa cientfica. Pavlov consideraba este trabajo de Sechenov como "un golpe genial del pensamiento cientfico ruso". Sechenov, despus de analizar detenidamente los reflejos del cerebro humano, distingua en ellos tres eslabones principales: el eslabn inicial, que es la excitacin externa y su transformacin, en los rganos sensoriales, en un proceso de excitacin nerviosa que se transmite al cerebro; el eslabn intermedio, constituido por los procesos centrales de excitacin e inhibicin que se desarrollan en el cerebro y por los fenmenos psquicos que aparecen sobre esta base (sensaciones, pensamientos, afectos, etc.), y el eslabn final, formado por los movimientos externos. Adems, subrayaba que el eslabn intermedio del acto reflejo y sus elementos psquicos no pueden ser separados de los otros dos eslabones (excitacin exterior y accin de respuesta), que son su comienzo y su fin naturales. Por esto todos los fenmenos psquicos son parte inseparable del proceso reflejo. El principio de Sechenov, segn el cual todos los eslabones del acto reflejo estn en una relacin indisoluble, tiene una gran significacin para la concepcin cientfica de las funciones psquicas, que no pueden considerarse aisladas de las influencias externas ni de los actos externos del hombre. Los fenmenos psquicos no pueden ser solamente subjetivos. Si lo fueran no tendran ninguna significacin vital efectiva; sin embargo, en la realidad observamos que por estar unidos indisolublemente con el eslabn intermedio del reflejo y ser provocados por los estmulos externos que dan origen al reflejo, tienen siempre la significacin de reguladores del movimiento, o sea de reguladores del eslabn final del acto reflejo.

Al analizar los fenmenos psquicos, Sechenov demostr que todos ellos son partes de un acto reflejo total, de la respuesta general del organismo a los estmulos del medio ambiente, que est regulada por el ambiente. La concepcin de lo psquico como actividad refleja permiti a Sechenov llegar a la importantsima conclusin para la psicologa cientfica de que todas las acciones del hombre estn determinadas o se hallan condicionadas causalmente por influencias externas. "La causa inicial de todo acto dice est siempre en una excitacin sensible exterior, puesto que sin ella es imposible todo pensamiento." 12 Previendo la posibilidad de que se interpretara de manera simplista la influencia de las condiciones externas, Sechenov haca ya la aclaracin de que tienen importancia no solamente los agentes externos actuales, sino tambin el conjunto de influencias anteriores, toda la experiencia pasada, ya que "cualquier movimiento mental, por sencillo que sea, es resultado de todo el desarrollo pasado y presente del hombre". La concepcin de las funciones cerebrales como reflejo ha tenido una comprobacin experimental y un desarrollo ulterior gracias a los trabajos de Pavlov y su escuela. Pavlov ha demostrado experimentar-mente que la concepcin de Sechenov de las funciones psquicas como reflejos cerebrales es verdadera; ha descubierto sus leyes fisiolgicas fundamentales y ha creado una nueva rama de la ciencia: la fisiologa de la actividad nerviosa superior, la teora de los reflejos condicionados, de las conexiones nerviosas temporales del organismo con el medio ambiente. La funcin principal de la corteza cerebral es la formacin de conexiones temporales. Pavlov caracterizaba la conexin temporal como el fenmeno fisiolgico ms universal en el mundo animal y en nosotros mismos". Al mismo tiempo, lo consideraba como un fenmeno psquico, identificndolo con lo que en psicologa se denomina asociacin o nexo de procesos psquicos, que surgen como resultado de la accin conjunta de objetos y fenmenos de la realidad objetiva sobre el cerebro. La conexin nerviosa temporal es el mecanismo fisiolgico que sirve de base a toda clase de actividad psquica como actividad cerebral. Como las conexiones nerviosas se forman por la accin que ejercen sobre el cerebro los estmulos, la mayora de los cuales actan desde el medio exterior, todos los procesos psquicos estn motivados, en ltimo trmino, por la influencia de esos agentes externos sobre el cerebro. Adems, el resultado final de todo proceso psquico, como el de cualquier conexin temporal, es una accin que se manifiesta exteriormente como respuesta a la influencia exterior. Por tanto, la actividad psquica es la actividad de carcter reflejo del cerebro, provocada por la accin de los objetos y fenmenos de la realidad objetiva, y representa la imagen refleja de ellos, la imagen de lo que acta sobre el cerebro. Ningn proceso psquico puede surgir por s mismo sin que acte sobre el cerebro una determinada excitacin. Siempre se determina y condiciona causalmente por lo que influye sobre el cerebro. Para la concepcin de lo psquico como actividad refleja, el principio ms importante es el del determinismo o del condicionamiento causal de las funciones psquicas por los agentes externos que actan sobre el cerebro. Este principio es indispensable para la explicacin cientfica de los fenmenos psquicos. No es difcil ver que todas estas conclusiones confirman la concepcin de lo psquico como reflejo de la realidad objetiva. La teora de la actividad nerviosa superior es el fundamento cientfico natural de la concepcin materialista de los fenmenos psquicos. Partiendo de los principios rigurosamente cientficos antes expuestos, los fundadores de la teora de los reflejos Sechenov y Pavlov siempre se han opuesto enrgicamente a los psiclogos y fisilogos que separaban la actividad psquica de la actividad cerebral de tipo reflejo y calificaron sus ideas de supervivencias dualistas y animistas. Desde este punto de vista, han sometido tambin a crtica toda la vieja y subjetiva psicologa idealista, que no poda dar una concepcin verdadera, rigurosamente cientfica, de los fenmenos psquicos. El reconocimiento de la gran importancia de las conexiones nerviosas temporales como mecanismo fisiolgico de todos los fenmenos psquicos no significa, sin embargo, que stos se identifiquen con los fenmenos fisiolgicos. Las funciones psquicas se caracterizan, no solamente por su mecanismo fisiolgico, sino tambin por su contenido, o sea la realidad objetiva que refleja el cerebro. Pero el contenido de los fenmenos psquicos
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12 I.M. Ssechenov. Obra filosoficas y psicologicas escogidas, ed. Rusa. Pag. 157, Moscu, 1947

est determinado no slo por el hombre-como ser natural, sino como ser social, ya que, segn Marx, es esencialmente "el conjunto de todas las relaciones sociales. El hecho de que el hombre viva en sociedad, de que tenga constantemente relaciones con otros hombres, de que acte junto con ellos y continuamente est bajo la influencia de la sociedad, son factores determinantes de toda su actividad psquica. Las condiciones de vida del hombre, que son las decisivas en su desarrollo, no son solamente el medio exterior material que le rodea, sino que hay que considerar, ante todo, el sistema entero de relaciones sociales en que vive y con el cual est vinculado a otros hombres y a la sociedad en su conjunto. Es indudable que los mecanismos fisiolgicos de las funciones psquicas son los mismos en los hombres de distintas pocas histricas, de grupos sociales de diverso nivel de desarrollo social y cultural, y en los de diferentes profesiones. Sin embargo, el contenido de lo que estos hombres reflejan puede ser muy diferente y depende de las condiciones histrico-sociales en que viven y actan. ' Cuando en el proceso de su actividad el hombre refleja la realidad, parte de las necesidades y tareas de la sociedad, de las ideas y relaciones sociales que regulan sus propias necesidades y relaciones personales. Segn Engels, "en la cabeza de los hombres se refleja todo aquello que les incita a actuar, pero cmo se refleja depende de las circunstancias".13 La actividad psquica del hombre, que por su origen y funcionamiento es una actividad de carcter reflejo, una actividad nerviosa superior, es por su contenido un reflejo de la realidad objetiva, que se halla condicionado por las particularidades de su vida y de su trabajo y, en primer lugar, por las condiciones de vida de la sociedad a la que el hombre pertenece. 4. Tareas de la psicologa. El objeto principal de la Psicologa es el estudio de las leyes que rigen las funciones psquicas y su desarrollo, o sea conocer cmo se forma y perfecciona la imagen refleja del mundo objetivo en el cerebro del hombre, cmo ste desarrolla su actividad de acuerdo con ella y cmo se forman los rasgos psquicos de la personalidad. En vista de que la psiquis o conciencia humana refleja la realidad objetiva, el estudio de las leyes psicolgicas significa, en primer lugar, establecer la dependencia de los fenmenos psquicos respecto de las condiciones objetivas de vida y de la actividad del hombre. Toda actividad humana, sea sta el trabajo en la produccin o la realizacin de cualquier tarea escolar, depende siempre, con fuerza d ley, no slo de las condiciones objetivas de vida del individuo, sino tambin de la correlacin de stas con los aspectos subjetivos, es decir, de la actitud del hombre hacia el trabajo que realiza, de su experiencia personal, de sus conocimientos y hbitos necesarios para este trabajo, etc. Por esto, los xitos en el estudio dependen no solamente de su contenido, sino tambin de la actitud que hacia ellos tenga el estudiante, de su capacidad para resolver las tareas, etc. . La psicologa idealista considera los "factores" subjetivos como tina fuerza creadora inmaterial, que regula la actividad humana. La psicologa materialista no admite semejantes ''explicaciones" y brinda una fundamentacin realmente cientfica de las relaciones recprocas entre las condiciones subjetivas y objetivas, partiendo de que todos los fenmenos psquicos, por complejos que sean, tienen por base material el sistema de conexiones temporales de la corteza cerebral. La formacin y el funcionamiento de estas conexiones temporales permiten que las funciones psquicas puedan influir sobre la actividad humana, regular y dirigir los actos del hombre e influir sobre el modo como ste refleja la realidad objetiva. La psicologa, al mismo tiempo que establece leyes que rigen la dependencia de los fenmenos psquicos respecto de las condiciones materiales de vida y de la actividad humana, debe descubrir tambin los mecanismos fisiolgicos del reflejo de estas influencias. Para comprender cmo se forman las funciones psquicas del hombre
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" C. Marx y F. Engels, Obras completas, trad. rusa, t. XIV, pg. 669

y los rasgos psquicos de su personalidad, es necesario conocer no solamente los factores externos que actan sobre l, ante todo los de carcter social, sino tambin cmo, en consonancia con ellos, se desarrollan los procesos nerviosos, cmo se forman las conexiones temporales y cmo actan sobre las que ya se haban formado antes. Solamente sobre la base del conocimiento de todos los eslabones del acto reflejo agentes externos, mecanismos fisiolgicos del reflejo y actos de respuesta del hombre es posible establecer las leyes objetivas del desarrollo y formacin de la conciencia humana. Para resolver estos problemas la psicologa se apoya en las ciencias colindantes y, en primer lugar, en el materialismo histrico y en la fisiologa de la actividad nerviosa superior. El materialismo histrico descubre las leyes generales del proceso histrico-social, entre ellas las del desarrollo de la conciencia social como reflejo del ser social. La psicologa se apoya en las leyes del materialismo histrico, que constituye tu fundamento histrico-social, pero su objeto no son las leyes histrico-sociales, sino el estudio de la influencia que las condiciones sociales ejercen sobre la vida psquica del hombre, sobre su actividad y sobre la formacin de su conciencia individual. Las relaciones de la psicologa con la fisiologa nerviosa superior estn determinadas por el hecho de que ambas ciencias estudian las funciones de un mismo rgano, el cerebro, pero desde distintos puntos de vista. La fisiologa de la actividad nerviosa superior investiga las leyes de las funciones reflejas del cerebro, sin analizar los fenmenos subjetivos (sensaciones, representaciones, pensamientos, afectos, etc.) que son el reflejo de la realidad objetiva por el sujeto. La psicologa, por el contrario, estudia las leyes del desarrollo y la formacin de estos fenmenos subjetivos (conciencia, pensamiento, voluntad, sentimientos, etc.) como reflejo de la realidad objetiva en el cerebro humano, es decir, en unidad indisoluble con lo que provoca estos fenmenos y con sus mecanismos fisiolgicos. Pavlov subrayaba esta particularidad de la psicologa cuando deca que "la psicologa, en tanto que estudia el reflejo de la realidad como mundo subjetivo, se reduce hasta cierto punto a frmulas generales. Gracias a la psicologa puedo representarme la complejidad de un fenmeno subjetivo dado." Al hacer estas consideraciones Pavlov entenda que el anlisis psicolgico es insuficiente si no se estudian, al mismo tiempo, los mecanismos fisiolgicos de los fenmenos psquicos y que, por esto, la psicologa y la fisiologa deban trabajar conjuntamente en esta direccin. En este cambio, la psicologa debe acercarse tambin a la fisiologa de la actividad nerviosa superior. As, pues, la fisiologa de la actividad nerviosa superior es la base cientfico-natural de la psicologa, pero el estudio de los procesos nerviosos, como substrato material de los fenmenos psquicos, sirve nicamente de premisa para resolver la tarea fundamental de la psicologa: investigar las vas y medios de la formacin de la actividad psquica humana y de las cualidades psquicas y rasgos de la personalidad. El estudio de la actividad psquica como actividad refleja del cerebro, dependiente de las condiciones sociales de la vida del hombre, tiene una significacin terica extraordinaria. La psicologa materialista da una verdadera explicacin cientfica de los fenmenos espirituales que siempre haban sido un reducto de la religin y de la mstica. La explicacin materialista de estos fenmenos es una gran aportacin al desarrollo de una concepcin verdaderamente cientfica del mundo. I. Lenin consideraba la psicologa como una de las ciencias que deben servir de base a la dialctica y a la teora del conocimiento. Tambin es muy importante la significacin prctica de la psicologa. Como toda ciencia, la psicologa sirve para transformar y mejorar la vida. La psicologa tiene una aplicacin inmediata en la educacin. Al estudiar las leyes de los fenmenos psquicos descubre los medios y mtodos para desarrollar las funciones psquicas del hombre y los rasgos de su personalidad. De aqu que la primera y principal aplicacin prctica de la psicologa sea en la educacin y enseanza de las jvenes generaciones.
Las leyes de los procesos cognoscitivos (sensaciones, percepciones, pensamientos, imaginacin y memoria) sirven de base cientfica a la enseanza y permiten determinar acertadamente el contenido del material escolar necesario para asimilar conocimientos y hbitos. Son tambin el fundamento de los mtodos de enseanza, de la elaboracin y aplicacin de los mtodos ms fecundos de explicacin del material escolar y de su memorizacin por los alumnos, asf como de la aplicacin de los conocimientos adquiridos en la prctica. Las leyes de la percepcin, de la memoria y del pensamiento deben ser tenidas en cuenta al redactar los libros de texto y en la elaboracin del material auxiliar. En la educacin son muy importantes las leyes que rigen la formacin de la personalidad, o sea las leyes del desarrollo de las necesidades y los intereses, de las tendencias y capacidades, de la voluntad y los sentimientos, del temperamento y del carcter. El conocimiento de estas leyes es indispensable para inculcar una actitud consciente hacia el trabajo y el estudio,

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para impulsar el espritu colectivo y para fomentar el desarrollo de las mejores cualidades de la personalidad que son los fines de la educacin. El maestro, conociendo las leyes psicolgicas, encontrar ms fcilmente el camino para estudiar a cada alumno individualmente, de acuerdo con las particularidades de su personalidad, y podr comprender cules son las causas de sus rasgos caracterolgicos, as como corregir lo negativo y desarrollar con xito los factores positivos, caractersticos de cada individuo. El conocimiento de las leyes del desarrollo de los distintos aspectos de la psiquis humana es una gran ayuda en la bsqueda de las vas y los mtodos de trabajo ms adecuados para las distintas edades de los alumnos.

La educacin y enseanza de las jvenes generaciones es una tarea de capital importancia, al servicio de la cual est la psicologa. El conocimiento psicolgico de las personas, as como su educacin y enseanza, estn estrechamente unidos entre s. Solamente conociendo la psicologa de los individuos se les puede educar y ensear, formar su psiquis, su conciencia y su personalidad. Al mismo tiempo, educndoles, les conocemos mejor. Por esto, la actividad educativa y la enseanza son las esferas principales de aplicacin prctica de la psicologa y la fuente ms rica del conocimiento psicolgico. Pero el valor de la psicologa no se reduce a estas conclusiones prcticas, basadas en las leyes del desarrollo de la actividad psquica y de los rasgos de la personalidad que son de vital importancia en la educacin. La explicacin cientfica de los fenmenos psicolgicos tiene tambin significacin inmediata para la autoeducacin. La concesin materialista y cientfica de la actividad psquica, al contribuir a la formacin de una concepcin cientfica del mundo, libre de prejuicios y supersticiones idealistas, permite comprender la propia vida espiritual, fomentar las cualidades positivas de la propia personalidad y organizar adecuadamente su actividad con arreglo a las leyes. En ello estriba tambin el papel educativo tan importante de la psicologa. La psicologa tambin tiene una significacin prctica en otros campos de la actividad humana. Es necesario tener muy en cuenta las leyes psicolgicas en la organizacin del trabajo, cuando se trata de asimilar nuevas tcnicas y de implantar nuevos mtodos de produccin, cuando se quiere aumentar la productividad del trabajo, cuando se quiere utilizar racionalmente la mano de obra y adaptar las mquinas y los mecanismos a las peculiaridades psquicas de la actividad humana. Las investigaciones psicolgicas sobre la percepcin y la creacin artstica tienen una significacin importante en distintas ramas del arte (msica, pintura) y de la literatura. El estudio de distintas formas de desintegracin y perturbacin do las funciones psquicas, as como de las condiciones necesarias para su restablecimiento, tienen una aplicacin prctica en la medicina. Los conocimientos psicolgicos desempean un papel esencial en las relaciones entre el mdico y el enfermo, tanto para la comprensin de toda la conducta de ste como para influir sobre la persona afectada. Por esto, adems de la psicologa general que estudia las leyes generales de los fenmenos psquicos, existen otras ramas de la psicologa que tienen una aplicacin prctica. As, por ejemplo, la psicologa infantil estudia las particularidades del desarrollo psicolgico del nio, lo que es absolutamente indispensable para su enseanza y educacin. La psicologa pedaggica, estrechamente unida a la psicologa infantil, estudia las leyes del aprendizaje en los nios, de la adquisicin de hbitos y costumbres en la actividad escolar, as como de la formacin de la personalidad en el proceso educativo. Otras ramas de la psicologa como la psicologa del trabajo, la psicologa del arte y la psicologa del deporte, estudian distintos aspectos de la actividad del adulto. La psicopatologia se ocupa de las distintas formas de desintegracin y perturbacin de las funciones psquicas que se observan en distintas lesiones o enfermedades del cerebro.

5. Mtodos de la psicologa. A. Principios generales del estudio cientfico de los fenmenos psquicos El estudio cientfico de las funciones psquicas del hombre y de los rasgos de la personalidad slo puede llevarse a cabo sobre la base del mtodo materialista dialctico.

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El materialismo dialctico dice que el mtodo, o sea el camino o el medio de conocimiento de la realidad, solamente puede considerarse cientfico cuando refleja la verdad objetiva, las leyes objetivas por las que se rigen las relaciones y la accin mutua entre los fenmenos reales, las leyes objetivas de su constante cambio y desarrollo, leyes que son independientes de la conciencia y de la voluntad de los hombres. Por esto, la exigencia ms elevada del mtodo dialctico es la comprobacin de las leyes investigadas en la prctica y, ante todo, en la prctica social, que es la base y el criterio para comprobar la verdad de nuestros conocimientos de la naturaleza, de la sociedad y de nosotros mismos. En el estudio de la actividad psquica humana tambin debe aplicarse la ms rigurosa objetividad cientfica. En lo que se refiere a la investigacin de los fenmenos psquicos, esto significa la necesidad de descubrir sus leyes objetivas, basndose en el estudio de los hechos accesibles a la observacin y susceptibles de ser comprobados exteriormente por varios sujetos. La actividad prctica de la vida diaria demuestra que el estudio objetivo de la psiquis humana es un mtodo acertado. En la vida prctica juzgamos acerca de la inteligencia, los sentimientos, los deseos, el carcter y la capacidad de los hombres no por lo que ellos dicen de s mismos, sino por su conducta, por su modo de proceder o por sus actos. Lenin, al criticar el modo subjetivo de valoracin de la personalidad, subrayaba precisamente el aspecto objetivo de la actividad humana y escribe a este propsito: "Cules son los signos que nos permiten juzgar acerca de los verdaderos designios y sentimientos de las personas? Naturalmente que estos signos slo pueden ser uno: los actos de estas personas."14 " En otro lugar, Lenin dice: "A una persona se la juzga no por lo que ella piensa y dice de s misma, sino por lo que hace."15 Y calific de verdaderamente marxista este modo de enjuiciar la personalidad. La psicologa materialista no puede contentarse con estudiar los fenmenos psquicos por medio de la introspeccin, o sea de la descripcin que el sujeto mismo hace de sus vivencias. La introspeccin no puede descubrir los fundamentos materialistas, objetivos, de las vivencias, los agentes externos que las han provocado, su expresin en los actos y en la conducta del hombre, ni puede tampoco descubrir los mecanismos fisiolgicos de los fenmenos psquicos. Sin el conocimiento de sus fundamentos materiales es imposible comprender y explicar los fenmenos psquicos; por esta razn, sin ello no puede haber un verdadero conocimiento cientfico de esos fenmenos. Esto no significa que el estudio de los procesos psquicos no requiera contar con lo que el sujeto dice de sus propias vivencias y, sobre todo, con lo que cuenta de los objetos exteriores y de los hechos sobre los que recae su percepcin, su pensamiento, su memoria, etc. Las manifestaciones del sujeto son absolutamente indispensables para saber cules de los innumerables estmulos que actan sobre l se han convertido en objeto de su conciencia; para saber asimismo cmo concibe determinados fenmenos o hechos, particularmente los que se refieren a l mismo. Todas estas manifestaciones son un importante objeto de estudio, y comparadas con los datos objetivos (con los que, en realidad, actuaron sobre el sujeto y con sus actos objetivos de respuesta) tienen un gran valor cientfico, pero de ninguna manera pueden servir para descubrir leyes objetivas que rigen la actividad psquica humana. El estudio de los fenmenos psquicos en su unidad indisoluble con los estmulos que los provocan y con los actos de respuesta del sujeto no slo responde a la exigencia de objetividad de toda investigacin cientfica, sino que responde, asimismo, a la necesidad de estudiar los objetos y fenmenos de la realidad en su concatenacin y en sus relaciones mutuas y, ante todo, en sus vnculos y nexos esenciales. Este es uno de los principios fundamentales del mtodo materialista dialctico de investigacin. La aplicacin de este principio al estudio de los fenmenos psquicos quiere decir que estos fenmenos deben abordarse desde el ngulo de su condicionamiento por los estmulos externos y en unidad indisoluble con los actos humanos, como eslabn final del reflejo. Es necesario estudiarlos, a su vez, en sus relaciones de dependencia respecto de los rasgos peculiares de la personalidad y de la actividad humana. Uno de los rasgos caractersticos del mtodo dialctico es el estudio de los fenmenos en su desarrollo. Esto se desprende del principio fundamental del materialismo dialctico, segn el cual todo lo existente se halla, su jeto a
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14 V.I. Lenin, Obras completas, ed. Rusa, t I, pag 385 15 V.I. Lenin, Obras completas, ed rusa, t XVI, pag. 205

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constante movimiento, cambio y desarrollo. Las leyes del desarrollo filogentico de la psiquis se descubren al estudiar comparativamente la conducta de los animales en distintas fases de la evolucin del mundo animal y comparando esta conducta con las peculiaridades de la actividad humana. Por esto es muy valiosa la investigacin de la conducta de los animales ms cercanos al hombre, los monos antropoides, ya que esta investigacin permite esclarecer la prehistoria ms prxima a la aparicin y desarrollo de la conciencia humana. Para comprender las leyes del desarrollo de la psiquis tambin es indispensable el estudio del desarrollo histrico de la conciencia humana, de los cambios que se han operado y siguen operndose en el proceso histrico-social de la humanidad. El estudio ontognico de la psiquis significa la investigacin de sus particularidades en las distintas edades, o sea de los cambios consecutivos que sufre la actividad psquica en los distintos perodos de la vida humana. Por ltimo, es muy importante para el estudio de las leyes del desarrollo de la psiquis investigar cmo cambia la actividad psquica con el ejercicio, es decir, en el trabajo, bajo la accin de la enseanza y de la educacin, bajo la influencia de actos preparados especialmente y orientados a un determinado fin, que al influir sobre el hombre contribuyen a formar su actividad psquica, as como los rasgos de su personalidad.

B. Mtodos fundamentales de la psicologa.

En el estudio de las funciones psquicas se utilizan distintos mtodos de acuerdo con las particularidades de los fenmenos a estudiar y de las tareas concretas de la investigacin; no obstante, pese a toda la diversidad, estos mtodos deben atenerse forzosamente a los principios generales del mtodo cientfico antes sealados. La investigacin psicolgica dispone de dos mtodos fundamentales: la observacin y la experimentacin. La observacin recae sobre los actos vitales y las manifestaciones verbales del hombre en distintas situaciones (en el trabajo, en el estudio durante el juego, etc.), como ndices reveladores de determinados procesos psquicos. Las observaciones prolongadas y sistemticas permiten estudiar la formacin del carcter, de los intereses y de las capacidades, as como los cambios que se operan bajo la influencia de diferentes situaciones vitales. Las observaciones pueden ser: totales, cuando se registran todas las manifestaciones de la actividad psquica en un tiempo determinado (por ejemplo: durante la ejecucin de algn trabajo, durante una clase o juego), o selectivas, cuando solamente se registran los hechos que se refieren directamente al problema que se estudia. En el registro de las observaciones se utilizan, adems de la escritura, la fotografa, el cine, la grabacin de sonidos, etc. A fin de que la conducta de las personas estudiadas conserve la mayor naturalidad, la observacin debe pasar inadvertida para ellas. A ttulo de ejemplo, pueden aducirse las siguientes observaciones psicolgicas que tenan por objeto, en el primer caso, estudiar los movimientos voluntarios del primer ao de vida de un nio y, en el segundo, algunas peculiaridades caracterolgicas de un alumno del dcimo ao:

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Fig. 1. Instalacin para el estudio experimental de los procesos de memoria. 7, 1, aparato de exposicin para presentar estmulos visuales; la, orificio en la tapa del aparato para observar los estmulos expuestos; 2, metrnomo para la presentacin rtmica de los estmulos; 3, electrocronmetro de segundos para determinar el tiempo de reproduccin de los estmulos; 4, llaves reactivas para conectar y desconectar los instrumentos del circuito elctrico (entre ellos el electrocronmetro), lo que permite medir la velocidad de reproduccin de los estmulos; 5, micrfono para conectar los aparatos cuando se reproducen verbalmente los estmulos.

"Alejandro ha cumplido hoy ocho meses. Anteayer se advirti un hecho muy importante en su desarrollo: hizo el primer movimiento voluntario basado en la imitacin. Yo di unas palmaditas e inmediatamente repiti este movimiento con sus manos. He logrado provocar esta imitacin inmediata de mi movimiento unas cuantas veces: anteayer, ayer y hoy. Es caracterstico que haya imitado primeramente un movimiento. An no se manifiesta la imitacin en la esfera del lenguaje. Hemos intentado reiteradamente que Alejandro imitara los sonidos que nosotros emitamos, pero no lo hemos logrado ni una sola vez. La emisin de sonidos tiene todava un carcter absolutamente involuntario. Es interesante aclarar qu tiempo media entre la imitacin voluntaria de los movimientos y la imitacin en la esfera del lenguaje." (Del diario de Menchinskaia.) "En la prueba de literatura, el alumno se acerca a la mesa rpidamente y con paso largo toma una ficha, se encoge de hombros y dice en voz alta: Ficha 37. Facilsima! En las contestaciones se sale con frecuencia del tema. Cuando el profesor da por terminado el examen vuelve a encogerse de hombros y pregunta: <Es slo esto? Segn dice el maestro jefe de la clase, se siente muy seguro de s mismo y le gusta darse tono." (De las observaciones de Levitov.)

El valor del mtodo de observacin estriba en que los datos que proporciona se recogen directamente de la vida misma. Su desventaja reside en que la simple observacin no permite siempre distinguir los hechos casuales de los esenciales y necesarios. Adems, la interpretacin de los datos adquiridos, es decir, la interpretacin de los datos como ndices reveladores de determinados procesos, estados psquicos o rasgos de la personalidad, puede ser subjetiva. Por eso no se puede dar una explicacin rigurosamente cientfica de los fenmenos que se estudian basndose nicamente en la observacin. Para ello se necesita recurrir a experimentos psicolgicos preparados especialmente. El experimento psicolgico, como cualquier otro experimento cientfico, se caracteriza por el hecho de que el investigador no observa pasivamente el curso de los fenmenos, sino que los provoca conforme a un plan prefijado, modificando artificialmente las condiciones que actan sobre el hombre. Variando repetidas veces estas condiciones, el experimentador tiene la posibilidad de fijar exactamente las causas de un fenmeno psquico y seguir sus cambios y su desarrollo. En psicologa se utilizan dos formas principales de experimento: el de laboratorio y el natural. El experimento de laboratorio permite tomar en cuenta con exactitud las influencias externas que actan(intensidad, duracin y orden de sucesin de los estmulos o de sus distintas combinaciones con otros estmulos), as como las reacciones de respuesta (acciones y manifestaciones verbales) del hombre ante estos estmulos. As, por ejemplo, al estudiar las sensaciones y las percepciones se toman en cuenta con exactitud la intensidad y el orden de sucesin de los distintos estmulos y las reacciones de respuesta a ellos por parte de los rganos

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sensoriales. Al estudiar la memoria se toma en cuenta exactamente la cantidad y la calidad del material memorizado, los distintos mtodos de memorizacin (en conjunto, por partes, en voz alta, "para s mismo", el nmero de repeticiones, etc.) y comparando todos estos datos se establece cules son las mejores condiciones para la fijacin (vase la fig. 1). Las primeras investigaciones experimentales de los procesos psquicos (que fueron las sensaciones) se llevaron a cabo a mediados del siglo XIX por Weber y Fechner. Los primeros laboratorios de psicologa experimental fueron fundados por Wundt, en Alemania, y Bejterev y Tokarski, en Rusia. Los mtodos de exploracin de la memoria elaborados a fines del siglo XIX por Ebbinghaus desempearon un importante papel en el desarrollo de la psicologa experimental. El experimento psicolgico de laboratorio tiene la gran ventaja de que permite registrar al mismo tiempo no slo las reacciones externas, motoras y verbales, sino tambin las reacciones fisiolgicas ocultas, como son, por ejemplo, los cambios que se operan en las corrientes elctricas cerebrales relacionados con la actividad intelectual, los cambios que sufre el aparato cardiovascular durante las reacciones emocionales, etc. Todas estas reacciones fisiolgicas ocultas se registran por medio de aparatos especiales. Para el estudio de los mecanismos fisiolgicos de las funciones psquicas del hombre tienen una significacin muy importante los mtodos de los reflejos condicionados, elaborados por los discpulos de Pavlov (Krasnogorski, Bikov, Ivanov-Smolenski y otros). Estos experimentos, corrientemente se efectan en cmaras especiales prueba de ruidos (figs. 2 y 3), al objeto de aislar del experimentador y de todas las influencias externas casuales a la persona sujeta al experimento. Como estmulo condicionado se emplean estmulos visuales, sonoros, etc., ya sean aislados o combinados. Para formar reflejos condicionados .a estas seales, te asocian a distintos estmulos incondicionados que provocan reacciones motoras o de otros tipos. Se utilizan tambin estimules verbales (el llamado "reforzamiento verbal"). El experimento natural es una forma especial del experimento psicolgico. No se lleva a cabo en el laboratorio, sino en las condiciones habituales de la vida cotidiana; por ejemplo, durante los juegos y ocupaciones "naturales" del nio. l primero que lo utiliz fue el psiclogo ruso Lazurski.

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Fig. 2. Aspecto interior de la cmara aislada de los ruidos. 1 pantalla para los estmulos luminosos; 2, pantalla para los estmulos sonros;,3, ventana dd periscopio para observar al sujeto de experimentacin; 4, micrfono; 5 y 6, planchas de presin para las manos izquierda y derecha; 7, plancha de presin para el estmulo electrocutneo.

El experimento natural, como el de laboratorio, se basa en los cambios que el experimentador provoca en las condiciones que los estmulos actan sobre el nio (por ejemplo, para el estudio de. los procesos intelectivos se escogen distintas tareas para la comparacin, generalizacin y clasificacin de objetos: minerales, colores, cuerpos geomtricos, etc.; en otros casos se recurre a determinados juegos en los que se ponen de manifiesto las diferencias individuales de los ninos en cuanto a la rapidez y exactitud de sus movimientos, a la constancia de la atencin, a su comprensin, etc.). El experimento natural conjuga en s mismo los rasgos positivos de la observacin y del experimento de laboratorio; sin embargo, en comparacin con este ltimo es menos exacto y en muchos casos debe ser completado por l.
Una de las formas ms importantes del experimento natural es el psico-pedaggico, que combina el examen psicolgico del nio con la relacin de actividades educativas e instructivas que tienen por objeto ayudarle en su labor escolar o formar en l determinados rasgos de la personalidad. He aqu dos ejemplos de estos experimentos: 1. Al estudiar las causas del retraso de los alumnos de los primeros aos se advirti que en muchos casos estaba motivado por la indiferencia o por la actitud negativa de los alumnos hacia algunas materias (por ejemplo, la aritmtica o la gramtica), que tena su origen en el carcter abstracto de las mismas y tambin en el hecho de que los alumnos no estaban habituados al trabajo intelectual.

Fig. 3.

Cuadro de direccin de la cmara.

/, lmpara de nen para alumbrar; 2, aparatos para registrar las reacciones del sujeto de experimentacin (segundmetro, reflexmetro, reproductor, ventana del periscopio); 3, llaves para conectar los estmulos; 4, generador de sonidos; 5, audimetro: 6, aparatos de conexin; 7, aparatos para los estmulos electrocutaneos; 8, aparatos para los estmulos rtmicos; 9, micrfono.

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Despus de haber descubierto estos hechos el investigador organiz un experimento natural, especial, que se propona transformar la actitud emocional negativa hacia el estudio y crear hbitos de trabajo intelectual. Lo primero se consigui cuando el experimentador logr interesar a los alumnos por las clases, que al principio se daban en forma de juegos; lo segundo, por medio de una complicacin sucesiva en la forma de realizarse las tareas. Primeramente las tareas se planteaban y realizaban de un modo grfico y concreto: despus, esta forma concreta era substituida por otra ms abstracta que deban resolver obligatoriamente en voz alta; solamente ms adelante se haca que el alumno resolviera las tareas abstractas en silencio, hablando "para s". Este experimento natural permiti estudiar los estados sucesivos de la formacin de las capacidades intelectuales y, gracias a l, se establecieron las vas y los medios concretos de lucha para elevar la capacidad de aprendizaje de los escolares (experimentos de Slavina). 2.- Con el objeto de estudiar la accin mutua entre los componentes visuales y verbales de la actividad intelectual de los escolares de distintos aos, el experimentador les propuso que sugirieran un ttulo para un texto y, por ltimo, les dijo que redactaran un pie para una ilustracin del mismo. Esta tarea estaba tomada de la prctica pedaggica en la que con frecuencia se propone a los escolares que narren verbalmente el contenido de un texto o que hagan un dibujo para l. Gracias a estos experimentos, el investigador pudo poner en claro si el alumno poda expresar o no en forma general y breve el contenido del texto; pudo conocer tambin cules son las imgenes grficas con que el alumno se representa la situacin descrita en el citado texto y, finalmente, cmo influye la reproduccin de las imgenes en la comprensin ulterior de ese texto. Los experimentos realizados permitieron aclarar los cambios de acuerdo con LA edad en las relaciones mutuas entre los factores verbales y concretos de la actividad intelectual de los alumnos y, en particular, establecer el hecho de que, con la edad, la actividad intelectual de los alumnos se hace no solamente ms abstracta y generalizada, sino que se caracteriza tambin por una reconstruccin manifiesta de sus componentes imaginativos, que se hacen ms completos y ms ricos en contenido (experimentos de Lipkina).

Adems de los mtodos ya citados de investigacin psicolgica la observacin y la experimentacin, se utilizan tambin otros medios de exploracin, como son la conversacin y el estudio de los resultados de la actividad. En las conversaciones con el sujeto que se somete a esta prueba se le hace una serie de preguntas, preparadas de antemano, cuya forma y contenido depende del objeto de la conversacin y de las particularidades de la persona con quien se conversa. Revisten gran importancia las conversaciones con los alumnos, ya que en el transcurso de ellas se pueden descubrir sus condiciones de vida, la influencia que sobre ellos ejercen los adultos y sus compaeros, los diversos acontecimientos sociales, las obras literarias, etc. Estos datos permiten esclarecer determinados rasgos peculiares de la personalidad de los alumnos (su carcter, su temperamento, sus intereses y sus capacidades). La objetividad de los datos que se adquieren en la conversacin depende mucho de la habilidad del investigador, de su capacidad para esclarecer las circunstancias que a l le interesan, ms que por medio de preguntas directas, por vas indirectas, o sea por medio de conversaciones sobre las circunstancias objetivas en que se descubre la vida del alumno; por .ejemplo, sobre sus condiciones de vida familiar, su distribucin del tiempo, su trabajo en la colectividad escolar y tambin sobre lecturas literarias y sus visitas al cine o al teatro. La exactitud de los datos obtenidos debe comprobarse en conversaciones complementarias con los familiares, los compaeros y los maestros. Todo el contenido de la conversacin se transcribe por el investigador mismo o se graba en cinta magnetofnica. El estudio de los productos de la actividad del hombre permite juzgar sobre su capacidad y costumbres, sobre su actitud hacia el trabajo y, en muchos casos, sobre el proceso mismo de su cumplimiento y sobre las funciones psquicas relacionadas con l. Con este fin se estudian, por ejemplo, los diarios, las composiciones, los dibujos y distintas tareas de control de los escolares. Es muy importante sobre todo la comparacin de los trabajos ya acabados con los materiales preparatorios (borradores, esbozos, distintas variantes de una composicin, etc.). En muchos casos la investigacin psicolgica no se sirve de un solo mtodo, sino de varios que se completan entre s, descubrindose de este modo nuevos aspectos de la actividad psquica, revelados insuficientemente con otros mtodos.

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CAPITULO II

LA ACTIVIDAD NERVIOSA SUPERIOR

1. Los mecanismos reflejos de las funciones nerviosas. La forma fundamental de adaptacin del organismo al medio es el reflejo, o sea la respuesta del organismo a los estmulos externos por medio de su sistema nervioso central. Los estmulos que provocan el reflejo pueden provenir del mundo exterior (estmulos sonoros, luminosos, tctiles, olfativos) o del medio interno del organismo (cambios qumicos en la composicin sangunea, excitaciones de los rganos internos, etc.). La respuesta a una excitacin cualquiera es una contraccin muscular, que provoca movimientos o secreciones glandulares (secrecin salival, de jugo gstrico, etc.). Por medio del sistema nervioso el organismo se relaciona como un todo nico con el mundo exterior y, al mismo tiempo, este mismo sistema nervioso regula y coordina las funciones de los distintos rganos, aparatos y dems sistemas. Los animales superiores, y sobre todo el hombre, pueden diferenciar con precisin las distintas excitaciones y. combinndolas, contestar a ellas variando rpidamente las reacciones. Por esta razn, la actividad de tipo reflejo permite que el organismo se adapte fcilmente a los ms diversos cambios del medio. Esta compleja y delicada actividad se efecta gracias al sistema nervioso central. El sistema nervioso central est unido a los rganos sensoriales (receptores) y a los rganos efectores (msculos y glndulas), que ejecutan las reacciones de respuesta del organismo, por medio de los numerosos nervios sensitivos y motores que constituyen el sistema nervioso perifrico (fig. 4). El sistema nervioso central cerebro y mdula espinal est formado por distintas partes que cumplen diferentes funciones de la compleja actividad nerviosa y que constituyen el mecanismo fundamental de la regulacin nerviosa (fig. 5). Cuanto ms alta se encuentra una parte del cerebro, tanto ms compleja y variada es su funcin y tanto ms compleja es su estructura. La parte inferior del sistema nervioso central es la mdula espinal, que regula el funcionamiento d distintos grupos de msculos y de los rganos internos. Encima de ella se hallan el bulbo raqudeo y el cerebelo, coordinando funciones muy complejas del organismo en las que intervienen conjuntamente numerosos msculos y sistemas completos de rganos internos que ejecutan funciones como la respiracin, la circulacin sangunea, la digestin y otras. Ms arriba an se encuentra el cerebro medio o mes encfalo, que regula movimientos complejos y la posicin de todo el cuerpo en las

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reacciones del organismo a los estmulos externos. El bulbo raqudeo y el cerebro medio se unen para formar los pednculos cerebrales. Las secciones ms altas del sistema nervioso central son los hemisferios cerebrales. Los hemisferios cerebrales estn constituidos por los ganglios subcorticales, que se encuentran en la parte profunda de ellos, y por la corteza cerebral, que es la capa de clulas nerviosas situadas en la superficie misma. Junto a los ganglios subcorticales est situado el tlamo ptico, que forma parte del llamado cerebro medio v que, junto con los ganglios subcorticales, constituye la subcorteza. La corteza y los ganglios subcorticales son el substrato material de las funciones psquicas y efectan los tipos ms complejos de actividad refleja, coordinando el organismo como un todo nico con el mundo exterior.

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Fig. 4.

Sistema nervioso central y perifrico del hombro. /, cerebro: 2, mdula espinal; 3 y 4, sistema nervioso perifrico.

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En el proceso de evolucin del mundo animal las distintas partes del cerebro no se han desarrollado del mismo modo. En los vertebrados inferiores (por ejemplo, los peces) el cerebro en conjunto est muy poco desarrollado y por su volumen es casi igual que la mdula espinal: los grandes hemisferios de estos animales se hallan todava en un estado embrionario. A medida que se hacen ms complejas las condiciones de vida y, en relacin con ello, se enriquece la actividad refleja del organismo, comienza a desarrollar se ms intensamente el cerebro. Los hemisferios cerebrales aparecen por primera vez en los animales anfibios, como las ranas o los sapos, cuyos antecesores pasaron de vivir en un medio uniforme como el agua a vivir en tierra, que es un medio ms diversificado. A pesar de esto, los hemisferios cerebrales de estos animales son muy pequeos y tienen una estructura muy simple: la corteza cerebral en este grado de la evolucin todava no se ha desarrollado. La corteza empieza a distinguirse al ir aumentando sucesivamente el tamao del cerebro de los reptiles (lagartos, tortugas y serpientes), que son los primeros animales que se han adaptado definitivamente a la vida terrestre.' Sin embargo, la corteza cerebral de los reptiles es todava muy delgada y tiene pocas clulas. Solamente en los mamferos que tienen una manera de vivir ms compleja, que exige cambios de conducta muy rpidos y variados, se desarrollan con particular fuerza los hemisferios cerebrales y, sobre todo, la parte ms importante de ellos la corteza. Ya en los mamferos inferiores (el ratn, el conejo y el conejillo de Indias), el nmero de clulas nerviosas que forman la corteza cerebral aumenta considerablemente en comparacin con los reptiles; adems, tienen una estructura y una distribucin ms complejas. En el desarrollo ulterior, los hemisferios cerebrales adquieren una significacin fundamental como rganos reguladores de la conducta; al mismo tiempo que aumenta la cantidad de clulas corticales, comienza a cambiar tambin la forma exterior de los hemisferios. La superficie de los hemisferios del conejo o del ratn es lisa, mientras que la del perro ya muestra pliegues gracias al desarrollo de las circunvoluciones y de las cisuras, lo que supone un gran aumento de la superficie cortical. Al mismo tiempo se hace mucho ms compleja su estructura. Los hemisferios aumentan tanto de tamao que comienzan a cubrir las dems partes del cerebro. Todos estos cambios morfolgicos del cerebro se aprecian, sobre todo, en los animales ms desarrollados, los monos antropoides, cuyo cerebro por su forma exterior y por su estructura microscpica ya se asemeja bastante al del hombre. Sin embargo, slo en el hombre el sistema nervioso central en su totalidad, y particularmente la corteza cerebral adquiere el grado ms alto de complejidad y estructura mas perfecta.

Todo el sistema nervioso se halla constituido por un gran nmero de pequesimas unidades microscpicas llamadas neuronas. Cada neurona est formada de una clula nerviosa, de las prolongaciones arborizadas que parte de ella: dendritas, y del filamento nervioso o cilindroeje (fig. 7) La sustancia gris est formada por los cuerpos de las clulas nerviosas y sus prolongaciones, mientas que la sustancia blanca del cerebro y de la mdula espinal la forman los haces de fibras nerviosas. La clula nerviosa recibe las excitaciones procedentes de los rganos sensoriales o de otras clulas nerviosas a travs de sus dendritas o directamente del cuerpo celular. La excitacin que llega a las dendritas se transmite al cuerpo celular, donde se almacena y entra en nuevas combinaciones de impulsos nerviosos, retransmitindose despus desde el cuerpo celular, a travs del cilindroeje, a otra neurona o directamente a los rganos efectores. El, sistema nervioso est constituido por complicadsimas cadenas o series de neuronas, a travs de las cuales se trasmite la excitacin procedentes de los rganos de los sentidos a los msculos y a las glndulas, que son los

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rganos de respuesta o de reaccin del organismo; la cadena de neuronas que trasmite la excitacin, producindose as un acto reflejo, se denomina arco reflejo.
Fig. 6. Aumento y complicacin de los hemisferios cerebrales en el curso de la evolucin del animal. A.- cerebro de pez; B Cerebro de lagartija C.- Cerebro de conejo; D.- Cerebro humano (Los hemisferios estan representados en negro)

Fig 7.- Estructurade una neurona 1.- Cuerpo de la clula nerviosa; 2.- Ramificaciones dendrticas; 3.- Fibra nerviosa; 4.- Ramas colaterales de la fibra nerviosa; Ramificaciones terminales de la fibra nerviosa (las flechas indican la direccin de la corriente en que se mueven los impulsos)

Cuanto mayor sea el nmero de arcos reflejos en que se diversifica el sistema nervioso central, tanto mayor ser el nmero de vas nerviosas que se abren en l para trasmitir las excitaciones, las cuales se podrn diferenciar con mayor precisin, respondiendo a ellas con movimien-tos musculares especializados y con cambios muy delicados en el estado de los rganos internos. El arco reflejo (fig. 8) consta de tres partes que estn relacionadas con las diferentes fases del acto reflejo. El arco reflejo comienza en las finsimas ramificaciones terminales de la fibra nerviosa sensitiva, en los rganos de los sentidos. Aqu, en el receptor, la excitacin externa se transforma en impulso nervioso que se transmite por la fibra nerviosa sensitiva o aferente (del latn afere, traer); desde el receptor sigue por el sistema nervioso central, donde SC transmite a un determinado grupo de clulas nerviosas. Esta parte del arco reflejo, constituida por el receptor,

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la fibra nerviosa aferente y su terminacin en las clulas del sistema nerviosos central, se denomina seccin aferente del arco reflejo. El impulso que llega al sistema nervioso central pasa aqu de unas clulas a otras, en cierto orden, hasta que llega a la clula nerviosa que la enva ya al rgano efector. La cadena do neuronas a travs de las cuales se difunde la excitacin dentro del sistema nervioso central constituye la parte central del arco reflejo. La parte fina del arco reflejo est constituida por la clula nerviosa que da origen a la fibra nerviosa motora o efectora (del latn efere, llevar) que termina en el msculo o en la glndula. Los procesos nerviosos ms delicados son los que se operan en la parte central del arco reflejo. Aqu, en los centros nerviosos, es precisamente donde tiene lugar una accin recproca entre las diferentes excitaciones que llegan de distintos receptores. Como resultado de las acciones mutuas que se operan en los centros nerviosos se establece con fuerza de ley la reaccin del organismo a los estmulos.

Esquema de un arco reflejo espinal. 1, terminaciones de las fibras sensitivas (aferentes); 2, fibra nerviosa aferente; 3, clula nerviosa de la mdula espinal que recibe los impulsos de las fibras aferentes y los transmite ms adelante por el sistema nervioso central; 4, clula nerviosa motora de la mdula espinal; 5, fibra motora (aferente); 6, terminacin de la fibra aferente. (Las flechas indican la direccin en que se mueven los impulsos nerviosos por el arco reflejo.)

Fig. 8.

En este proceso desempean un papel muy impor-

tante los grupos de clulas que, al recibir la excitacin que llega al receptor y transmitirla ms all por el sistema nervioso, ejecutan complejas funciones de anlisis y sntesis de estas excitaciones. Esto intrincado sistema de neuronas, junto con la parte aferente del arco reflejo, es lo que Pavlov ha llamado "analizador. Pero las clulas nerviosas de las que parten las fibras nerviosas motoras hacia los msculos o hacia las glndulas son solamente el aparato efector que pone en accin el rgano por medio del cual el organismo responde al estmulo. Los arcos reflejos del sistema nervioso humano alcanzan un alto grado de complejidad (fig. 9). Toda reaccin refleja depende de la accin mutua de dos procesos nerviosos fundamentales que integran toda actividad nerviosa: excitacin e inhibicin. La excitacin de los centros nerviosos provoca cierta actividad del organismo. Por el contrario, la inhibicin de los centros nerviosos se manifiesta en el hecho de que el funcionamiento de los rganos con los que estn relacionados se suspende temporalmente. En todos los actos reflejos intervienen siempre la excitacin y la inhibicin.

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Por ejemplo contraen los msculos flexores se relajan los extensores. En cambio, en el reflejo extensor la contraccin de los extensores va acompaada de relajamiento de los flexores (fig. 10). Entre los centros de excitacin y de inhibicin que intervienen conjuntamente en la reaccin a un estmulo externo hay, por tanto, una relacin antagnica como suele llamrseles, relaciones inducidas, de las que depende que el acto reflejo discurra normalmente. Gracias a ellas pueden efectuarse los movimientos del organismo que exigen una accin coordinada de los msculos (marchar, correr, saltar, nadar, etc.). Cuando un centro nervioso se halla durante mucho tiempo bajo la influencia de estmulos externos de gran importancia para el organismo, se crea un foco estable de excitacin concentrada (foco dominante), al que se subordina toda la restante actividad refleja. Parece como si el foco dominante atrajera hacia s todas las excitaciones que llegan al sistema nervioso central. Cualquiera otra excitacin, en vez de producir la reaccin refleja que suele provocar, slo viene a reforzar la accin refleja del foco dominante. Por ejemplo, cuando una nueva excitacin acta sobre el cuerpo de un nio que est mamando, si no es muy intensa, no solamente no suspende los movimientos de succin del nio, sino que, por el contrario, los refuerza an ms. Todas las partes del sistema nervioso central funcionan actuando ntimamente las unas, sobre las otras, pero el papel que desempea cada una de ellas en las diferentes reacciones del organismo es distinto. La mdula espinal y el pednculo cerebral constituido por el bulbo y el cerebro medio son los centros de los actos reflejos sencillos innatos e incondicionados. En la mdula espinal se encuentran los centros de los reflejos ms simples y de carcter mas localizado. Estos reflejos se limitan a la parte del cuerpo con que esta unido un determinado segmento o grupo de segmentos de la mdula espinal. Como ejemplo tenemos el reflejo rotuliano: cuando se golpea el tendn del cuadriceps se obtiene la contraccin de este msculo y la extensin de la pierna. El arco de este reflejo se encuentra en el segmento lumbar de la mdula espinal. Una sensacin dolorosa, un pinchazo o quemadura de la mano o de la pierna, causa la contraccin de los msculos que alejan esta parte del cuerpo del objeto excitante. Los arcos de estos reflejos de defensa tambin se encuentran en segmentos determinados de la m dula espinal. En la mdula espinal, adems de los centros que regulan las funciones de los msculos estriados del tronco y las extremidades, estn los centros que regulan las funciones de los rganos internos. Los experimentos en las ranas descerebradas demuestran que la mdula espinal, aunque est totalmente desconectada del cerebro, puede garantizar movimientos coordinados de distintas partes del cuerpo, que son respuesta a un estmulo. Incluso en estas condiciones, la reaccin de respuesta conserva su carcter de adaptacin al medio y su fin vital para el animal. Por ejemplo, cuando se estimula la pata de una rana descerebrada esta pata se contrae; si se estimula la piel del vientre las patas hacen los movimientos necesarios para quitar de all la sustancia irritativa. Una irritacin dolorosa dbil de la pata causa un movimiento de defensa limitado a esta extremidad; en cambio, si el estmulo es ms fuerte, las dos patas intervienen en los movimientos de defensa. En el hombre se conservan los reflejos

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de defensa de las extremidades producidos por los agentes que pueden ser perjudiciales para el organismo, incluso en aquellos casos de enfermedad en que hay una desconexin de la mdula espinal y el cerebro; en estos enfermos los reflejos de defensa se efectan por los mecanismos reflejos de la mdula espinal sin ninguna intervencin del cerebro y se desarrollan inconscientemente. El pednculo cerebral es el aparato central que efecta una porcin de complicados reflejos incondicionados, de importancia vital. Entre ellos tenemos el reflejo de succin, que en el hombre, como en los animales, existe desde el nacimiento; los reflejos de secrecin de saliva, de masticacin y de deglucin, cuando los alimentos estimulan la mucosa bucal. Los centros de estos reflejos estn en el bulbo, donde tambin se encuentran los centros de una porcin de reflejos de defensa, como la tos y el estornudo, originados por la estimulacin de la mucosa nasal y larngea; el lagrimeo cuando se irritan los ojos y el parpadeo motivado por la aproximacin de algn objeto a los ojos. En el cerebro medio, junto a los centros que transmiten la excitacin procedente de los ojos y el odo a los centros motores, est tambin el centro que contrae la pupila cuando se ilumina el ojo; este reflejo preserva la parte fotosensible del ojo de los estmulos luminosos extraordinariamente fuertes. Las funciones del pednculo cerebral no se reducen nicamente a estos reflejos de defensa y alimentacin en los que intervienen limitados grupos de msculos. En el bulbo y en el cerebro medio se conectan funciones reflejas mucho ms variadas que las que se conectan en la mdula espinal y que exigen la accin conjunta de gran nmero de msculos y sistemas completos de rganos internos. Tienen una importancia fundamental los centros bulbares que regulan el funcionamiento permanente, ininterrumpido mientras vive el organismo, de los rganos respiratorios, del aparato cardiovascular y de otros sistemas que mantienen las constantes del medio orgnico interno. Tambin aqu, en el bulbo y en el cerebro medio, se encuentran los centros que garantizan la coordinacin de los movimientos de las partes del cuerpo cuando cambia la posicin del animal o del hombre en el espacio. El organismo solamente puede conservar su equilibrio firme al andar, correr, saltar, etc., si hay una correlacin muy exacta entre todos los msculos del cuerpo. Esta sintonizacin de todo el sistema muscular corre a cargo del cerebelo, cuya actividad est estrechamente conectada con la del bulbo y la del cerebro medio, y que de una manera refleja restablece la posicin normal de todas las partes del cuerpo en cuanto hay la ms pequea alteracin del equilibrio. Las funciones reflejas del cerebro medio tienen una significacin fundamental para la orientacin inicial del organismo con respecto a los estmulos que actan sobre l. A todo estmulo olfatorio, auditivo o visual, aparecido por primera vez en el medio ambiente, el animal reacciona casi siempre con un reflejo de orientacin en forma de movimientos de la nariz, de las orejas o de desviacin de los ojos y la cabeza hacia el lugar de donde procede el estmulo. Estos movimientos se acompaan de cambios en el estado del sistema muscular y de los rganos internos. Hay una dilatacin de la pupila, una contraccin de los vasos sanguneos, tensin general de todos los msculos del cuerpo, algunas veces con una contraccin rpida en forma de estremecimiento. El reflejo de orientacin es la reaccin "a la novedad" en el medio ambiente. Es fcilmente comprensible la significacin vital de este reflejo para el organismo; sera como la primera investigacin de los estmulos cuya significacin an no es clara para el organismo. Las funciones reflejas de la mdula espinal y del pednculo cerebral, a pesar de su complejidad, abarcan un crculo relativamente reducido de reacciones de respuesta del organismo. Ellas aseguran nicamente las formas ms simples y constantes de equilibrio entre el organismo y el medio ambiente; en los animales superiores equilibran nicamente partes aisladas del cuerpo, sistemas aislados de rganos internos, entre s y con el medio externo. Estas funciones reflejas son insuficientes para los animales superiores. Para ellos son caractersticos los procesos reflejos que, como ya se dijo antes, se efectan por los segmentos superiores del cerebro: la corteza cerebral y la subcorteza. La subcorteza (los ncleos bsales, el tlamo ptico y los ganglios estriopalidales) asegura las funciones reflejas incondicionadas ms complicadas. El tlamo ptico,16 agrupacin de clulas nerviosas a donde llegan las excitaciones procedentes de los rganos de los sentidos, es el centro sensitivo subcortical. Los ganglios
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La denominacin de tlamo ptico no corresponde a su funcin autntica. Se dio el nombre a estos centros subcorticales cuando an no era suficientemente conocido su papel; por esto no hay que confundirlos con los centros que efectan el anlisis visual y la sntesis.

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estriopalidales son el conjunto de clulas nerviosas que regulan el tono muscular y aseguran el funcionamiento coordinado de los msculos en los actos reflejos complicados (la marcha, el vuelo y otros), son el centro motor subcortical . En los animales con corteza cerebral poco desarrollada (por ejemplo, los pjaros), la subcorteza efecta la funcin principal de adaptacin del organismo a las condiciones de vida, pero la subcorteza puede asegurar nicamente una actividad refleja incondicionada poco variable y generalizada. Ella es insuficiente para asegurar la adaptacin del animal a un medio que cambia con frecuencia y rapidez. Esto condiciona el desarrollo progresivo de la corteza cerebral, que en los vertebrados superiores comienza a ocupar el lugar principal; en ellos, la subcorteza pierde progresivamente su significacin dirigente para el organismo. En el hombre, a consecuencia del gran desarrollo que ha adquirido la corteza cerebral, las funciones de equilibrio entre el organismo y el medio, en lo fundamental, han pasado a la corteza. A pesar de esto, la corteza cerebral se pone en relacin con el mundo exterior y con el medio interno del organismo, nicamente a travs de la subcorteza que hace llegar hasta ella las variadas excitaciones que proceden de los rganos de los sentidos. El funcionamiento de la subcorteza es indispensable para la ejecucin de los movimientos y regulacin de los estados internos del organismo de que se componen las reacciones de respuesta a los estmulos que actan sobre la corteza cerebral. La subcorteza, manteniendo el tono indispensable para el funcionamiento normal de la corteza, sera la base de la actividad nerviosa desarrollada por la corteza cerebral. La corteza cerebral funciona en relacin estrecha con las dems partes del sistema nervioso central, formando con ellas un todo nico. Numerosas vas nerviosas ascendentes y descendentes la unen a todos los centros del cerebro y de la mdula espinal situados ms abajo. A travs de las vas nerviosas ascendentes llegan a la corteza las excitaciones originadas en los rganos de los sentidos por los agentes exteriores. Por las vas nerviosas descendentes la excitacin se transmite desde la corteza hasta los centros reflejos de las regiones inferiores del cerebro que realizan las reacciones de respuesta del organismo. La corteza cerebral, junto con la subcorteza, es el rgano de la actividad nerviosa superior. La corteza efecta el equilibrio ms delicado del organismo con el medio ambiente; ella permite captar los variados estmulos procedentes del mundo exterior y del medio interno del organismo, distinguir aquellos que tienen una significacin vital y responder con reacciones variadas y tiles para la vida. La corteza cerebral, al reflejar la realidad, regula los tipos ms complicados de actividad.

2. Formacin de los reflejos condicionados. Como es sabido, todas las funciones cerebrales, incluso las ms complicadas, que son la base de los fenmenos psquicos, se realizan segn el tipo de reflejo, o sea son movimientos de respuesta a los estmulos procedentes del mundo exterior efectuados por medio del sistema nervioso central. Todos los reflejos se dividen en dos grandes grupos: los incondicionados y los condicionados. Se denominan reflejos incondicionados los reflejos innatos ms o menos invariables que se efectan por las secciones del sistema nervioso central situados por debajo de la corteza cerebral. Merced a los reflejos incondicionados, la adaptacin del organismo al medio ambiente se consigue nicamente dentro de lmites estrechos, ya que tales reflejos aparecen como respuesta a estmulos relativamente poco numerosos y por lo comn tienen un carcter generalizado y poco variable. Por esto, con la ayuda de reflejos incondicionados se efecta nicamente una adaptacin relativamente imperfecta del organismo a las condiciones variables de vida. Estas condiciones variables exigen otras formas de respuesta menos regulares y que cambien de acuerdo con las modificaciones de las condiciones del medio. Los reflejos condicionados son formas nuevas y cambiables de reacciones que se forman en el curso de la vida del organismo (en el proceso de acumulacin de experiencia de la vida) y que se realizan en los animales superiores por la corteza cerebral. Cuando se forman los reflejos condicionados, un estmulo que antes era indiferente se hace seal de otro estmulo que tiene para el organismo significacin vital directa (seal del alimento o de un agente que puede

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causar una lesin, etc.). El estmulo que hasta entonces era indiferente adquiere una funcin nueva, funcin de seal. Los agentes que motivan los reflejos incondicionados se denominan estmulos incondicionados. Los que motivan los reflejos condicionados y que, por tanto, tienen significacin de seal, se llaman estmulos condicionados. La organizacin de reflejos condicionados supone la formacin en el cerebro de nuevas conexiones temporales que antes no existan. En los animales superiores y en el hombre estas conexiones se forman en la corteza cerebral, que es el substrato principal de las funciones psquicas. La investigacin experimental ha demostrado que es suficiente resecar la corteza cerebral en los animales para que stos no puedan formar nuevas conexiones temporales o reflejos condicionados y para que las conexiones temporales formadas antes desaparezcan. Un perro en el que haya sido extirpada la corteza cerebral puede moverse y tragar la comida, pero no puede conocer a su amo ni puede diferenciar los objetos que le rodean, como tampoco puede adaptarse de una manera adecuada si se le cambian las condiciones de vida. El estudio de las leyes fundamentales que rigen la formacin de los reflejos condicionados ha sido posible gracias a qu Pavlov cre un mtodo que permite investigar la actividad nerviosa superior en experimentos exactos. "Es sabido que cuando se pone alimento en la boca de un animal, comienza ste a segregar saliva; la secrecin salival es parte de la reaccin incondicionada del organismo a un estmulo alimenticio. Cuando tal secrecin tiene lugar al actuar sobre el organismo cualquier estmulo (por ejemplo, una luz o un sonido) que solamente es seal de aparicin de la comida, la secrecin de la saliva es una reaccin alimenticia condicionada. Estudiando esta reaccin salival condicionada se puede juzgar acerca del desarrollo de la excitacin en los centros nerviosos de la corteza cerebral que intervienen en la formacin de la reaccin condicionada. Dentro de ciertos lmites se puede decir, como regla general, que cuanto mayor sea la excitacin, ms saliva se segregar en respuesta a esta seal; cuanto menor sea la excitacin, ms dbil ser la reaccin salival. Si por algunos motivos determinados la excitacin de la corteza cerebral se transforma en inhibicin, entonces el agente excitante no causar ninguna reaccin salival. Por tanto, en los experimentos con reflejo condicionado alimenticio la secrecin o falta de secrecin de saliva es un indicador exterior de los procesos de excitacin e inhibicin que tienen lugar en la corteza cerebral.
Para tener la posibilidad de medir exactamente la secrecin de saliva en el animal (como es sabido, Pavlov experimentaba en los perros) se hace una operacin especial, en virtud de la cual el conducto excretor que rene la saliva de las glndulas salivares se extrae, fijndolo en la piel del cuello. Gracias a esto la saliva se segrega al exterior y se puede medir exactamente. Una condicin indispensable para que el experimento sea exacto es que se elimine la influencia de todos los estmulos extraos. Con este objeto el animal se aloja corrientemente en una cmara aislada con paredes a prueba de ruidos. Para efectuar los experimentos:, el perro se pone en un marco especial y delante de l se pone una mampara detrs de la cual hay un juego de estimuladores (luces, timbre y otros apranos acsticos); algunas veces se aplican a la piel del animal pequeos "rascadores" que estimulan en el momento necesario una parte determinada de la piel. Cuando se elaboran los reflejos condicionados, la presentacin de uno de los estmulos se acompaa de la administracin de alimento; para esto se tiene una vasija especial, corrientemente con pan rallado o carne en polvo, que se hace aparecer al alcance del animal en el momento necesario. Aparatos registradores permiten fijar exactamente los momentos en que acta el estmulo, cuando comienza la secrecin de saliva, y medir la cantidad de sta. Existen adems otros mtodos para el estudio de los reflejos condicionados. En ellos se toman como indicador de la formacin de conexiones temporales las reacciones motoras, en vez de la secrecin de saliva. Uno de stos es el mtodo de las reacciones de defensa. El estimulo condicionado al que es necesario asociar el reflejo, en estos casos se acompaa de un estimulo doloroso (frecuentemente elctrico) que se aplica a la pata, lo que obliga al animal a retirarla. Es suficiente combinar unas cuantas veces la accin de un estmulo cualquiera (aparicin de la luz o de un sonido) con el estimulo doloroso, para que el primero se haga seal que motiva la reaccin condicionada y produzca la contraccin de la pata. Cuando se utiliza este mtodo los movimientos de la pata se registran con un aparato de inscripcin.

Para que se forme el reflejo condicionado es indispensable que el estimulo que debe transformarse en agente causante del reflejo condicionado acte al mismo tiempo que el excitante incondicionado, o, con ms exactitud, que la accin del primero preceda un poco a la del segundo. Si el sonido de un timbre coincide suficiente cantidad de veces con la alimentacin del perro, entonces este timbre se hace estmulo condicionado de la alimentacin, su seal, y, por tanto, basta con que suene el timbre para que empiece la secrecin de saliva. Si el sonido del tim-

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bre coincide en el tiempo suficiente cantidad de veces con una sensacin dolorosa en la pata del perro, entonces el sonido del timbre comienza a motivar la contraccin de la pata. El estmulo incondicionado que motiva la reaccin que despus debe ser causada por el estmulo condicionado sirve de refuerzo del reflejo condicionado que se forma sobre su base. Para la formacin de los reflejos condicionados es muy imprtame el estado de actividad de la corteza cerebral. Si la corteza cerebral se encuentra en estado de inhibicin parcial, los reflejos condicionados se forman con dificultad y resultan poco constantes. Esto precisamente explica la dificultad para crear nuevas conexiones temporales en los estados de cansancio. Para la formacin de reflejos condicionados es fundamental que no existan otros estmulos extraos fuertes. Si al intentar formar una conexin temporal influye adems otro estmulo distinto (por ejemplo, un ruido extrao fuerte que crea un foco de excitacin permanente) entonces las partes restantes de la corteza adquieren un estado de inhibicin que dificulta la formacin del reflejo condicionado. La actividad principal y fundamental de la corteza cerebral es la formacin de reflejos condicionados, o sea la organizacin de conexiones temporales. Por esto la actividad de la corteza cerebral se denomina actividad conexionadora. Es sabido que el estmulo que acta sobre los rganos de los sentidos produce la excitacin de una regin determinada de la corteza cerebral. Esta excitacin no se estabiliza en esta zona, sino que se difunde o irradia por la corteza, abarcando la subcorteza prxima. Es muy importante el hecho de que esta irradiacin de la excitacin por los hemisferios no tiene lugar por igual en todas las direcciones. Si en la corteza cerebral aparece un foco de excitacin dominante fijo, entonces cualquier otra excitacin motivada por un estmulo relativamente ms dbil se atrae hacia este foco, es decir, tiende a difundirse en direccin de este foco dominante. Cuando se forma una conexin condicionada, el foco de excitacin ms fuerte de la corteza est motivado por el estmulo incondicionado (por ejemplo, el alimento). La excitacin ms dbil aparecida por la accin del estmulo simultneo o precedente (por ejemplo, el sonido) es atrada por este foco dominante. Al repetirse ulteriormente estas mismas condiciones tiene lugar un trillado de las mismas vas y entonces las conexiones entre los dos focos de excitacin se hacen ms firmes. La consecuencia de esto es que el estmulo condicionado (por ejemplo, el sonido) produce entonces la excitacin no solamente del foco correspondiente en la regin auditiva de la corteza cerebral, sino tambin de aquella parte de la corteza en la cual llegaba antes la excitacin producida por el estmulo incondicionado (en la denominada representacin cortical del reflejo incondicionado alimenticio). As se forma la conexin nerviosa temporal que constituye el reflejo condicionado. El sonido, que ha tomado el carcter de seal del alimento comienza a motivar una reaccin alimenticia. La formacin de conexiones temporales es la actividad sinttica principal de la corteza cerebral. Al mismo tiempo, la formacin de un reflejo condicionado lleva consigo la seleccin del estmulo que lo produce. Por tanto, la corteza, al mismo tiempo que sintetiza, realiza una actividad analizadora. Esta compleja actividad sintticoanaltica de la corteza cerebral, que es la base sobre la que se forman los reflejos condicionados a los cambios del medio, esenciales para el organismo, permite alcanzar la adaptacin indispensable a las condiciones de la vida y el equilibrio con el medio ambiente. Los reflejos condicionados pueden aparecer tambin como reaccin a los variados estmulos procedentes de las vsceras y del medio interno del organismo (por ejemplo, como respuesta a los cambios en el estado de la pared del estmago, de los vasos sanguneos, etc.). En tales casos, las seales que van a la corteza tienen una significacin importante para que sta regule la vida interna del organismo, lo que hace ms perfecto su equilibrio con el medio exterior. Puede ser seal para el organismo, no solamente cualquier estmulo, sino tambin que ste deje de actuar. Esto tiene lugar no cuando la aparicin, sino cuando la interrupcin de un estmulo seala, por ejemplo, la presencia de la comida o del peligro. Tambin puede ser una seal el tiempo (por ejemplo, el tiempo que ha pasado desde la ltima comida). Este reflejo al tiempo explica que los peces de un acuario, a los que se lleva el alimento con regularidad, se renan

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junto al borde a horas determinadas. Tambin puede ser estmulo condicionado, no una seal real, sino la huella de un estmulo. En las experiencias de laboratorio esto tiene lugar cuando se hace actuar sobre el animal durante un corto perodo de tiempo un estmulo indiferente (por ejemplo, la luz de una lmpara), y se da la comida solamente despus que ha pasado algn tiempo. En este caso, no es el estmulo condicionado, sino la huella de la excitacin producida por l, la que se conecta con el agente incondicionado y comienza a sealar su proximidad. De ah que la reaccin condicionada se manifieste solamente algn tiempo despus que se ha interrumpido la seal. Este reflejo condicionado se denomina vestigial. Todo esto demuestra la extraordinaria variedad de aquello que puede ser estmulo condicionado. En el hombre pueden ser seales condicionadas, y esto tiene una gran importancia, adems de los objetos, las palabras que utiliza en el proceso de las relaciones verbales. Ellas son un tipo especial de estmulos. La palabra que denomina un objeto o fenmeno, cuando desde la infancia se ha repetido muchas veces, toma el carcter de seal de lo que denomina. Pavlov llamaba a la palabra seal de seales, ya que ella puede denominar aquellos estmulos que a su vez son seal de influencias exteriores importantes para la vida. Esta accin de la palabra como estmulo condicionado puede ser tan fuerte que la pronunciacin de un vocablo puede motivar los mismos cambios reflejos que se producen por aquello que denomina. La influencia que tiene la palabra, como potente estmulo condicionado, es su rasgo fundamental, que muestra la enorme significacin que adquiere este tipo especial de seales en la sociedad humana. Para la formacin de los tipos ms complicados de la vida psquica y para el desarrollo de la conducta juega un papel decisivo el que para el hombre sean seales condicionadas, no solamente los objetos, sino tambin las palabras. Las palabras sealan al sujeto no solamente los objetos que el hombre percibe directamente, sino que gracias al lenguaje se le transmiten conocimientos sobre cualquier cosa, inclusive sobre lo que no ha visto nunca; gracias al idioma, al individuo se le transmite la experiencia de toda la humanidad. El lenguaje, el idioma, ampla inconmensurablemente la adquisicin de experiencias nuevas, ayuda a conocer profundamente la realidad objetiva. Al mismo tiempo, y esto es muy importante, la palabra no solamente denomina los objetos y los fenmenos, sino que permite distinguir (abstraer) sus signos fundamentales, generalizando aquello que tienen estos signos. La palabra reloj denomina los objetos que independientemente de su forma y aspecto tienen una cualidad general: la de que sirven para medir el tiempo. La abstraccin o separacin de los rasgos esenciales de los objetos y su generalizacin constituyen la particularidad fundamental de la palabra, considerada como seal condicionada de nuevo tipo y que la hace diferente de las seales directas de la realidad. He aqu por qu la enorme variedad de estmulos condicionados que actan sobre el hombre se divide en dos grupos de seales. En uno de ellos se incluyen todos los estmulos condicionados (objetos del mundo exterior y sus manifestaciones) que actan directamente sobre el individuo. Este es el primer sistema de seales de la realidad general para el hombre y los animales. Las palabras, la combinacin de palabras y las conexiones que aparecen sobre esta base constituyen el segundo sistema de seales . El segundo sistema de seales introduce cambios significativos en la actividad nerviosa superior del hombre, en el anlisis y sntesis de las seales, en la creacin de nuevas conexiones temporales. En los animales, las conexiones temporales se forman casi exclusivamente sobre la base de los reflejos incondicionados. Esto significa que el estmulo indiferente que comienza a motivar el reflejo, al principio hay que combinarlo con el estimulo incondicionado que causa directamente este reflejo (con el alimento, el estimulo doloroso y otros). En los animales, solamente en muy contados casos se pueden formar reflejos condicionados sobre la base de otro reflejo condicionado anterior que ya se mantenga muy slidamente. Por ejemplo, un sonido que se ha relacionado muchas veces con la alimentacin del perro se hace una seal segura de la alimentacin; entonces, si a este sonido le precede la aparicin de una luz, y esto se repite muchas veces, la luz puede hacerse tambin seal de la comida y motivar secrecin de saliva. Este reflejo condicionado ms complicado se denomina reflejo de segundo orden. En los animales se forma con mucha ms dificultad que el reflejo condicionado ordinario o de primer orden y resulta poco firme.

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En el hombre el estmulo incondicionado puede substituirse con xito por la palabra, que resulta ser el agente reforzador sobre cuya base se puede organizar cualquier conexin temporal. Si la aparicin de cualquier estmulo (sonido, luz o figuras geomtricas) se acompaa de la indicacin verbal para efectuar una accin, y esto se repite la cantidad necesaria de veces, posteriormente el individuo efectuar esta accin cuando aparezca el estmulo condicionado (sonido, luz o figuras geomtricas), aunque no se repita la indicacin que antes le acompaaba. La conexin condicionada (temporal) que se forma por este procedimiento es tan firme, y constante como la que se consigue sobre la base de un estmulo reforzador incondicionado (alimenticio o doloroso). Esta reaccin condicionada puede conseguirse tambin cuando la indicacin verbal se da de manera abstracta. En este caso, al recibirse una orden (por ejemplo: haz esto cuando suene el timbre) se crea una conexin temporal entre la denominacin del futuro estimulo y una u otra reaccin a l; las conexiones formadas anteriormente (en la experiencia pasada del individuo) entre las palabras y los objetos y fenmenos denominados por ellas conducen a que, posteriormente, cuando se presenta el estmulo (sonido del timbre) indicado en la orden, el individuo reaccione como se le haba indicado en la instruccin verbal previa, dada de manera abstracta. La posibilidad de formar estas conexiones reforzadas verbalmente, pero sin el refuerzo de estmulos incondicionados de importancia biolgica, es un rasgo diferencial de la actividad nerviosa superior del hombre. Las palabras pueden sustituir no solamente a los estmulos incondicionados, sino tambin a los condicionados. Si en el hombre se ha elaborado una reaccin condicionada (por ejemplo, motora o secretora) a un estmulo condicionado cualquiera (timbre), como han demostrado los experimentos de Ivanov-Smolenski y Krasnogorski, y despus esta seal inmediata se substituye por su denominacin (la palabra "timbre"), sta puede motivar aquella misma reaccin que antes pareca como respuesta al estmulo inmediato (el sonido del timbre). Esto significa que los procesos originados en la corteza cerebral humana por los estmulos que actan inmediatamente estn tan estrechamente conectados con los que originan las denominaciones verbales de los objetos, que la conexin elaborada con ayuda de un estmulo inmediato resulta efectiva cuando este estmulo se substituye por su denominacin verbal. La intervencin de la palabra en la elaboracin de conexiones temporales tiene una significacin importantsima para la actividad nerviosa superior del hombre, ya que la palabra es un estimulo especial conectado con una enorme cantidad de estmulos inmediatos, a los que substituye, siendo al mismo tiempo su generalizacin. I. P. Pavlov indicaba que "con la palabra se introduce un nuevo principio en la actividad nerviosa, la abstraccin y generalizacin de innumerables seales, y el anlisis y sntesis de estas nuevas seales generalizadas. Este principio condiciona una orientacin ilimitada en el mundo circundante y crea la forma de adaptacin ms elevada del hombre, que es la ciencia..."17 La palabra, al dar posibilidad al hombre de orientarse mejor en la realidad que le rodea, influye fundamentalmente en la formacin de conexiones temporales nuevas. Con la ayuda de la palabra el hombre se orienta en el sistema de seales y lo generaliza en una y otra regla. Esto permite al individuo elaborar las conexiones temporales incomparablemente ms de prisa que si esto lo hiciera sin la intervencin de la palabra. Las seales percibidas por el hombre por medio de la palabra inmediatamente se sistematizan, refirindose, unas, al grupo de aquellas a las que hay que reaccionar, y otras, al grupo de las que no deben motivar reaccin. Por esto los sistemas complejos de conexiones que el animal elabora solamente poco a poco el hombre puede formarlos muy rpidamente. El establece verbalmente las reglas segn las cuales hay que responder a las seales; a causa de esto, las reacciones condicionadas se forman rpidamente. Algunas veces inmediatamente despus que se ha presentado por primera vez la seal correspondiente se hacen constantes con rapidez y dejan de necesitar refuerzo complementario, ya que la regla formulada sirve de esfuerzo permanente. Al mismo tiempo, y esto es muy importante, despus de haber formulado con ayuda de la palabra una regla cualquiera, el hombre hace sus reacciones independientemente de las condiciones concretas en que se presenta uno u otro estmulo. Si, por ejemplo, l ha aprendido que debe responder con un movimiento a cada tercera seal, abstenindose de responder a las dos primeras, entonces fcilmente comienza a hacerlo

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17 I.P.Pavlov, Obras completas, Ed. Rusa, 1951; t: III, libro 2, pg. 215

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independientemente del ritmo y de la contigidad con que se presentan las seales. Para el animal, privado del segundo sistema de seales, la elaboracin de estas reacciones condicionadas resulta inaccesible. Es necesario sealar an otra particularidad que diferencia las conexiones temporales del hombre y las de los animales. Mientras que para la elaboracin de un reflejo condicionado en el animal es indispensable que el estmulo anteriormente indiferente entre en conexin con un estmulo vital (el alimento, el peligro), en el hombre lo decisivo es ante todo la significacin social de los estmulos sobre los cuales se forman los nuevos reflejos condicionados. Al mismo tiempo, la formacin de conexiones temporales con intervencin del segundo sistema de seales permite a los individuos transmitir a la generacin siguiente la experiencia social formada en el curso de la Historia. 3. Formas de inhibicin de los reflejos condicionados. Para la formacin y conservacin del reflejo condicionado, como ya se ha dicho, es indispensable que haya un nexo constante entre la seal y un estmulo vital incondicionado cualquiera, o entre la seal y un estmulo condicionado (en los reflejos condicionados de segundo orden) que refuerce la reaccin del organismo a esta seal. Cuando hay un reforzamiento muy repetido la conexin condicionada elaborada puede hacerse muy firme y cada aparicin de la seal motivar la reaccin condicionada correspondiente. Sin embargo, esta reaccin no siempre se manifiesta, incluso cuando la conexin condicionada ya se haba elaborado. Si durante la actividad refleja condicionada acta sobre el organismo cualquier estmulo ajeno que motiva un nuevo foco dominante de excitacin, la conexin elaborada antes puede inhibirse temporalmente y la seal correspondiente deja de motivar la reaccin condicionada. El foco motivado por la accin del estmulo ajeno, causa la inhibicin del foco del reflejo condicionado. Esta inhibicin, que se manifiesta en que la reaccin condicionada se interrumpe cuando acta un estmulo ajeno, es la inhibicin externa. Esta inhibicin externa es un mecanismo innato de la actividad nerviosa, que no es necesario elaborar y por esto se denomina tambin inhibicin incondicionada o pasiva. Otro tipo de inhibicin incondicionada es la denominada inhibicin defensiva o de superexcitacin. Esta aparece cuando un estmulo se elabora nicamente en condiciones determinadas. Por esto, diferencindola de la inhibicin incondicionada, se denomina tambin inhibicin condicionada (en el amplio sentido de esta palabra). El caso ms sencillo de esta inhibicin activa interna tiene lugar cuando una seal cualquiera, que hasta entonces motivaba regularmente una reaccin condicionada, deja de acompaarse del agente incondicionado de importancia vital, deja de reforzarse. En estos casos la reaccin condicionada que apareca antes como respuesta a la seal dada deja de producirse. El reflejo condicionado que no se refuerza se agota. Este tipo de inhibicin interna se denomina inhibicin de agotamiento. Sera un error pensar que la conexin temporal entre la seal condicionada y la reaccin correspondiente ha desaparecido totalmente en estos casos. En un momento posterior basta reforzar de nuevo la seal (por ejemplo, de nuevo alimentar al animal) para que la reaccin condicionada rpidamente se restablezca. Algunas veces se restablece por s misma despus de un cierto tiempo. Esto significa que tenemos aqu, no la desaparicin, sino solamente la inhibicin de la conexin temporal elaborada antes. Tambin puede servir como demostracin de que aqu hay una inhibicin de la conexin anterior lo siguiente: si la accin del estmulo condicionado que ya ha dejado de motivar el reflejo se combina con la accin de otro estmulo ajeno (el cual, como ya sabemos, corrientemente acta como inhibidor externo) entonces el reflejo se restablece. Bajo la influencia del estmulo ajeno se interrumpe el proceso de retencin del reflejo y. la seal que haba perdido temporalmente su significacin comienza de nuevo a motivar la reaccin condicionada. Este proceso se denomina desinhibicin. La inhibicin interna, que juega un papel importante en la adaptacin del organismo a las condiciones variables del medio externo, no se reduce a la inhibicin de agotamiento. Existen otros tipos de inhibicin interna tan importantes como el marcado para la adaptacin del organismo a las condiciones exteriores. Nos detendremos en algunos de ellos.

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Son frecuentes los casos en que una u otra seal muestra no la aproximacin inmediata de un agente de importancia vital (alimento, peligro, etc.), sino solamente la aparicin de ste al cabo de un cierto tiempo, algunas veces bastante prolongado. En estos casos, la reaccin se deber retener, inhibir, para que aparezca nicamente despus de un cierto perodo. Este reflejo retardado, que no se manifiesta inmediatamente, se denomina reflejo condicionado retardado y la inhibicin que retarda su aparicin se denomina inhibicin retardadora.
Para estudiar experimentalmente la inhibicin retardadora se le presenta una seal (por ejemplo, una luz o sonido) al animal y se refuerza con el alimento, no inmediatamente, sino solamente a los dos o tres minutos de haber comenzado a actuar la seal. La experiencia muestra que despus de repetir esta combinacin unas cuantas veces el reflejo salival condicionado empieza a retardarse, o sea no aparece inmediatamente despus que comienza a actuar el estmulo, sino nicamente a los dos o tres minutos. Hasta que no pasa este tiempo el animal no segrega saliva. Sin embargo, es suficiente influir sobre este perodo con cualquier estmulo ajeno para que la inhibicin retardadora se desinhiba y aparezca antes de tiempo la reaccin condicionada. Este hecho demuestra que este tipo de inhibicin es una represin activa de la conexin aparecida antes, cuando existen condiciones que exigen su retencin.

La elaboracin de la inhibicin retardadora supone un gran trabajo para el sistema nervioso y no en todos los animales se consigue. En el hombre puede desarrollarse y regularse con la intervencin del segundo sistema de seales y por esto es ms fcil conseguirla. Las indicaciones verbales pueden retener cualquier reaccin hasta el momento necesario. En el nio esta inhibicin, por medio de la palabra, se consigue con dificultad y solamente ms tarde, gracias al desarrollo, se hace suficientemente fuerte. El tercer aspecto de la inhibicin interna activa es la inhibicin condicionada (en el sentido estrecho de esta palabra). En la adaptacin del animal a las condiciones del medio externo hay casos en que un estimulo determinado en unas condiciones sirve como seal de que se aproxima un agente til o perjudicial y, en otros, no tiene significado de seal. Esto quiere decir que para adaptarse bien a las condiciones variables del medio es necesario diferenciar las condiciones en las cuales el estmulo indiferente dado seala un agente de importancia vital de aquellas en que no tiene esta funcin de seal, en cuyo caso no se reacciona a l. Esta tarea se realiza con la ayuda de un proceso elaborado en la experiencia de la vida que se denomina inhibicin condicionada. La inhibicin condicionada experimentalmente se elabora de la siguiente manera. Despus que se ha conseguido un reflejo condicionado constante a una seal cualquiera (por ejemplo, a la luz de una lmpara), sta se combina con otro excitante que hasta ahora era indiferente. La combinacin de excitantes no se refuerza con la administracin de alimentos. Despus que se ha repetido unas cuantas veces, esta combinacin (la luz y el sonido) deja de causar eliminacin de saliva, aunque, si se utiliza aisladamente el primer excitante se obtiene el reflejo. Esto significa que en el animal se ha producido una reaccin de inhibicin a la combinacin de excitantes, o sea a la aparicin de la luz en nuevas condiciones. En el hombre, la inhibicin condicionada se puede conseguir por medio de la palabra. En estos casos, segn la instruccin verbal, el sujeto debe responder a la aparicin de una seal en condiciones determinadas y retener la respuesta cuando la seal va acompaada de otro excitante. La elaboracin de esta inhibicin condicionada en el hombre, gracias a la intervencin del lenguaje, se desarrolla mucho ms rpidamente que en los animales. El ltimo aspecto de la inhibicin activa interna es la diferencial, que tiene una gran importancia para la elaboracin de las formas ms perfectas de adaptacin del organismo a las condiciones de existencia. Gracias a este tipo de inhibicin, la corteza cerebral efecta un anlisis delicado de las excitaciones que llegan procedentes del exterior. La experiencia muestra que en los primeros perodos de elaboracin del reflejo condicionado ste tiene un carcter ms o menos general, o sea que se obtiene no solamente por medio de una seal determinada, sino tambin por un grupo de estmulos parecidos entre si por ejemplo, si el estmulo condicionado que motiva el reflejo es un sonido musical (supongamos, la nota mi), entonces, en los primeros perodos, tambin causan esta misma reaccin los sonidos prximos de la escala" musical (re, fa y sol). La significacin biolgica de este fenmeno denominado generalizacin de los reflejos condicionados, que se ha elaborado a lo largo de una evolucin prolongada, est en que el animal puede reaccionar de la misma manera adecuada a una porcin de excitantes que tienen la misma significacin. Este fenmeno es un mecanismo fisiolgico importante que le permite reaccionar de manera generalizada a una porcin de seales parecidas y de esta manera utilizar su experiencia con respecto a las condiciones del medio, que son muy variables.

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Sin embargo, el proceso de generalizacin tiene su lado negativo, ya que impide hacer un anlisis delicado de los excitantes que llegan del medio exterior y diferenciar aquellos que, aunque son parecidos, tienen una significacin biolgica muy diferente. Si en el experimento en que la aparicin de varios excitantes parecidos dan la misma reaccin se refuerza uno de ellos, por ejemplo, se da de comer al animal solamente despus del sonido mi y los otros parecidos (por ejemplo, los sonidos re y fa) no se refuerzan, la reaccin generalizada desaparece. Todos los sonidos cuya aparicin no se haba reforzado con el agente incondicionado dejan de tener significacin de seal, y la reaccin a ellos se inhibe. As se elabora en el animal una respuesta exacta: una reaccin condicionada solamente a un excitante determinado. Este proceso de elaboracin de respuesta nicamente a un estmulo determinado e inhibicin de las reacciones a los estmulos parecidos a l se denomina diferenciacin y la inhibicin interna que ha aparecido en estos casos so llama diferencial.
Los experimentos de los colaboradores de Pavlov han demostrado que, gracias a la inhibicin diferencial, los perros pueden elaborar una diferenciacin entre el sonido de un metrnomo, con frecuencia de 100 golpes al minuto, del metrnomo con 104 golpes al minuto, y pueden distinguir dos sonidos que se diferencian entre si en un octavo de tono. La elaboracin de la inhibicin diferencial supone un gran trabajo para el sistema nervioso y una diferenciacin delicada se consigue solamente con lentitud. Los intentos de conseguir una diferenciacin delicada de estmulos sin haber hecho antes una diferenciacin entre estmulos distintos no tienen xito y, en muchos casos, motivan una "explosin" de los procesos nerviosos a consecuencia de la cual la corteza adquiere un estado patolgico y el animal deja de responder a todas h seales. Por ejemplo, en un perro se consigui elaborar con xito la diferenciacin siguiente: un metrnomo de 100 golpes al minuto motivaba un reflejo condicionado, mientras que el metrnomo de 88 golpes al minuto no causaba reflejo, o sea tena efecto inhibidor. Despus de esto se intent conseguir el efecto inhibidor con el metrnomo de 96 golpes al minuto, que actuaba sin refuerzo, mientras que el efecto del metrnomo de 100 golpes se reforzaba. Este intento fracas. Sin embargo, el mismo experimentador consigui esta diferenciacin extraordinariamente delicada cuando la elabor gradualmente: para comenzar se elabor el efecto inhibidor al metrnomo de 88 golpes al minuto, despus al de 93 golpes y, por ltimo, al de 96.

4. Movimiento de los procesos nerviosos en la corteza cerebral. Los procesos nerviosos de excitacin o inhibicin nunca se quedan inmviles y se limitan a aquel punto del sistema nervioso central en el que han aparecido. Comenzando en un lugar determinado se difunden desde l hacia otras zonas del sistema nervioso. Este fenmeno se denomina irradiacin. El proceso contrapuesto a la irradiacin es la concentracin de los fenmenos nerviosos en una zona ms limitada y tiene lugar despus de la irradiacin. Los dos procesos nerviosos, la excitacin y la inhibicin, se irradian y se concentran. La irradiacin de la excitacin por la corteza cerebral juega un papel muy importante en la formacin del reflejo condicionado que, como ya se dijo antes, est relacionada con la difusin de la excitacin de unas partes del cerebro a otras. La generalizacin inicial del reflejo condicionado muestra tambin que el proceso nervioso al principio abarca un gran nmero de clulas de la corteza cerebral. nicamente despus se inhibe la reaccin a los excitantes no reforzados y el proceso de excitacin se limita y concentra en un pequeo grupo de clulas conectadas con el estimulo condicionado reforzado.
La irradiacin del proceso de inhibicin y su concentracin subsiguiente fue demostrada en los laboratorios de Pavlov con los experimentos que se citan a continuacin. Se fijaban a la piel del perro unos cuantos instrumentos (rascadores) que se ponan en fila desde el cuello hasta la nalga. La excitacin de la piel con los rascadores se reforzaba con la administracin de alimentos y as se consegua rpidamente que la accin de cada rascador motivara el reflejo condicionado, eliminacin de saliva.

Despus, la accin de uno de los rascadores (el inferior) dejaba de reforzarse con la administracin de alimentos, a consecuencia de lo cual dejaba de motivar salivacin; o sea en el punto de la corteza correspondiente a esta zona de la piel

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se haba originado un foco de inhibicin. Si un minuto despus de que haba actuado este rascador inferior que ahora tena una funcin inhibidora se estimulaba la piel con el rascador prximo, que hasta entonces siempre haba motivado una secrecin abundante de saliva, resultaba que esta estimulacin no era seguida de ninguna reaccin. En cambio, la estimulacin provocada por un rascador situado ms lejos era seguida de una reaccin salival marcada. A los tres minutos la inhibicin se haba difundido tambin a este rascador situado ms lejos. Esto significa que el proceso de inhibicin se haba irradiado por la corteza cerebral difundindose poco a poco hacia zonas ms distantes. De la misma manera se puede observar la concentracin de la inhibicin. Si se contina el experimento y se prueba la accin del segundo y del tercer rascador, al cabo de un intervalo de tiempo mayor despus de la accin del rascador inhibidor se-i ve que al principio se liberan de la accin inhibidora los rascadores que estn lejos y despus aquellos que estn situados ms prximos al inhibidor. Esto significa que el proceso que al principio se haba difundido hacia los puntos ms distantes de la corteza despus se concentra poco a poco hacia el punto donde se haba originado.

Las formas fundamentales del movimiento de los procesos nerviosos en la corteza cerebral son: la irradiacin y la concentracin. La irradiacin permite que en las reacciones de importancia vital intervengan gran cantidad de clulas nerviosas y se creen conexiones entre las zonas distantes de la corteza cerebral. La concentracin de los procesos nerviosos se efecta ms lentamente que la irradiacin y es un trabajo difcil para el sistema nervioso. Ella hace posible la elaboracin de adaptaciones perfeccionadas del animal a las condiciones variables del medio. La irradiacin y la concentracin de la excitacin y de la inhibicin dependen de un gran nmero de condiciones y ante todo de la fuerza del estimulo y de los procesos nerviosos que ste causa. Cuando la excitacin y la inhibicin son dbiles o muy fuertes se observa una gran irradiacin de estos procesos; cuando son de una fuerza media es ms marcada la concentracin en el punto de origen. La irradiacin y la concentracin dependen tambin del estado general de la corteza cerebral. En una corteza cerebral debilitada o cansada la irradiacin de los procesos nerviosos es mucho ms amplia y difusa; esto explica, por ejemplo, el desorden en el curso del pensamiento, en los estados de somnolencia y de cansancio. La irradiacin y la concentracin dependen tambin del equilibrio entre los procesos de excitacin e inhibicin. Si los procesos de excitacin superan a los de inhibicin la concentracin se dificulta enormemente. Es muy caracterstico el que las posibilidades de concentracin de los procesos nerviosos cambian con la edad. En el nio pequeo, en el que la inhibicin interna y activa es an muy dbil, la concentracin de los fenmenos nerviosos encuentra muchas dificultades y los procesos que tienen lugar en la corteza cerebral son muy irradiados. A medida que se desarrolla el individuo se perfecciona el movimiento de los procesos nerviosos, y sus dos formas, la irradiacin y la concentracin, se equilibran. En el funcionamiento del sistema nervioso tiene gran importancia la ley de induccin recproca de los procesos fundamentales, segn la cual cada uno de stos, la excitacin y la inhibicin, causa o refuerza el proceso contrapuesto. La excitacin aparecida en una zona determinada de la corteza motiva un proceso de inhibicin en las regiones que le rodean (induccin negativa). La aparicin en un punto determinado del proceso de inhibicin causa en las zonas que le rodean el proceso contrario, la excitacin (induccin positiva). Este mismo fenmeno de induccin recproca se puede observar a travs del tiempo en un mismo punto de la corteza cerebral (si se observa la reaccin de este punto en distintos tiempos). Si una seal determinada, que motiva una reaccin condicionada muy marcada, se repite con un pequeo intervalo, resulta que la segunda accin est inhibida. Esto tiene lugar porque la excitacin precedente ha motivado despus de ella, segn la ley de induccin, un proceso de inhibicin. Y al contrario, el proceso de inhibicin de una parte determinada de la corteza puede motivar un estado de actividad muy marcada en el periodo siguiente. Este tipo de induccin se denomina sucesiva (o induccin en el tiempo) para diferenciarla del otro tipo descrito que se denomina simultnea (o induccin en el espacio). Estas relaciones de induccin entre la excitacin y la inhibicin son el fundamento de la concentracin de los procesos nerviosos. Gracias a ella es posible una delimitacin exacta y minuciosa de los puntos excitados e inhibidos, delimitacin que caracteriza la capacidad funcional de la corteza cerebral.

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5. Sistematizacin en el funcionamiento de la corteza cerebral. En las condiciones naturales de vida los estmulos no existen aislados. Corrientemente forman complejos simultneos o sucesivos. Cualquier objeto es un conjunto simultneo de estmulos visuales, tctiles, olfatorios, acsticos. La palabra es un complejo sucesivo tpico de estmulos auditivos. Por esto es natural que el cerebro debe elaborar la posibilidad de reaccionar a sistemas complejos de estmulos, diferenciando un sistema de otro, con objeto de adaptarse mejor al medio. Adems, las reacciones del organismo, en el proceso de adaptacin al medio ambiente, no se desarrollan aisladas. Cualquier aspecto de la actividad de los animales y del hombre (empezando por los actos de respiracin, la marcha, la natacin, y llegando hasta las actividades complejas del juego y el trabajo) son un conjunto o sistema funcional de reacciones que incluye numerosos eslabones relacionados entre si. Se denomina actividad sistematizadora de la corteza cerebral aquella que permite agrupar estmulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas.
La accin sistematizadora de la corteza cerebral que agrupa distintos estmulos en sistemas se ha demostrado con numerosos experimentos. Por ejemplo, resulta que puede servir de seal de la comida una serie sucesiva de excitantes condicionados: un sonido, una luz, una sensacin en la piel. Si se alimenta al perro solamente despus que han actuado esta serie de estmulos (y cada estmulo por separado no se refuerza), entonces, despus que esta operacin se ha repetido una cantidad suficiente de veces, aparecer la reaccin salival motivada por la accin exclusiva de esta serie de agentes, mientras que la accin aislada de uno de ellos no ir seguida de salivacin. Esto significa que puede ser estmulo condicionado no solamente una renal aislada, sino tambin un complejo de seales.

El principio de sistematizacin en el funcionamiento de la corteza cerebral se manifiesta en la posibilidad de formar reflejos condicionados no solamente a los estmulos concretos aislados, sino a la relacin entre los estmulos. (Por ejemplo, a la relacin determinada de dos sonidos segn su altura, la diferencia determinada de iluminacin o un orden determinado de unos u otros estmulos.)
Si se ensea a un animal a reaccionar positivamente al sonido ms alto, de dos que se producen, esta reaccin positiva se conserva cuando el animal se estimula con otro par de sonidos que tienen entre s la misma relacin de tonos, pero que antes no se haban utilizado nunca. Este experimento demuestra que el cerebro reacciona no solamente a un sonido aislado, sino tambin a la relacin que dos sonidos tienen entre s, o sea a un cierto sistema de sonidos.

Esto tiene una gran importancia para la psicologa. Esto explica por qu el animal puede "trasladar" las conexiones elaboradas antes, a seales completamente nuevas, si stas tienen entre s las mismas relaciones que aquellas con las que se haban elaborado antes los reflejos. La elaboracin de reflejos a las relaciones aumenta la posibilidad de adaptacin del animal. Como se mostrar en los captulos siguientes, el reflejo a las relaciones tiene una mayor significacin para el hombre. La manifestacin principal de la sistematizacin en el funcionamiento de la corteza es la formacin del estereotipo dinmico, o sea la formacin de un sistema de reacciones a un complejo determinado de estmulos.
Para comprender bien este fenmeno examinaremos experimentos de elaboracin de estereotipo dinmico en el perro. Es sabido que la intensidad del reflejo condicionado (por ejemplo, la cantidad de saliva que se elimina) depende en relacin directa de la fuerza del estmulo condicionado: cuanto ms fuerte sea el estmulo condicionado ms intenso es el reflejo condicionado. Esta dependencia se denomina ley de la fuerza. Supongamos ahora que en el perro dado se han elaborado unos cuantos reflejos condicionados (por ejemplo, cuatro) a estmulos de distinta intensidad. Un estmulo condicionado fuerte (por ejemplo, un ruido de timbre fuerte) produce un gran efecto reflejo condicionado (se elimina mucha saliva); otro estmulo condicionado dbil (por ejemplo, una luz poco intensa) causa un efecto reflejo condicionado casi insignificante. De la misma manera los otros estmulos tienen un efecto equivalente a su fuerza. Si estos cuatro estmulos condicionados actan sobre el animal durante un tiempo prolongado en el mismo orden y con los mismos intervalos, entonces este orden se hace tan habitual que cuando en lugar de estos cuatro estmulos distintos se utiliza solamente uno de ellos (por ejemplo, la luz dbil), repitindolo cuatro veces i. con los mismos intervalos con que antes se utilizaban los cuatro, entonces este estimulo motiva una reaccin condicionada refleja fuerte en aquellos lugares : del experimento donde antes actuaba el estmulo fuerte y una reaccin dbil (secrecin insignificante de saliva) en aquellos donde siempre se daba el estmulo dbil. O, hablando de otra manera, la intensidad de la reaccin corresponde exactamente al orden establecido de los estmulos y este orden habitual de las reacciones se mantiene firme e independiente de los estmulos efectivos.

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El principio de sistematizacin juega un gran papel en el funcionamiento de la corteza cerebral y tiene una significacin definitiva para explicar los mecanismos fisiolgicos de la actividad psquica, que es siempre un sistema complicado de procesos. El funcionamiento sistematizado de la corteza cerebral, adems de que permite efectuar las formas ms complicadas de su actividad, da la posibilidad de alcanzar una gran economa en la formacin y conservacin de las conexiones nerviosas. Cuando existe un sistema determinado de conexiones, el hombre puede reproducir este sistema completo partiendo de uno de sus elementos, simplificando de esta manera el mecanismo de fijacin de hbitos y conocimientos. El principio de la sistematizacin es una de las leyes del funcionamiento de la corteza cerebral ms importante para la psicologa.

6. Cambios fsicos en la actividad de la corteza cerebral.

La excitacin de la clula nerviosa siempre est conectada con un gasto determinado de sustancia, que es el "gasto funcional". Por esto cuando este gasto llega a un grado determinado y hay el peligro de que se pierda la capacidad funcional de la clula, se desarrolla la inhibicin defensora que le sirve de descanso y permite el restablecimiento de su actividad normal. Como ya se dijo antes, una de las formas en que se manifiesta esta inhibicin defensora es el sueo. Es conocido que el sueo comienza cuando la prolongacin del trabajo de la clula cortical supondra un peligro para su funcionamiento normal. En el proceso de la evolucin, el sueo ha adquirido un carcter peridico, con distintos perodos alternos de sueo y vigilia, en los diferentes animales, que ocupan en tota! alrededor de una tercera parte de la vida. Como lo han demostrado numerosas investigaciones llevadas a cabo en los laboratorios de Pavlov, el sueo es una inhibicin irradiada a toda la corteza cerebral y a la subcorteza prxima. Si en el estado de vigilia la corteza podra representarse como un complicado mosaico formado por puntos de excitacin e inhibicin, durante el sueo toda la corteza est en una inhibicin difusa. Una forma especial de inhibicin difusa de la corteza cerebral es el sueo hipntico, que hasta los trabajos de Pavlov, quien lo estudi detenidamente, se consideraba un fenmeno misterioso. Este sueo se puede motivar por la accin prolongada y montona de cualquier estmulo. En estos casos, la inhibicin comienza en el punto de la corteza donde acta el estmulo (por ejemplo, un objeto brillante que se mira con constancia o las palabras montonas que pronuncia el hipnotizador), desde el cual se difunde por toda ella. El sueo hipntico se diferencia fundamentalmente del sueo normal en que la inhibicin de la corteza no es tan completa. El sujeto hipnotizado siempre conserva la relacin con el hipnotizador. Esto significa que un grupo determinado de clulas corticales se conservan sin inhibirse. Pavlov denomin puntos vigilantes de la corteza aquellas zonas que durante el sueo hipntico estn libres de inhibicin difusa y que tambin existen en el sueo corriente. Como ejemplo se puede citar la sensibilidad de una madre durmiente para toda excitacin, incluso la ms pequea, procedente de su hijo. Sera una equivocacin pensar que nuestra vida se divide en dos partes completamente distintas, la vigilia completa y el sueo completo. La realidad es que entre estos dos estados hay muchos intermedios en los que la inhibicin defensora se manifiesta en distintos grados. La significacin de estos grados de inhibicin de la corteza, denominados fases de inhibicin en la actividad de la corteza cerebral, es muy importante, ya que conforme se profundiza la inhibicin cambian las caractersticas del funcionamiento cortical. La caracterstica fundamental de estos cambios est en que la clula cortical, cuando se encuentra en estado de inhibicin, cambia su reactividad a los estmulos de diferente fuerza y reacciona a ellos de otra manera distinta a como reaccionaba en estado de vigilia habitual. La primera fase del estado de inhibicin de la corteza se caracteriza porque los estmulos fuertes son ya insoportables para las clulas nerviosas cansadas y motivan una reaccin dbil, mientras que los estmulos

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dbiles continan motivando la misma reaccin que antes. Esto trae como consecuencia que la reaccin a los estmulos fuertes y dbiles se iguala y por esto esta fase se denomina niveladora o igualatoria. Cuando se intensifica an ms la inhibicin de la corteza, los estmulos fuertes son ya totalmente intolerables para la clula nerviosa debilitada, y en vez de causar un proceso de excitacin motivan un proceso de inhibicin y la corteza deja de reaccionar a ellos o da nicamente una reaccin muy dbil. En estos casos los estmulos dbiles siguen causando la reaccin ordinaria, que resulta ser ms marcada y manifiesta que la reaccin a los estmulos fuertes; por ello esta fase se denomina paradoxal. En un estado de mayor desarrollo de la inhibicin de la corteza todos los estmulos que en el estado de vigilia dan un efecto positivo, prcticamente se hacen superfuertes, intolerables para la clula cortical debilitada, que reacciona a ellos nicamente con una inhibicin defensora. Al mismo tiempo la inhibicin profunda de la actividad cortical que motiva en este estado cualquier seal positiva conduce a un cambio radical de las reacciones a las seales inhibidoras. De acuerdo con la ley de la induccin positiva, los agentes que corrientemente tenan un efecto inhibidor motivan una reaccin positiva. La fase en que los agentes inhibidores dan un efecto positivo y los agentes excitadores de cualquier intensidad motivan un estado de inhibicin de la corteza, ha recibido la denominacin de fase ultraparadoxal. Los cambios fsicos en la actividad de la corteza cerebral permiten explicar muchos fenmenos patolgicos observados en las enfermedades del cerebro que se acompaan de un estado de inhibicin prolongada y muchas particularidades de la conducta de las personas sanas, que por una u otra causa, por ejemplo el cansancio, tienen un estado de inhibicin de la corteza. 7. Diferencias en la actividad de las regiones principales de la corteza cerebral. De acuerdo con complicadas funciones, la corteza cerebral tiene tambin una estructura complicada. La corteza es la sustancia gris, formada por una inmensa masa de clulas nerviosas. En los organismos superiores es de un nmero mucho ms elevado que las que constituyen todas las dems partes del sistema nervioso central, tomadas en conjunto; la corteza cerebral humana esta formada por 10 a 15 mil millones de clulas nerviosas.

Fig. 11.

Clulas y capas de la corteza cerebral humana.

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A.

Distintos tipos de clulas corticales con sus ramificaciones dendrticas y ramificaciones de las fibras nerviosas. Capas de la corteza (se ve la diferencia de forma y disposicin de las clulas en las distintas capas)

B.

Las clulas que forman la corteza cerebral son de estructura muy variada (figura 11, A y B). Su significacin principal es asegurar conexiones mltiples entre distintas partes de la corteza y entre la corteza y la subcorteza. Las clulas nerviosas se relacionan entre s por medio de sus prolongaciones (dendritas) y de las fibras nerviosas, formando complicadas cadenas de neuronas por las que se difunden las excitaciones que llegan a la corteza. Las fibras que llegan a la corteza desde la subcorteza y las que unen entre s distintas zonas corticales se entrelazan por medio de sus ramificaciones terminales con- las prolongaciones o dendritas de las clulas de distintas capas, transmitindoles la excitacin. Las fibras nerviosas que comienzan en las clulas de distintas capas difunden la excitacin desde una parte de la corteza a otra o la transmiten directamente a los centros subcorticales. Las numerosas excitaciones que llegan a la corteza cerebral y se transmiten consecutivamente de una capa a otra y de una a otra zona de los hemisferios pueden distribuirse dentro de la corteza cerebral, de una manera muy minuciosa, entre los distintos grupos de clulas nerviosas. En consecuencia, toda la masa de neuronas corticales se divide en numerosos pequeos centros, parte de los cuales estn excitados mientras que otros se encuentran en estado de inhibicin; de esta maneta en la corteza se forma un complicadsimo mosaico de puntos excitados y puntos inhibidos. Este mosaico es extraordinariamente movible y cambia constantemente. Se forman complicados sistemas de conexiones que abarcan al mismo tiempo gran nmero de clulas situadas en distintos sitios de la corteza. La regulacin exacta de las reacciones de respuesta del organismo a los cambios del medio depende esencialmente de cmo se distribuyen en la corteza los puntos de excitacin e inhibicin, motivados por la accin de distintos excitantes. Los procesos que caracterizan el estado funcional de las clulas corticales se pueden registrar y estudiar por medio de aparatos electro-fisiolgicos especiales. Las investigaciones han demostrado que la actividad vital de las clulas nerviosas se manifiesta en un nivel determinado de la actividad elctrica y en una oscilacin constante de los potenciales elctricos.

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Fig. 12.

Corrientes elctricas (corrientes de accin) de la corteza cerebral del hombre (electroencefalograma, EEG).

a.corrientes de accin de la corteza cerebral humana en estado de vigilia (predominio de corrientes elctricas de ritmo alfa con 9-12 oscilaciones por segundo); b, corrientes de accin de la corteza cerebral humana en estado de somnolencia (las corrientes elctricas de ritmo alfa se inhiben y aparecen ondas lentas); c, corrientes de accin de la corteza cerebral humana en sueo profundo (empiezan a destacar principalmente las ondas lentas); d, cambios de las corrientes de accin de la corteza cerebral humana durante la actividad intelectual (la flecha indica cundo se comienza a resolver un problema aritmtico) ; se observa la inhibicin del ritmo alfa habitual y la aparicin de oscilaciones rpidas.

Estos potenciales elctricos (corrientes de accin), cuando se amplan ms d diez mil veces, pueden ser registrados por aparatos especiales el galvanmetro y el oscilgrafo), y, de esta manera, se puede obtener una curva de la actividad elctrica de la corteza cerebral, que es lo que se llama electroencefalograma (EEG) (fig. 12). La actividad elctrica del cerebro cambia a consecuencia del estado de la corteza cerebral, como, por ejemplo: en los casos de lesin de las clulas nerviosas a consecuencia de un tumor, de una hemorragia, etc. Esto permite utilizar en estos casos el electroencefalograma para determinar el lugar de la lesin cortical.
En los estados de tranquilidad relativa, la curva de la actividad elctrica del cerebro se caracteriza por unas oscilaciones rtmicas regulares, con una frecuencia de 9 a 12 por segundo, que se denominan ritmo alfa. Cuando se pasa al sueo, lo que es manifestacin de una inhibicin difusa, las ondulaciones del electroencefalograma se hacen ms lentas. Por ci contrario, en los estados de actividad de la corteza relacionados con las respuestas a unos u otros estmulos, con el trabajo mental, en lugar del ritmo ordinario para el estado de reposo aparece un ritmo ms rpido.

Las clulas y las fibras nerviosas se agrupan en la corteza en forma de capas (fig. ll-B). La corteza de los animales superiores y la del hombre, que es la ms complicada, consta de seis capas. Las capas superiores de la corteza (i-rv) tienen un papel especialmente importante para la actividad refleja condicionada del cerebro. La mayor parte de las excitaciones procedentes de los rganos de los sentidos que llegan a la corteza a travs de los ncleos subcorticales, y de las que se transmiten de unas zonas a otras de la misma, llegan en primer lugar a las capas superiores. Las clulas de estas capas que unen entre s distintas zonas de la corteza desempean el papel de distribuidores de la excitacin y garantizan la unidad y el carcter sistemtico del funcionamiento de los hemisferios. Gracias a estas relaciones, la excitacin que llega desde la subcorteza a una zona de la corteza tiene posibilidad de irradiarse ampliamente por toda la superficie de los hemisferios. Por esto, los procesos complicados y finos de anlisis y sntesis dependen del funcionamiento de las capas superiores que garantizan la formacin de variados reflejos condicionados. Debido a ello se considera que las capas superiores son el aparato principal y ms complicado de la corteza cerebral. Estas capas estn muy desarrolladas en el hombre, en el que dos terceras partes de las clulas que constituyen la corteza corresponden precisamente a las capas superiores. En las enfermedades del cerebro, en la atrofia senil y en los casos de desarrollo innato incompleto, se lesionan estas capas en primer lugar. Las capas inferiores de la corteza (V y VI) juegan un papel supeditado en la actividad refleja del cerebro. Estn formadas preferentemente por clulas que reciben las excitaciones desde las capas superiores y las transmiten a los segmentos inferiores del cerebro y de la mdula espinal, lo que permite regular la actividad refleja. La superficie de los hemisferios cerebrales se puede dividir en unas cuantas grandes zonas que tienen diferente significacin funcional. Estas zonas se denominan regiones del cerebro (fig. 5). La parte posterior de los hemisferios se denomina regin occipital y limita por delante con las regiones temporal y parietal. La parte anterior de los hemisferios, que es la mayor, se denomina regin frontal, y est especialmente desarrollada en el hombre (fig. 13).

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Toda la corteza cerebral es un potente aparato de anlisis y sntesis de los estmulos percibidos por los diferentes rganos de los sentidos. Sin embargo, las fibras nerviosas que traen a la corteza la excitacin procedente de estos rganos no se distribuyen por igual por toda la superficie. Estas fibras forman haces de sustancia blanca que comienzan en los ganglios de la subcorteza y se dirigen a distintas zonas de los hemisferios. Las fibras que conducen la excitacin procedente del rgano de la visin se dirigen hacia la regin occipital. Las fibras transmisoras de la excitacin desde el rgano auditivo llegan a las zonas superiores de la regin temporal. Las fibras que llevan la excitacin desde la piel (el tacto) se dirigen hacia la zona anterior de la regin parietal (circunvolucin central posterior). Aqu mismo y a la regin frontal posterior se dirigen las excitaciones procedentes de los msculos y de las articulaciones, que dan noticias de los movimientos y de la posicin del cuerpo en el espacio. Las excitaciones visuales se analizan y sintetizan en la regin occipital de la corteza (zona ptica de la corteza) ; el anlisis y la sntesis de las excitaciones auditivas se efectan en las zonas superiores de la regin temporal (zona auditiva de la corteza); las excitaciones tctiles y las procedentes de los msculos y articulaciones se analizan y sintetizan en la parte anterior de la zona parietal. El anlisis y la sntesis de las excitaciones musculares y de las superficies articulares, que garantizan la regularidad de las reacciones motoras, tienen lugar en las circunvoluciones anterior y posterior donde pasa la excitacin a la clula motora de la corteza. Esto hace posible la ejecucin de reacciones motoras coordinadas. Las regiones de la corteza que hemos sealado se diferencian unas de otras por su estructura microscpica: ancho de las capas, forma y disposicin de las clulas que forman cada capa y carcter de las uniones entre las clulas. Dentro de cada regin, a su vez, se pueden diferenciar zonas con distinta estructura microscpica que han recibido la denominacin de campos corticales y que tienen diferente intervencin. Gracias a las investigaciones de Vogt, Brodman, Ecnomo y del . Instituto del Cerebro de Mosc se han delimitado gran cantidad de campos y se han estudiado las funciones de muchos de ellos. En cada regin cortical hay campos que se caracterizan por la gran cantidad de clulas que tienen y lo compacto de su distribucin. En la zona ptica de la corteza, este campo es el nmero 17 (regin occipital); en la zona acstica es el campo nmero 41 (parte superior de la regin temporal): en la regin de la sensibilidad tctil, muscular y articular es el campo nmero 3 (parte posterior central de las circunvoluciones cerebrales). Las clulas de estos campos, que tienen muchas prolongaciones, reciben la excitacin y la trasmiten a otras partes del cerebro prximas y muy alejadas. Gracias a las complicadas relaciones de sus clulas estas regiones aseguran un anlisis delicado y una sntesis complicada de los estmulos correspondientes (pticos, auditivos, tctiles, motores y otros).

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Si en un animal se lesiona la regin ptica de la corteza de los dos hemisferios, entonces no ser posible crear en l ninguna diferenciacin visual complicada (como, por ejemplo, diferenciar un crculo de un cuadrado), a pesar de que se conservan las reacciones a la luz. Se conservan todas las diferenciaciones auditivas, tctiles y otras. Si se destruye la corteza de la regin auditiva, o sea las dos regiones temporales, el animal reaccionar a los sonidos o ruidos sencillos, pero no puede formar ninguna diferenciacin delicada de los sonidos, aunque se conservan las diferenciaciones de las sensaciones pticas, tctiles y otras. Por esto la lesin de la corteza occipital motiva la prdida de la visin, aunque no haya ninguna alteracin del ojo, y las lesiones del lbulo temporal causan una alteracin completa de las sensaciones auditivas. Estas alteraciones de las sensaciones motivadas por la lesin de las zonas correspondientes de la corteza cerebral, sin que haya alteracin de los rganos perifricos de los sentidos, se denominan alteraciones centrales; en estos casos se habla de ceguera central, de sordera central, etc.

Para el equilibrio del organismo con el medio exterior tiene una gran importancia el anlisis y la sntesis de las excitaciones procedentes de los rganos motores (los msculos y las articulaciones). Si la corteza no recibiera constantemente estas excitaciones y no las sometiera al anlisis y sntesis necesarios no seria posible ningn movimiento organizado. En los animales inferiores, en los que predominan las formas innatas de las reacciones motoras, la regulacin de los movimientos est a cargo de la subcorteza. En los mamferos superiores, y sobre todo en el hombre, el aparato de anlisis complicado de los movimientos se ha trasladado ya a la corteza cerebral y estas funciones estn a cargo de las clulas nerviosas agrupadas en las circunvoluciones centrales anterior y posterior. En la quinta capa de la zona motora de la corteza hay unas clulas de gran tamao (fig. 14), descritas en el ao 70 del siglo pasado por el anatomista ruso Betz, que se denominan clulas gigantes de Betz. No las hay en otras clulas corticales. A travs de una cadena complicada de conexiones llegan a estas clulas las excitaciones procedentes de otras regiones de la corteza y de ellas nacen largas fibras nerviosas que transmiten la excitacin hacia abajo. Estas fibras constituyen el haz piramidal que termina en las clulas motoras del pednculo cerebral y de la mdula espinal, desde donde la excitacin va directamente a los msculos. En cada regin cortical los grupos de clulas que reciben la excitacin, desde uno u otro aparato sensitivo, estn dispuestos en un orden determinado y por esto la corteza es, como si dijramos, la proyeccin de la superficie sensitiva del cuerpo (la piel, la retina, etc.). Por ejemplo: las excitaciones procedentes de las partes inferiores del cuerpo llegan a las clulas que se encuentran en las zonas superiores de la circunvolucin central posterior, y las excitaciones que vienen de la superficie cutnea de las partes inferiores llegan a las zonas inferiores de esta misma circunvolucin. Es necesario recordar que las excitaciones procedentes de la periferia llegan al hemisferio cerebral contrapuesto al lado del cuerpo que las ha recibido. Por esto, si una hemorragia, por ejemplo, ha alterado las funciones de las partes superiores de la circunvolucin central posterior del hemisferio izquierdo entonces el enfermo pierde la sensibilidad de la pierna derecha, y si se han alterado las funciones de las zonas inferiores de esta circunvolucin del hemisferio izquierdo entonces se pierde la sensibilidad de la mano derecha o de la mitad derecha del cuello y de la cara.

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De esta misma manera, en la zona motora de la corteza las clulas que estn relacionadas con las extremidades inferiores se encuentran en la parte superior de la circunvolucin central anterior, y los grupos de clulas relacionadas con las extremidades superiores, con los msculos del cuello y de la cara estn en la parte inferior. Las fibras nerviosas que nacen en estas clulas se cruzan despus al lado opuesto y de esta manera transmiten la excitacin a los msculos del lado contrapuesto a aquel donde han tenido origen. Si se excita con una corriente elctrica la parte superior de la circunvolucin central del hemisferio derecho se contraern los msculos de la pierna izquierda; si se excitan las zonas inferiores de esta misma circunvolucin se contraern los de la mano izquierda, del cuello, de la lengua y de la cara. Las lesiones de los segmentos superiores de la circunvolucin central anterior del hemisferio derecho motivan una parlisis de la pierna izquierda; las lesiones de los segmentos inferiores de esta misma circunvolucin causan una parlisis de la mano izquierda o del lado izquierdo de la cara. Cuanto mayor es la importancia que tiene para la vida del animal o del hombre una estimulacin y ms delicado es el anlisis a que sta debe ser sometida, mayor es la zona que representa en la corteza cerebral el rgano de los sentidos de donde procede esta estimulacin.
Es sabido, por ejemplo, que en la vida del erizo juega un papel muy grande el olfato, ya que el erizo se orienta en el medio ambiente principalmente con la ayuda de este sentido. Por esto la zona olfativa ocupa un gran lugar en la corteza cerebral de este animal. Por el contrario, en la corteza cerebral del hombre, en la vida del cual el olfato no juega un papel significativo, la zona olfativa ocupa una parte relativamente pequea. En el mono, en cuya vida la orientacin juega un papel importante, la zona visual de la corteza cerebral es muy amplia, igual que en las personas*. Al mismo tiempo en el hombre, en el cual, a consecuencia del desarrollo del lenguaje, el odo debe realizar funciones de anlisis y sntesis muy finas, est muy desarrollada la zona auditiva de la corteza que se encuentra en las secciones superiores del lbulo temporal. La zona auditiva de la corteza cerebral humana es unas cuantas veces mayor que la parte correspondiente de la corteza cerebral del mono.

De la misma manera, en la zona motora de la corteza tienen una representacin mayor aquellos rganos que juegan un papel ms importante en la vida del organismo y cuya actividad exige una regulacin cortical ms delicada. As, las clulas que estn relacionadas con los movimientos del tronco se concentran en una zona muy pequea de la corteza cerebral humana, mientras que las clulas relacionadas con los movimientos de los dedos de la mano, que en el hombre estn muy diferenciados, ocupan un gran espacio. Las clulas relacionadas con los movimientos del dedo gordo de la mano, que juegan un papel importantsimo en el trabajo del hombre, ocupan una gran zona de la circunvolucin central superior. Tambin ocupan un gran espacio las clulas relacionadas con los msculos de los labios y de la lengua, que son los rganos del lenguaje. Esta distribucin de las clulas relacionadas con la regulacin voluntaria de distintos grupos musculares permite al hombre hacer un anlisis delicado y una aguda sntesis de los complicados movimientos del lenguaje y del trabajo. Esta misma desigualdad en la distribucin de las clulas que reciben las excitaciones procedentes de la piel, de los msculos y de las articulaciones, se observa en la circunvolucin central posterior. Tambin aqu ocupan una extensin mayor las zonas relacionadas con las partes del cuerpo que funcionalmente son ms importantes para el hombre, las manos, los labios y la lengua, y, por el contrario, ocupan una pequea zona las que corresponden al tronco, los dedos de los pies, etc. (fig. 15). Es sabido que en los animales, y sobre todo en el hombre, los rganos de los sentidos no funcionan aisladamente. Incluso para percibir visualmente un objeto no es suficiente que su imagen se imprima en la retina. Es necesario que en este acto se incluyan los msculos del ojo que comprimen o dilatan el cristalino, que se coordinen los movimientos de los dos ojos, etc. Por tanto, para que la visin tenga lugar es necesario una accin conjunta del aparato visual y motor del ojo. Para cualquier actividad prctica humana es an ms necesario el funcionamiento conjunto de distintos rganos de los sentidos. Cualquier acto, sea ste un movimiento de trabajo, de escritura o de juego, exige siempre la accin coordinada de la visin, del sentido muscular, del tacto y muchas veces del odo. El lenguaje humano exige un funcionamiento especialmente complicado y coordinado de distintos rganos de los sentidos. Incluso la denominacin de un objeto con una palabra que consta de un conjunto complicado de sonidos exige una

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conexin estrecha entre las estimulaciones visuales y auditivas. La ejecucin de cualquier indicacin verbal supone una conexin an ms complicada y dinmica entre las zonas acstica, visual y motora de la corteza. Todo esto ha trado consigo el que en la corteza, adems de las zonas estrechamente especializadas (visual, auditiva, motora, etc.) en el proceso de la evolucin, se han formado otras regiones en las que se establece una conexin mutua muy estrecha entre la representacin de distintos rganos de los sentidos, desarrollndose con especial potencia las conexiones con las dems regiones corticales. Estas zonas, que por su evolucin son las ms jvenes y las ms tardas, adquieren un gran desarrollo en el hombre, ocupando casi la mitad de su corteza cerebral.

Una de estas regiones es la parietal inferior, en la zona que limita con los lbulos temporal y occipital. Esta regin es el punto de enlace de las zonas de la sensibilidad visual, auditiva, tctil y muscular, y tiene una gran importancia para el desarrollo normal de las funciones motoras y sensitivas complicadas. Cuando en el hombre se lesiona esta regin se altera la organizacin especial de los movimientos. El individuo empieza a tener dificultades para distribuir los elementos del dibujo, los elementos de las letras cuando escribe, etc. Otra zona semejante es la frontal, que aparece a consecuencia del gran desarrollo adquirido por la zona motora y se relaciona por medio de numerosos y potentes haces de fibras nerviosas con todas las dems regiones corticales. Esta zona, que tiene una relacin muy estrecha con la funcin de sntesis de los movimientos ms complicados y, sobre todo, de los movimientos del lenguaje, regula los actos motores voluntarios provocados por las seales verbales. Por esto, en los casos de lesin de los segmentos anteriores de la regin frontal se conservan los movimientos motivados directamente por las excitaciones sensitivas; pero los movimientos complicados y los actos que estn regulados por el lenguaje se alteran. El desarrollo especfico de la mano, que est motivado por el trabajo y la aparicin del lenguaje articulado, ha trado consigo cambios que fundamentalmente diferencian el cerebro humano del animal. Algunas zonas de la corteza del hemisferio izquierdo han adquirido en el proceso de la evolucin nuevas funciones que no existen en los animales; stas son las zonas del lenguaje de la corteza cerebral. Entre ellas tenemos la zona auditiva ampliamente aumentada, situada en el tercio posterior de la circunvolucin temporal superior del hemisferio izquierdo. Cuando se lesiona esta regin se altera el anlisis de los conjuntos sonoros complicados y padece la audicin verbal o fontica del lenguaje hacindose imposible su comprensin. Esta zona se denomina centro de Wernicke o zona auditiva del lenguaje.

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Otra zona que se destaca es la parte muy desarrollada de la regin motora de la corteza situada en la circunvolucin frontal inferior, del hemisferio izquierdo, prxima a la regin relacionada con los movimientos de los labios, la lengua y la laringe. En los casos de lesin de esta regin, que tiene una relacin funcional muy estrecha con la zona auditiva del lenguaje, se altera el anlisis y sobre todo la sntesis de los movimientos del lenguaje; el individuo pierde la posibilidad de hacer una articulacin complicada, de pasar rpidamente de unos movimientos verbales a otros, no puede pronunciar las palabras que quiere decir. Esta regin de la corteza cerebral se denomina centro de Broca o zona motora del lenguaje. Finalmente, hay que referirse tambin a las zonas corticales del lenguaje, aquellas partes de las regiones parietal, temporal y occipital del hemisferio izquierdo que garantizan el funcionamiento conjunto de las zonas auditiva, visual, tctil y motora de la corteza, y cuya lesin trae consigo la alteracin de las conexiones temporales que son la base de las complicadas funciones verbales. La lesin de distintas partes de esta zona del lenguaje origina alteraciones de la escritura, de la lectura, del clculo, que pueden ser distintas segn aquella parte del analizador que ha padecido en cada caso. Las zonas de la corteza cerebral que hemos indicado tienen una relacin muy estrecha con todas las dems zonas corticales y son de una significacin fundamental para las funciones del lenguaje. Con la actividad mutua de todas estas zonas se realizan los procesos complicadsimos que se desarrollan en el hombre, cuando toman parte en ellos conjuntamente el primer sistema de seales y el segundo.

CAPITULO

III

DESARROLLO DE LA PSIQUIS.

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LA CONCIENCIA HUMANA

1. Desarrollo de la actividad reflectora en el proceso de evolucin de los animales.

A. Aparicin de la reflexin 18 como fenmeno psquico.

La capacidad del cerebro humano de reflejar la realidad en forma de sensaciones, percepciones y pensamientos es resultado de un desarrollo prolongado de la materia viva altamente organizada. Este reflejo,19 en su forma ms simple y elemental, aparece ya en los estados relativamente primarios de evolucin del mundo animal. Aparece y se desarrolla sobre la base de la irritabilidad, que es una propiedad inherente a todos los organismos vivos. La irritabilidad se manifiesta en la capacidad del organismo de responder a unas u otras influencias del medio con procesos que mantienen su vida, con un cambio de substancias entre ellos y el medio. As, por ejemplo, los organismos vivos tienen irritabilidad para las substancias que les sirven de alimento. Esto se manifiesta en que los organismos vivos reaccionan a las excitaciones procedentes de la materia alimenticia con procesos de captacin y asimilacin. Otra expresin de la irritabilidad son las reacciones de defensa motivadas por las influencias que destruyen al organismo, que juegan un papel negativo para su vida. En los dos casos la irritabilidad se manifiesta en procesos de respuesta que tienen significacin adaptativa y sirven para equilibrar al organismo con el medio ambiente. En los estados inferiores del desarrollo de la vida, la irritabilidad se manifiesta nicamente con respecto a aquellas influencias que actan de manera directa sobre las funciones vitales y tiene relacin inmediata en la conservacin y desarrollo de la vida de los organismos, con sus funciones vitales fundamentales, como la alimentacin, la autodefensa y la reproduccin. Estas son, por ejemplo, la influencia de la luz sobre las plantas verdes, la influencia de las materias alimenticias disueltas en el agua sobre los animales inferiores, etc. En el proceso de la evolucin biolgica que conduce a la complicacin de los organismos y a una diferenciacin y especializacin mayor de sus rganos, tiene lugar tambin una diferenciacin de la irritabilidad. Cuanto ms complicado y variable se hace el medio en el que viven los organismos, y como consecuencia de esto se complica su estructura, mayor nmero de estmulos diferentes causan reacciones de respuesta y stas se hacen ms complicadas. En el proceso de diferenciacin y desarrollo de la irritabilidad se produce el hecho importantsimo de que en un estado determinado de la evolucin de los animales la irritabilidad aparece no slo para aquellas influencias que para ellos tienen un significacin biolgica directa, sino tambin para los que no tienen una significacin vital, directa, pero, que sirven de seal de cualidades del medio, con importancia directa para la vida del organismo. As, por ejemplo, la irritabilidad de muchos animales para el sonido, que por s mismo no influye sobre los procesos vitales fundamentales, pero puede ser seal de la irritabilidad para las influencias que por si mismas son neutrales e indiferentes, consiste en que permite contestar a estos estmulos como preventivos y sealadores de otras influencias (constantemente conectadas con ellos) que ya tienen significacin directa para la vida del animal. Por ejemplo, una forma determinada de las flores le sirve a la abeja de seal del nctar y, en respuesta a esta seal, la abeja dirige su vuelo a la flor. El olor de las huellas del animal les sirve a los carnvoros como seal de que hay caza prxima, etc. La posibilidad de reaccionar a los estmulos que son seales de unos u otros cambios en el medio permite a los animales adaptarse ms adecuadamente a l y orientarse en medio de sus numerosas cualidades gracias a la reflexin de las relaciones recprocas entre stas.
18

Reflexin: acto de reflejar. (Nota del T.)

19

La palabra "reflejo" se usa en dos acepciones: a) en sentido restringido como mecanismo de respuesta a un estmulo, y b) como imagen o representacin (sustantivo verbal de reflejar). (Nota del T.)

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La aparicin de una conducta determinada por los estmulos sealadores va unida al desarrollo de las funciones del sistema nervioso consistentes en analizar este tipo de influencias y formar conexiones nerviosas temporales entre ellos y los estmulos directos que tienen significacin incondicionada para la vida. En los representantes inferiores del mundo animal, que tienen un sistema nervioso muy sencillo, las funciones de anlisis y sntesis, conectadas recprocamente cuando se forman las conexiones temporales, se manifiestan en formas muy imperfectas, y solamente gracias al desarrollo ulterior del cerebro se perfeccionan de una manera progresiva, alcanzando su forma superior de desarrollo en los animales que tienen corteza cerebral. Estas funciones son el contenido principal de la actividad nerviosa superior. La aparicin en el proceso de evolucin biolgica de la capacidad de responder a las influencias externas que actan como seales de otras y que se utilizan como medio de orientacin en un medio ambiente complicado y variable, por medio del reflejo de sus cualidades, conexiones y relaciones, significa que ya hay una nueva forma de reflejo, o sea 'el reflejo como fenmeno psquico. El papel de este reflejo consiste en que orienta a los seres vivos en el mundo que les rodea y les permite actuar en l, teniendo en cuenta las cualidades objetivas de los objetos y los fenmenos, sus conexiones y relaciones, sometiendo su conducta a stas.

B. Etapas fundamentales del desarrollo de la reflexin del medio exterior en los animales. La etapa inicial en el desarrollo del reflejo del medio exterior en los animales es el anlisis elemental, que es la capacidad de separar nicamente distintas influencias que orientan al animal en el medio externo. En esta etapa los animales responden a estmulos aislados que juegan el papel de seales y orientan su conducta. Ejemplo tpico de esto es la conducta de los insectos. La base fisiolgica de este fenmeno son las conexiones nerviosas que aparecen a consecuencia de la coincidencia constante de las influencias indiferentes y de estmulos de los que depende directamente la defensa y conservacin de la vida del organismo. Estas conexiones cerebrales se forman en el proceso de adaptacin individual del animal al medio, pero si son suficientemente constantes, pueden fijarse a travs de la herencia transformndose as en incondicionadas y hereditarias. Los insectos tienen numerosos reflejos incondicionados innatos a los excitantes de seal. Las seales forman complicadas cadenas de reflejos consecutivos que constituyen la llamada conducta instintiva. Puede servir de ejemplo de esta conducta en cadena la del insecto que pone sus huevos en la larva de otro insecto. En la bsqueda de la larva que necesita el insecto, al principio responde a los estmulos olfativos; despus, al acercarse a la larva, su conducta est orientada por los estmulos visuales, la forma de la larva; el eslabn final de esta reaccin en cadena, la puesta de los huevos, est dirigida por los estmulos tctiles que actan cuando el insecto se pone en contacto directo con la larva. De este tipo son tambin los reflejos en cadena que rigen la construccin del panal de las abejas, la formacin de la red de la araa y otros. Sin embargo, incluso en las formas ms complicadas de la conducta instintiva de estos animales se manifiesta la particularidad principal de esta etapa del desarrollo de la actividad refleja del cerebro: la posibilidad de analizar y formar conexiones nicamente con respecto a cualidades del medio que actan aisladas sobre el animal o a una serie consecutiva de estmulos aislados. Por eslo, esta etapa del desarrollo de la actividad refleja de los animales se puede denominar sensibilidad elemental o de las sensaciones elementales. Una etapa nueva y mucho ms alta en el desarrollo del reflejo es la que aparece por primera vez en los vertebrados, cuyo sistema nervioso permite no solamente realizar el anlisis de influencias aisladas consecutivas y conectar actos reflejos aislados en una cadena consecutiva, sino formar conexiones en respuesta a los complejos complicados de estmulos que actan simultneamente. Se desarrolla la capacidad de orientarse no solamente con respecto a cualidades aisladas del medio, sino tambin a sus combinaciones caractersticas para sus objetos en total. Por esto, la conducta del animal ya ms desarrollado depende de la combinacin de que forma parte un estmulo determinado, una cualidad aislada. Mientras que la simple vibracin de la red es suficiente para que la araa se acerque al sitio de donde esta vibracin parte (incluso si est motivada por el contacto con un diapasn), un pez carnvoro, por ejemplo, se lanza hacia su caza orientndose ya por una combinacin determinada de cualidades que actan sobre l.

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Sin embargo, esta particularidad de la conducta se manifiesta nicamente en las formas ms simples en los vertebrados que viven en el medio acutico poco variable. En ellos sigue prevaleciendo la conducta instintiva que consta de cadenas de reflejos incondicionados a estmulos, aislados. Una complicacin muy marcada de la actividad nerviosa superior se observa cuando los vertebrados pasan a la forma de vida terrestre. El medio terrestre, mucho ms complicado y variable, exige una adaptacin individual mucho ms rpida y exacta. Por esto en los vertebrados terrestres se desarrolla ms la actividad refleja condicionada del cerebro y, en conexin con esto, se forma la corteza de los hemisferios cerebrales, que son, como es sabido, el rgano que analiza y sintetiza los estmulos. Mientras que los peces tienen nicamente rudimentos de corteza, en los anfibios ya es bastante manifiesta y en los mamferos alcanza un alto grado de desarrollo. En el proceso de evolucin de los mamferos la corteza de los hemisferios cerebrales no solamente aumenta su masa cubriendo progresivamente, como una especie de manto, los otros segmentos del cerebro, sino que tambin complica su estructura. Siendo el final cerebral de todos los analizadores la corteza, permite efectuar la diferenciacin ms delicada de los estmulos actuantes y de los movimientos de respuesta que forman la conducta. Inseparablemente unido a esto va el desarrollo de la sntesis complicada de los estmulos y la unificacin de los movimientos de respuesta en complicados sistemas dinmicos de reflejos condicionados. Sobre esta base, en los vertebrados superiores (pjaros y mamferos) aparece una forma ms complicada de reflejo del medio exterior: reflejo de los objetos como totalidades y de las conexiones entre ellos. Esto exige la elaboracin de reflejos a las relaciones y un alto desarrollo de las conexiones entre los analizadores Ahora, los anmales responden no solamente a los estmulos aislados o cadenas de ellos, sino tambin a las influencias de determinados conjuntos cualitativos que caracterizan uno u otro objeto y a las conexiones determinadas de los objetos. Esto es un nuevo grado en el desarrollo del reflejo de los objetos; esto es la percepcin de los objetos. Finalmente, en los representantes ms altamente organizados del mundo animal, en los monos, y sobre todo en los monos antropoides, la actividad nerviosa superior adquiere un mximo de complicacin y perfeccionamiento. Su cerebro se aproxima an ms al cerebro humano por su tamao, por su forma y por su estructura microscpica. El desarrollo de su cerebro y de la actividad de ste depende de dos particularidades de su rgimen de vida: de su conducta adaptativa, con un alto desarrollo de la motilidad, y del alto desarrollo de los reflejos de orientacin o "investigacin", de su actividad para orientarse. Los monos efectan numerosos y variados actos, no solamente para satisfacer directamente sus necesidades (como la necesidad de alimento), sino tambin para orientarse, para preparar posibles actos ulteriores. La conducta de los monos antropoides ha sido estudiada detenidamente por investigadores soviticos (LadiguinaKots, Vatsuro) y extranjeros (Khler, Yerks). Estas investigaciones han demostrado que los monos responden con su conducta no solamente a las cualidades aisladas de objetos y a las conexiones ms simples entre ellos, sino tambin a relaciones bastante complicadas. As, por ejemplo, si el mono no puede alcanzar con la mano un objeto, entonces, para cogerlo, utiliza un palo o, en otros casos, pone unos cajones sobre otros y se sube a ellos. En los experimentos que se llevaron a cabo en el laboratorio de Pavlov, un mono antropoide aprendi a utilizar "llaves de madera" para abrir un cajn y escoca exactamente la "llave" que corresponda al orificio de la cerradura. En otros experimentos de este mismo laboratorio el mono "adivin" apagar con agua el fuego que le interrumpa el camino hacia la comida o escogi un complicado camino indirecto. Pavlov, despus de analizar esta complicada conducta de los monos antropoides, la denomin pensamiento manual o concreto. Esta conducta que se observa en los representantes del mundo animal ms desarrollados y ms prximos al hombre demuestra que en el proceso de evolucin biolgica se encuentra an otro grado superior de reflejo de las relaciones entre los objetos reales, que se basa en la posibilidad que tiene el cerebro del animal de formar conexiones temporales complicadas y "asociacin de asociaciones". Sin embargo, incluso esta actividad refleja de los animales altamente desarrollados se diferencia por sus cualidades de las funciones reflejas especficas del hombre. Aunque ellas hacen posibles formas muy perfectas de adaptacin a las condiciones exteriores existentes, no permiten, sin embargo, transformar y cambiar stas con un fin determinado, lo cual es precisamente lo que caracteriza al hombre, que no solamente utiliza la naturaleza, sino que la domina y la cambia.

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2. Origen de la conciencia. A. Papel del trabajo en el desarrollo del hombre. El estudio de la evolucin de las funciones cerebrales muestra que cuanto ms complicada es la estructura y la manera de vivir de los animales ms perfectamente reflejan stos el medio exterior. Sin embargo, incluso las formas ms desarrolladas de reflejar, tpicas para los animales, se diferencian mucho de la forma superior humana de reflejo de la realidad. Aunque la conciencia humana se ha preparado en el curso de la evolucin animal precedente y el cerebro del hombre se ha podido formar solamente sobre la base y como desarrollo ulterior del cerebro de los animales superiores, la aparicin de la conciencia humana supone el paso a una forma cualitativamente nueva de reflejar la realidad objetiva. Para explicar las particularidades de esta nueva forma de reflejar de la conciencia, es necesario estudiar aquellos cambios en las condiciones y forma de vida que condujeron a la humanizacin de los antecesores animales del hombre y dieron nacimiento a la conciencia humana. Estos cambios estn relacionados con el paso de la vida de adaptacin al medio natural a la vida basada en el trabajo. El trabajo es un proceso social para influir sobre la naturaleza con un fin determinado. Con el trabajo los hombres cambian la naturaleza segn sus necesidades, pero al cambiar sta se modifican tambin a s mismos. El trabajo es el factor primero y principal gracias al cual se form el hombre y apareci su conciencia. El trabajo y la formacin de la sociedad humana aparecieron como resultado de los cambios graduales en la manera de vivir de los monos altamente desarrollados de que procede el hombre y que hoy da han desaparecido. Los antecesores del hombre, igual que los monos antropoides de la actualidad, tenan extremidades anteriores bien desarrolladas que utilizaban para gatear, coger cosas, palpar objetos, etc. El desarrollo ulterior condujo a que las extremidades anteriores de los antecesores del hombre se especializaran ms en estos actos e intervinieran menos en la marcha, que se hizo funcin exclusiva de las extremidades posteriores, o sea, apareci la marcha en posicin vertical. "Con esto dice Engels se dio el paso decisivo para pasar del mono al hombre"20 La mano que haba quedado libre de las funciones locomotoras y por esto poda actuar con los objetos adquiri mayor agilidad en sus movimientos. En relacin con esto se perfeccion su estructura anatmica: cambiaron las relaciones de longitud del brazo y el antebrazo, la articulacin del hombro se hizo ms movible, el desarrollo de la mano permiti oponer el dedo grueso a los dems dedos de la misma mano, etc. Esta evolucin de la mano influy sobre el desarrollo de todo el organismo. De la misma manera influy enormemente sobre el desarrollo del cerebro. La ejecucin de actos complicados, como es natural, motiv un desarrollo rpido de la corteza cerebral, que efectuara el anlisis de las seales procedentes de los rganos motores y, en primer lugar, de la mano. De esta manera en la prctica, la mano, que es el rgano de accin con los objetos, se perfeccionaba al mismo tiempo como rgano de conocimiento de sus cualidades. Esto tuvo mucha importancia para el desarrollo de todas las funciones reflejas del cerebro. En el desarrollo del trabajo influy grandemente el hecho de que ste se realiza con ayuda de los instrumentos. Para incorporarse al trabajo los hombres de cada nueva generacin tienen que aprender a utilizar los instrumentos que han creado las generaciones precedentes. Para utilizar el escardador, por ejemplo, es necesario aprender los mtodos de escarda ya conocidos; para utilizar la sierra es necesario aprender a serrar, etc. La produccin de las herramientas exige unos conocimientos an ms complicados. Por esto el traspaso de las herramientas, cada vez ms complicadas, de una generacin a otra motiv una nueva forma de transmisin de la experiencia, la enseanza de los mtodos y costumbres de trabajo.

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F, Engels, Dialctica de la Naturaleza, Trad. Rusa, 1955, pg. 132.

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Mientras que en los animales la experiencia adquirida se transmite nicamente como instintos, que son resultado de un lento proceso de fijacin hereditaria, en los hombres los mtodos de trabajo elaborados por la sociedad se comunican por medio de la enseanza, o sea adquiriendo experiencia personal. Es fcil comprender que esto acelera enormemente el desarrollo histrico de las capacidades cognoscitivas y motoras del hombre. Consecuencia del trabajo y al mismo tiempo condicin importantsima para su desarrollo progresivo fueron los cambios en el tipo de relaciones de los individuos. El trabajo, incluso en sus formas ms simples, es siempre una actividad conjunta y colectiva de las personas Por esto, al mismo tiempo que se desarrollaba el trabajo tena lugar la agrupacin de personas que lo realizaban. Gracias a esto, la asociacin natural en que vivan los antecesores del hombre empez a reorganizarse sobre otra base completamente nueva. Si antes la asociacin en familia y en rebao se basaba en los instintos innatos y tena por objeto procurarse los alimentos, desarrollar la prole y defenderse de las fieras, despus el trabajo fue la base de las relaciones entre la gente. Se form la sociedad humana basada en el trabajo. Esto condujo a un cambio radical en, las relaciones sociales entre la gente. La necesidad de coordinar los esfuerzos de todos ellos a un fin comn, de repartir distintas funciones y de transmitir de unos a otros las experiencias adquiridas, cre la necesidad del lenguaje, de las relaciones por medio del idioma. El desenvolvimiento del lenguaje, que apareci en el proceso del trabajo, es la condicin directa y ms prxima para el desarrollo de la conciencia humana.

B. Aparicin del lenguaje.

El lenguaje aparece por primera vez nicamente en el hombre y en la sociedad humana. Los animales, aunque tienen comunicacin entre s por medio de seales vocales, no tienen un verdadero lenguaje. Las reacciones vocales de los animales son reflejos incondicionados e innatos a los excitantes externos e internos, y tienen una significacin adaptativa, pues al actuar sobre otros animales condicionan la conducta necesaria indispensable para conservar la vida de la especie. Por ejemplo, un animal responde a una seal de peligro con una reaccin vocal que motiva en su prole una conducta defensiva e instintiva (esconderse o volver hacia la madre) gracias a la cual se libra del peligro de perecer. La reaccin vocal del animal siendo respuesta a una u otro fenmeno (por ejemplo, al ruido producido por una fiera que se aproxima) tiene funciones de seal, pero, sin embargo, no designa el fenmeno, no transmite qu fenmeno determinado la ha motivado. Por esto, la conducta de otro animal que responde a esta seal vocal es contestacin inmediata a ella, como excitante acstico determinado, pero no respuesta adecuada a aquel fenmeno que la haba causado. O tambin, la reaccin vocal del animal y la conducta que motiva en otros animales son reflejos condicionados o incondicionados provocados por excitantes del primer sistema de seales . Otra cosa completamente distinta es el lenguaje humano. Viendo delante de s o representndose en su mente uno u otro fenmeno, el hombre lo nombra, lo denomina con palabras de su lenguaje, o sea con el mismo conjunto de sonidos con que lo denominan tambin otras personas (o ms exactamente, el grupo general a que pertenece este fenmeno determinado). Como resultado, en la cabeza del hombre que percibe el lenguaje se forma una representacin, un concepto o un pensamiento sobre este fenmeno. El lenguaje permite a la gente transmitir aquello que se refleja en su cerebro, permite intercambia sus pensamientos. La premisa natural para la aparicin del lenguaje fue la comunicacin vocal instintiva que estaba relativamente muy desarrollada en los antecesores del hombre. Esto lo demuestra el hecho de que en los monos contemporneos se distinguen sonidos de distinto carcter que permiten una cierta articulacin de las reacciones vocales, gracias a los movimientos conjuntos de la mandbula, los labios y la lengua. De esta manera, el lenguaje humano apareci sobre una base fisiolgica y anatmica suficientemente preparada por el proceso de evolucin biolgica. Al mismo tiempo, el desarrollo del lenguaje articulado condujo a un perfeccionamiento progresivo de los rganos fonticos. El desarrollo de la pronunciacin condujo a los cambios en la forma de la mandbula inferior, al aumento de su movilidad, a la ampliacin de la cavidad bucal que permite movimientos ms libres de la lengua y a los cambios de algunos msculos de la cara que condicionan una mayor movilidad de los rganos del lenguaje.

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Un cambio importante por seleccin gentica aleatoria fue la colocacin de los rganos fonadores tres vrtebras ms arriba del sitio en el que se encuentran en los antropoides (aporte)). El desarrollo del lenguaje articulado llev consigo tambin el perfeccionamiento del odo. Bajo su influencia, el odo humano adquiri una exactitud mayor para la diferenciacin de los sonidos vocales. La formacin de numerosos movimientos de pronunciacin, cada vez ms flexibles, que tienen entre s pequeas diferencias, y el anlisis delicado de los sonidos verbales estn estrechamente unidos al desarrollo ulterior de la corteza cerebral, a la complicacin de su estructura y de sus funciones. Esto condujo al desarrollo de aquellas regiones de la corteza en las que se efecta el anlisis de las seales verbales: de los movimientos de los rganos del lenguaje (centro de Broca) y de las seales auditivas del lenguaje (centro de Wernicke). De esta manera la aparicin del lenguaje articulado es el segundo factor principal que influy para que la corteza cerebral adquiriera las caractersticas especificas humanas, tanto anatmicas como fisiolgicas.

C. El idioma y la conciencia.
Para que sea posible la comunicacin por medio del lenguaje, la transmisin de algo por medio de la palabra, es necesario que lo que se transmite tenga la misma denominacin para todos los miembros de una comunidad, o sea que para que todos entiendan igual es necesario que exista un idioma comn para todos los miembros de la sociedad. Precisamente el idioma, al ser el medio de comunicacin de los hombres entre s, constituye una condicin indispensable del lenguaje humano: si no existiera el idioma, la comunicacin por medio del lenguaje sera imposible. El idioma aparece en el trabajo conjunto de los hombres. Las necesidades de unir sus actos y dirigirlos hacia la resolucin de una tarea comn obliga a la gente a elaborar un sistema de sonidos vocales que sea general y a denominar del mismo modo los fenmenos y procesos de la realidad que tienen igual significado para todos los que toman parte en la produccin. Transmitindose de unos hombres a otros y de unas generaciones a otras, este sistema, que sirve para generalizar, fijar y transmitir la experiencia, se enriquece y perfecciona cada vez ms bajo la influencia de la experiencia social y se hace ms amplio, formando a fin un idioma constante de la sociedad. Apareciendo y desarrollndose en la sociedad, en el proceso de relaciones entre los hombres, el idioma es un fenmeno objetivo. Esto significa que siendo un producto creado por la sociedad, existe independientemente de los hombres aislados. Cada generacin encuentra ya el idioma elaborado por las generaciones anteriores y lo asimila, o sea que aprende a utilizarlo para sus relaciones. Los hombres perciben las palabras igual que otros fenmenos de la realidad en que viven, o sea como estmulos que actan sobre los rganos de los sentidos. Sin embargo, la particularidad del idioma est en que transmite en forma de sonidos el reflejo en la gente de otros fenmenos, comunica los resultados del conocimiento de la realidad. Existiendo en forma de fenmeno material, el idioma al mismo tiempo transmite los conocimientos, los conceptos y los pensamientos del hombre que encierran en s fenmenos ideales: manifestaciones de la conciencia social. En el proceso de desarrollo del trabajo y de las relaciones sociales de produccin junto con el idioma aparece una forma especial de reflejarse la realidad en los hombres: la conciencia. Es necesario diferenciar la conciencia individual y la conciencia social. Los conocimientos elaborados por los hombres acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano son manifestaciones de la conciencia social. La conciencia individual es la forma ms desarrollada de reflejarse la realidad en un hombre determinado que es miembro de la sociedad. La conciencia social aparece al mismo tiempo que se forma esta forma nueva y superior de reflejo psquico de la realidad en personas aisladas, miembros de la sociedad. Por otra parte, la conciencia individual est condicionada por aquellas representaciones, conceptos o ideas que ha elaborado la sociedad y que el individuo asimila en sus relaciones diarias con las personas que le rodean, en el proceso de aprendizaje, en la lectura de las obras literarias, en la audicin de la radio, en el cinematgrafo, etc. Esto significa que en la sociedad de clase, el contenido de la conciencia individual indispensablemente adquiere rasgos de clase igual que la conciencia social. De esta misma manera la conciencia de un hombre determinado depende del nivel de conocimientos cientficos de la sociedad a que pertenece, del nivel cultural general de esta sociedad.

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A pesar de que las representaciones, los conceptos y los puntos de vista que constituyen el contenido de la conciencia social aparecen en forma de reflejo de la realidad en el cerebro de distintas personas concretas, y, naturalmente, de otra manera no podra aparecer ni existir, estas manifestaciones de la conciencia social no las estudia la psicologa, sino la sociologa. Otro aspecto de la relacin que hay entre la conciencia individual y la social consiste en que cuando un individuo determinado y concreto se encuentra con unas u otras ideas, conceptos o puntos de vista, no los percibe mecnicamente. El hombre, al asimilarlos, elabora su contenido. El individuo puede asimilar este contenido de una manera ms o menos completa, ms o menos exacta, puede tener distinta significacin para su vida, adquirir distinto sentido para su personalidad, motivar en l unos u otros sentimientos y deseos o dejarlo indiferente, como si no le tocara. Estas particularidades psicolgicas concretas que adquiere el contenido de la conciencia social asimilada por individuos distintos ya no estn determinadas por el propio contenido y su significacin social objetiva, sino que dependen de las circunstancias de la vida y de la actividad de un individuo dado y de las particularidades individuales de su personalidad. El estudio de estas dependencias constituye la tarea de la psicologa. 3. Caracterstica general de la conciencia humana. A. La conciencia y el segundo sistema de seales de la realidad.

La particularidad de la conciencia, o sea de la forma superior especficamente humana de reflejar la realidad, consiste en que esta reflexin se efecta por medio del lenguaje, es decir, a travs de las palabras, que forman el segundo sistema de seales de la realidad. La diferencia entre las seales del primer sistema y las del segundo est en que en el primero las cualidades mismas de los objetos son las que actan sobre los analizadores, mientras que en el segundo sistema actan de seales los reflejos de estas cualidades, en forma de sonidos verbales. Por ejemplo, la denominacin de un color que es cualidad propia de un objeto sirve para el hombre de seal de este color. Por esto la palabra es una seal de seales. Las palabras pueden actuar sobre el hombre como denominadores de uno u otro fenmeno de la realidad, como estmulos del segundo sistema de seales, solamente cuando se relacionen en el cerebro con los estmulos del primer sistema de seales. Estas relaciones pueden ser directas (por ejemplo, la palabra "rojo" se puede relacionar en el hombre directamente con la impresin producida por una cosa de color rojo) o pueden efectuarse por intermedio de otra palabra conceptual. (Por ejemplo, la palabra "animal" puede determinar el concepto de"'gato", que a su vez est relacionado con la impresin recibida de este gnero determinado de animal). De esta manera en el hombre se forman conexiones temporales no solamente entre los estmulos del primer sistema de seales, sino tambin entre stos y los estmulos del segundo sistema, e incluso entre distintos estmulos del segundo sistema de seales. Pero, a pesar de esto, los estmulos verbales siempre deben estar relacionados con los del primer sistema, directamente o por intermedio de otra palabra que expresa un concepto. Si esto no tiene lugar, las palabras pierden su sentido y dejan de cumplir su funcin fundamental de denominar los objetos y los fenmenos de la realidad. La primera caracterstica de los estmulos del segundo sistema de seales es que nicamente tienen significacin cuando se conectan con los estmulos del primer sistema de seales. La segunda particularidad importante de los estmulos del segundo sistema de seales est en que al mismo tiempo que denominan cualidades determinadas de los objetos y fenmenos de la realidad, existen independientemente de ellos, en forma de fenmenos materiales, especiales de la realidad, fenmenos verbales, que tienen leyes propias. Por ejemplo, la palabra "rojo" denominando una cualidad determinada de los objetos reales existe como una combinacin sonora determinada o como representacin grfica separada de los objetos cuya cualidad denomina, al mismo tiempo que esta cualidad (el color rojo) existe nicamente en objetos concretos y es inseparable de ellos. Por tanto, los estmulos del segundo sistema de seales denominan distintas cualidades de los objetos o fenmenos reales abstrayndose de los objetos y fenmenos concretos que actan sobre nosotros. Al mismo tiempo existen en una forma material objetiva capaz de influir sobre el individuo, en forma de sonidos del idioma pronunciados o representados grficamente.

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Con esto est relacionada la tercera particularidad de los estmulos del segundo sistema de seales, a saber, que al reflejar las cualidades de los objetos y fenmenos abstrayndose de los objetos y fenmenos que actan sobre nosotros, al mismo tiempo stos los generalizan. Toda palabra se forma en el proceso de su utilizacin repetida muchas veces por muchas personas para designar fenmenos parecidos y al mismo tiempo diferentes. La palabra verifica una cierta aproximacin entre fenmenos parecidos. Cuando decimos "rojo" o "ngulo recto", estas palabras se refieren no solamente al tono concreto y determinado del color rojo o el ngulo recto concreto y dado que tenemos ahora en cuenta, sino a cualquier tono del color rojo y a cualquier ngulo recto. Si la palabra no. fuera una generalizacin no sera posible la relacin y la comprensin del lenguaje, pues en la experiencia individual de distintas personas la palabra est conectada con impresiones que, aunque son parecidas, son tambin diferentes. Esto no impide, sin embargo, que las personas se entiendan unas con otras, precisamente porque las palabras que utilizan en su lenguaje son generalizaciones. Esto no significa que no se pueda expresar y comunicar por medio de la palabra un fenmeno concreto y nico. Pero, incluso en los casos en que la palabra sirve para indicar un fenmeno concreto, lo generaliza. Cuando denominamos un fenmeno que acta directamente sobre nosotros, con esto lo referimos a un grupo determinado de fenmenos que estn generalizados en la palabra dada. Cuando, por ejemplo, al indicar el reflejo purpreo del cielo decimos "incendio" con esto conectamos el fenmeno dado que observamos directamente con otros fenmenos semejantes que se generalizan en esta palabra. B. Particularidades del reflejo consciente de la realidad por el hombre. Gracias al lenguaje, que permite fijar y transmitir de una generacin a otra las representaciones, los conocimientos y los pensamientos elaborados en la prctica social de muchos siglos, el reflejo del mundo en el cerebro del hombre se ha hecho extraordinariamente rico. Mientras que en los animales el reflejo de la realidad se limita nicamente a los fenmenos que actan directamente sobre ellos, el hombre no solamente ve, escucha y toca lo que le rodea, sino que conoce por intermedio de otros hombres lo que stos saben acerca de los fenmenos reales que actan sobre ellos y de aquellos con los que l no se ha encontrado nunca en el curso de su vida. Incluso el crculo de fenmenos que se reflejan en la cabeza de un nio pequeo que apenas habla es muchsimo ms amplio que el de los fenmenos que l conoce por una experiencia directa. Por ejemplo, cuando un nio ve un cerillo encendido aprende de las personas que le rodean que tiene ante s fuego, que el fuego causa dolor, que quema, que hay otras muchas cosas que tambin arden. En otros casos le cuentan sobre hechos y cosas que l nunca ha percibido directamente: sobre ciudades que no ha visto o personas a quienes no conoce, sobre sus actos, etc. El reflejo de la realidad en su cerebro se hace, progresivamente, cada vez ms rico. De esta manera, gracias a que el hombre cuenta con el lenguaje y asimila en el proceso de relacin con otras personas los conocimientos que ha recopilado la humanidad, se crea un reflejo ms completo del mundo objetivo. El reflejo de la realidad en el hombre tiene una cualidad nueva. Gracias a que el reflejo adquiere forma verbal y, por tanto, su contenido se presenta en forma de fenmenos objetivos fenmenos del lenguaje, el hombre no solamente recibe impresiones de los objetos y fenmenos que actan sobre l, sino que adquiere la posibilidad de denominar verbalmente los objetos y fenmenos dndose cuenta del contenido de sus impresiones. Esto significa que las impresiones (las imgenes, las representaciones y los pensamientos) se hacen conscientes. De esta manera, aunque el reflejo consciente, como todas las dems formas de reflejo, aparece en el cerebro por la influencia de los objetos y fenmenos reflejados, sin embargo, es posible nicamente bajo la condicin de que los fenmenos que influyen se denominen de una u otra manera por medio del lenguaje (externo o interno). El reflejo consciente de la realidad se efecta, como ya se dijo, por medio del lenguaje. Aunque el reflejo consciente es la forma principal y ms desarrollada de reflejo de la realidad en el hombre, no es, sin embargo, la nica que existe en l. Si cualquier estmulo del primer sistema de seales no entra en relacin, en la corteza cerebral, con los estmulos del segundo sistema de seales, entonces el fenmeno correspondiente no causa un reflejo consciente, o sea no

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se hace hecho de conciencia. Por ejemplo, cuando una persona va por la calle hablando con otra, en su cerebro no aparecen imgenes conscientes de la gente con que se cruza, de los cruces de las calles, etc. Sin embargo, a pesar de que tal persona no se da cuenta de estos fenmenos que actan sobre ella, sus movimientos estn regulados por estas influencias; no choca con otros peatones, no se cae cuando baja de la acera al pavimento. Lo cual significa que estos fenmenos se reflejan en su cerebro y motivan los actos correspondientes de su conducta, pero el individuo no se da cuenta (no tiene conciencia) de estos fenmenos que refleja; su reflejo no tiene lugar en forma consciente. Esto es un reflejo psquico, pero no consciente. Al fijar el hecho de que en el hombre se dan dos formas de reflejos de la realidad, la consciente y la inconsciente, es necesario recalcar especialmente que estas dos formas estn relacionadas y unidas entre s y pasan una a otra. Los fenmenos que en un caso dado no determinan un reflejo consciente, en otras condiciones pueden ser conscientes. Es suficiente, por ejemplo, que el peatn antes mencionado vea entre las personas a un conocido para que esta impresin inmediatamente se haga consciente. De esta manera el reflejo por el hombre de la realidad objetiva tiene diferentes formas segn las condiciones en que tiene lugar y a las que l responde. Por esto, aunque no todos los fenmenos que actan sobre el hombre se reflejan en su cerebro en forma consciente, cualquier fenmeno que acta sobre sus rganos de los sentidos, en condiciones determinadas, puede motivar un reflejo consciente. Como regla general, el reflejo consciente de uno u otro fenmeno aparece cuando el hombre necesita aislarlo para resolver alguna tarea cognoscitiva o prctica. Si un hombre que va por la calle busca entre los peatones a sus conocidos, entonces todas las personas que encuentra en su marcha sern motivo de reflejo consciente. En general, cuando el hombre se plantea la tarea de darse cuenta de un fenmeno o de un grupo de fenmenos, stos se harn conscientes. Esto explica la impresin de que absolutamente todo lo que acta sobre los rganos de los sentidos lo hacemos hecho de conciencia, pues tan pronto como nos planteamos la tarea de darnos cuenta de lo que nos rodea, mentalmente referimos los fenmenos actuantes a una u otra generalizacin verbal que tenemos, mentalmente lo denominamos con la palabra, y, de esta manera, este fenmeno se hace consciente para nosotros (esto es un libro y esto es una palabra impresa aislada, una letra; y qu hay al lado? una lmpara, y al lado de ella? un tintero, etc.). Las imgenes conscientes, las representaciones y los conceptos, reproducen en el cerebro del hombre la realidad objetiva con toda su riqueza y variedad de fenmenos. Ante el hombre que percibe el mundo se abre un amplio cuadro, una imagen consciente, complicada y nica, de lo que le rodea. Sin embargo, el crculo de objetos que el hombre hace acto de conciencia en un momento determinado es muy reducido. Hace ya mucho tiempo que en psicologa fue descrito el fenmeno de estrechez de la conciencia. Consiste en que cuando simultneamente actan sobre el hombre muchos objetos, solamente unos cuantos de ellos pueden causar un reflejo consciente. En las condiciones habituales de vida esto es bastante difcil de observar. Supongamos, por ejemplo, que en la mesa hay muchos objetos distintos que yo puedo ver con una sola mirada. Si me planteo la tarea de darme cuenta de qu es lo que veo en la mesa, tengo la impresin de que todos los objetos aislados que veo los percibo y hago hecho de conciencia al mismo tiempo. En realidad, su reflejo consciente tiene lugar de una manera consecutiva: al principio se refleja uno, despus otro, y as sucesivamente, y como resultado de' esto se forma un cuadro consciente de lo que nos rodea que incluye algunas veces una gran cantidad de elementos separados. De esta manera resulta que la aparicin del reflejo consciente simultneo de muchos objetos es el resultado de una serie de procesos consecutivos. "La estrechez de la conciencia" manifiesta no solamente las posibilidades limitadas del ojo, por ejemplo, para percibir muchos estmulos que- actan simultneamente, sino que est condicionada por particularidades funcionales de la corteza cerebral. Es sabido que en la corteza se desarrolla en cada momento un proceso principal que es dominante. En el caso del reflejo consciente de los objetos este proceso es la respuesta verbal al estmulo determinado, la denominacin verbal corrientemente no sonora y solamente mental. Cada una de estas reacciones responde al estmulo que acta sobre la parte de la corteza que en este momento dado tiene una excitabilidad ptima. Pero como los otros estmulos que actan simultneamente caen sobre puntos de la corteza inhibidos (a consecuencia de la induccin negativa), la respuesta verbal, en este momento, falta. Hablando de otra manera, la llamada "estrechez de la conciencia" se explica porque el reflejo consciente aparece como resultado de un acto reflejo que siendo en el momento presente dominante es nico y conduce a la denominacin del objeto dado, o sea al reflejo consciente de este objeto.

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La imagen del mundo que aparece en el cerebro del hombre es, por tanto, producto de un proceso de reflexin y, consecuentemente, nada tiene de comn con la representacin fotogrfica, donde aparecen todos los rasgos simultneamente; mejor se podra comparar esta imagen con la representacin en la pantalla de televisin que est formada por la excitacin sucesiva de puntos separarados de la superficie luminiscente. De una manera breve esto se puede expresar as: el reflejo consciente es un proceso.

4.

Papel especfico de la conciencia en la actividad del hombre.

Cules son las particularidades de la actividad humana que hacen indispensable que el reflejo del mundo sea consciente y en qu se manifiesta el papel especfico de la conciencia, su funcin especial? El hecho ms caracterstico de la vida humana es que los hombres, con su trabajo, producen cosas que sirven para satisfacer sus necesidades. Este proceso de produccin exige que antes de realizarlo el hombre tenga en su cabeza, en forma de representacin consciente, la imagen de aquello que va a producir. Para preparar una cosa, levantar una construccin, etc., es necesario no solamente percibir las condiciones externas en las que habr que coordinar los actos, sino que hay que ver ante s mentalmente aquello que deber producirse como resultado del trabajo. Hablando de otra manera, es necesario que la actividad del hombre no slo se coordine con los objetos materiales externos con los que acta, sino que se someta a aquellos objetos que existen slo mentalmente, nicamente en forma ideal, como producto de la elaboracin de las impresiones reales en el cerebro del hombre. Esto se refiere no slo al trabajo, sino tambin a todas las dems actividades humanas. Habiendo aparecido sobre la base del trabajo y en ligazn con l, las acciones humanas han adquirido la particularidad propia del trabajo, que es someterse a la representacin consciente de su resultado. Ellas han adquirido un carcter consciente y estn dirigidas a un fin determinado. En el hecho de que las acciones humanas tengan un fin determinado se manifiesta el papel especfico del reflejo consciente de la realidad. Para cambiar, con su actividad, los objetos del mundo que le rodea, el hombre empieza procediendo de esta manera: marca el camino de sus acciones, mentalmente prepara las condiciones para realizarlo, hace mentalmente pruebas, etc. Incluso para realizar las relaciones conscientes ms sencillas no aprendidas antes, hay que efectuarlas previamente en la mente. Para cambiar de sitio las cosas de una habitacin debemos antes colocarlas en el cerebro, dibujar mentalmente el cuadro de su nueva distribucin. nicamente la forma superior de reflejar la realidad, la conciencia, permite que el hombre someta sus actividades a las representaciones y concepciones que han aparecido en su cabeza y que pueden actuar mentalmente. Esto es lo que determina el papel especfico que juega la conciencia en la actividad del hombre.

5. La conciencia y la experiencia prctica inmediata del hombre. Como ya lo hemos dicho, la conciencia individual no existe fuera de los fenmenos de la conciencia social. Todo lo que el individuo convierte en hecho de conciencia se representa en su cerebro a travs de la experiencia de la humanidad, a travs de la prctica social, generalizado y fijado en un sistema de representaciones, conceptos y puntos de vista de la sociedad en que vive. Incluso el reflejo consciente de uno u otro objeto singular es un proceso en el que la impresin inmediata recibida por la influencia de este objeto se relaciona con una generalizacin verbal elaborada por la sociedad. Gracias a esto, el objeto percibido adquiere una u otra significacin para el individuo, o sea se hace hecho de conciencia, como referente por sus cualidades a uno u otro grupo determinado de objetos y fenmenos. Hacer hecho de conciencia los objetos y fenmenos reales es un proceso en el que ellos se reflejan en el sistema de generalizaciones verbales que tiene el individuo . Una particularidad importante de las generalizaciones verbales es que ellas son infinitamente ms ricas que la experiencia adquirida por el hombre a travs de sus impresiones directas durante su vida y su actividad; ellas no

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solamente abarcan un crculo mayor de fenmenos reales, sino que adems son un reflejo ms completo, profundo y perfecto de ellos. Aunque las generalizaciones verbales no pueden aparecer solamente sobre la base de las impresiones directas de los fenmenos reales, ellas se forman en la experiencia individual, en el proceso de relaciones sociales con las otras personas. En este proceso cada individuo asimila las representaciones, los conceptos y los puntos de vista que son el contenido de la conciencia social y estn formados por la experiencia milenaria de la gente, transmitida de una generacin a otra. La riqueza de la conciencia personal es aquella parte del contenido de la conciencia social que ha asimilado el individuo. La conciencia individual se forma en el proceso de asimilacin de las representaciones, de los conceptos y de los puntos de vista elaborados por la sociedad. La asimilacin por el hombre de las generalizaciones verbales elaboradas por la sociedad es un proceso complicado. Este proceso depende no slo de la influencia que tienen sobre l los conocimientos, los conceptos y los puntos de vista que encuentra al relacionarse con los dems, sino tambin de las relaciones que hay entre estas formas verbales y las impresiones que el hombre recibe en su ligazn directa con la realidad que le rodea, ya que la palabra adquiere significacin solamente cuando se conecta con los fenmenos que percibe directamente. Por esto el hombre asimila las representaciones, los conceptos y los puntos de vista que percibe en forma verbal, solamente cuando stos tienen como punto de apoyo las impresiones recibidas directamente de los objetos y fenmenos reales. Cuando un nio pequeo comienza a hablar se relaciona con los que le rodean por medio del lenguaje. La palabra causa una reaccin de respuesta a consecuencia de la asociacin que se forma entre ella y los objetos y fenmenos que influyen en l y los percibe directamente. Por esto la palabra, al principio, sirve nicamente de seal de fenmenos determinados, pero no ampla la experiencia del nio. Posteriormente, las palabras utilizadas en el lenguaje por los dems y que se refieren a otros fenmenos concretos influyen y cambian la manera de reflejarse estos fenmenos en el nio: aproxima el nuevo fenmeno a aquellos que l ya conoca por su experiencia anterior, iguala unos a otros o, por el contrario, diferencia entre s fenmenos que por una primera impresin parecen semejantes. De esta manera no solamente se manifiesta y fija la experiencia del nio, sino que tambin se enriquece. El lenguaje transmite al nio lo que los dems saben acerca de los fenmenos que actan sobre l, pero que el nio no lo ve directamente, y le informa sobre aquello que es relativamente parecido a los fenmenos que l ha percibido y tienen la misma denominacin. Por ejemplo, la palabra "reloj" al principio se asocia en el nio nicamente con el reloj de pulsera que le muestran al mismo tiempo. Bajo la influencia de esta palabra el nio inclina la vista hacia la mano donde est el reloj, intenta tocarlo, etc. En este caso la palabra seala un objeto determinado y no se refiere an a muchas otras impresiones inmediatas recibidas de objetos no parecidos, no da al nio ninguna generalizacin ni conocimiento nuevo sobre l. Posteriormente, cuando el nio oye esta misma palabra con referencia a otro objeto, por ejemplo, un reloj grande de pared, que por su aspecto exterior no es parecido al primero, la palabra reloj, que ahora denomina un objeto para el nio completamente nuevo y desconocido, que por si mismo no causa ninguna asociacin con el reloj de pulsera, con el que antes asociaba la palabra reloj, hace que perciba de una nueva manera el nuevo objeto y que lo aproxime al que ya conoca por su experiencia anterior. Ahora, por medio de la palabra, el nio ha sabido acerca de los objetos que le han denominado aquello que no poda conocer de ellos por la impresin directa, es decir, ha sabido que entre el reloj cuadrado grande que est en la pared y el pequeo reloj redondo de pulsera hay algo general: que en un sentido determinado estos dos objetos son parecidos entre s. . Cuando el dominio del idioma es ms completo, la asimilacin y transmisin de los conocimientos humanos sobre la realidad adquiere una forma ms amplia. Aparece entonces la posibilidad de describir y explicar verbalmente aquellos fenmenos con los cuales el hombre nunca se ha encontrado directamente en el curso de su experiencia. Sin embargo, incluso en este caso, la asimililacin de los conocimientos transmitidos en forma verbal es posible solamente bajo la condicin de que se conecten con las impresiones recibidas en el proceso de relaciones mutuas directas con el mundo que le rodea. La diferencia est nicamente en que ahora la conexin entre lo que se asimila en forma verbal y las impresiones inmediatas se forma no directamente, sino a travs de una generalizacin verbal. Por ejemplo, cuando un alumno que no ha visto nunca la regin rtica se encuentra con la descripcin de la llanura polar, esto lo comprende porque puede relacionar lo que lee con la generalizacin que l tiene y que se ha formado sobre la base de las impresiones directas, como son "un campo nevado", 'fro".,

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'hielo", etc. Si la reserva de generalizaciones que l tiene no es suficiente para la asimilacin de la descripcin o explicacin, entonces es necesario que sta se apoye en los objetos concretos correspondientes que l puede percibir directamente. En esto se basa la exigencia pedaggica de utilizar la enseanza demostrativa. ' La asimilacin de conceptos abstractos es an ms complicada. En este caso, la conexin entre los conceptos que se asimilan y aquellos fenmenos que conoce el hombre por su actividad prctica con el medio ambiente se puede establecer nicamente a travs de otros numerosos conceptos, en el complicado proceso del pensamiento, lo cual, de todas maneras, es indispensable. En caso contrario, lo asimilado ser nicamente un conocimiento verbal separado por completo de la realidad objetiva que debe reflejar. Estos conocimientos no ayudarn al hombre en sus actividades prcticas; por el contrario, stas podran ser dirigidas por un camino falso, paralizadas o hacerlas vacas e infructuosas. Por tanto, ninguna de las formas en que la realidad se refleja conscientemente en el individuo pueden ser resultado nico de la influencia directa de la realidad con que se relaciona el hombre en su vida prctica, ni de las influencias verbales que le transmiten los conocimientos, las ideas y los puntos de vista que constituyen la conciencia social. El reflejo consciente de la realidad es siempre el producto de las conexiones recprocas entre las impresiones directas recibidas por el individuo, de los fenmenos reales y las representaciones, los conceptos y las ideas elaboradas por la sociedad, que actan sobre l en el proceso de relaciones sociales con los otros hombres; esta relacin social se efecta por medio del lenguaje oral o escrito y, por lo tanto, por medio de las obras literarias y cientficas. En estas complicadas relaciones mutuas lo fundamental y primario son las impresiones directas. Esto se manifiesta en que la asimilacin de las representaciones y los conceptos elaborados por la sociedad se apoya en las impresiones directas y en que esta asimilacin de conceptos y puntos de vista, comunicados por otros, depende de la base que tenga el sujeto y que ha sido creada por la experiencia directa de su contacto con la realidad. Cuando los conceptos, ideas y puntos de vista con que se encuentra el individuo al relacionarse con los dems estn de acuerdo con las influencias que l ha experimentado directamente, entonces estos conceptos, ideas y puntos de vista se asimilan fcilmente, se hacen parte de su conciencia y lo arman para la vida. Pero si contradicen la experiencia directa del individuo, incluso cuando en virtud de su conexin con lo que sabe los pueda comprender, tales conceptos, ideas y puntos de vista siguen siendo extraos para l, no tienen efectividad, no se asimilan y, en realidad, no se transforman en ideas y conceptos propios. Los conceptos, las ideas y los puntos de vista que actan sobre el hombre son una gran fuerza motora en su vida, pero solamente bajo la condicin de que en ella misma encuentren base para su asimilacin y fijacin. Por esto, no es suficiente, por ejemplo, que el nio oiga de los que le rodean explicaciones sobre la significacin del trabajo. Para que los puntos de vista que sobre el trabajo se le quieren inculcar lleguen a ser suyos y adquieran una fuerza efectiva, es necesario formar en l una experiencia prctica, por medio de su intervencin directa en las actividades y el trabajo que para l son accesibles. La conexin mutua entre las impresiones directas recibidas por el individuo, de la realidad circundante en su prctica, y su reflejo en forma de conciencia social, conocida por l en sus relaciones con otras personas, se manifiesta de otra manera en los fenmenos de retraso de la conciencia. Los conceptos, las ideas y los puntos de vista asimilados por el individuo entran en numerosas conexiones con los fenmenos que actan dilectamente sobre l, las cuales se refuerzan cada vez ms. Por esto, cuando las condiciones de vida, y junto con ellas la experiencia directa personal, cambian, y la realidad se muestra ante el individuo prcticamente de tal otra manera que para reflejarla verdaderamente son necesarias otras ideas y conceptos, entonces las conexiones que se haban fijado antes en la corteza an se conservan durante algn tiempo. Como resultado de esto el individuo, en estas condiciones ya modificadas, contina teniendo al principio conciencia de la realidad dentro del sistema de representaciones y conceptos que ya no se confirman por la nueva experiencia directa. Esto es una especie de "inercia'" de la conciencia, un retraso relativo de las condiciones de vida modificadas. La contradiccin que aparece en este caso, entre cmo concibe el individuo determinados fenmenos y cmo se le presentan en su experiencia prctica modificada, naturalmente no es permanente. Por el contrario, esta contradiccin caracteriza el momento de paso bajo la influencia de la vida prctica a una manera ms verdadera de concebir estos fenmenos.

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En esto se manifiesta la ley general segn la cual la conciencia del hombre se determina siempre en ltimo trmino por su manera de vivir, o sea por su vida real en las condiciones histricas concretas.

SECCIN SEGUNDA

LOS FENMENOS PERCEPTIVOS

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CAPITULO IV LAS SENSACIONES 1. Concepto general de la sensacin y de los analizadores.

La sensacin es el reflejo de cualidades aisladas de los objetos y fenmenos del mundo material que actan directamente sobre los rganos de los sentidos. Por medio de las sensaciones conocemos cualidades de los objetos, tales como el color, el olor, el sabor, lo liso, lo rugoso,, etc. Las sensaciones nos permiten juzgan los cambios que tienen lugar en nuestro cuerpo, los movimientos y posiciones del cuerpo y de sus partes, as como el funcionamiento de sus rganos internos. La teora materialista dialctica de la sensacin parte del hecho de que el hombre conoce, a travs de los rganos de los sentidos, el mundo material, que existe independientemente de l. La sensacin es el resultado de la influencia de la materia sobre los rganos de los sentidos. "La materia, al actuar sobre nuestros rganos de los sentidos, produce la sensacin." 21 Apareciendo como resultado de la influencia de los objetos y fenmenos reales sobre los rganos de los sentidos, sobre el cerebro, la sensacin es el reflejo de las cualidades objetivas de las cosas y fenmenos del mundo real. La sensacin es una imagen subjetiva del mundo objetivo. Perteneciendo al sujeto y apareciendo en l es el reflejo de lo que existe objetivamente. La sensacin es la primera fuente de todos nuestros conocimientos acerca del mundo. "De ninguna otra manera que no sea por medio de las sensaciones no podemos saber nada sobre formas de la materia ni sobre formas del movimiento."22 Los objetos y fenmenos de la realidad que actan sobre los rganos de los sentidos, como es sabido, se llaman estmulos. E! proceso de influencia de los estmulos sobre los rganos de los sentidos se denomina estimulacin. La estimulacin produce en el tejido nervioso un proceso de excitacin. La sensacin es resultado de la excitacin de los sistemas ms complicados de clulas nerviosas y, entre ellos, la corteza cerebral, cuya intervencin es indispensable para que aparezca la sensacin. La aparicin de la sensacin es la transformacin de la energa del estmulo en energa de los procesos nerviosos: este cambio tiene lugar en el analizador. Como ya se dijo, el analizador consta de: 1) el sector perifrico (receptor) que recibe el estmulo que acta sobre l; 2) los nervios aferentes (centrpetos) que conducen la excitacin a los centros nerviosos, y 3) las zonas correspondientes de la subcorteza y corteza cerebral en las que tienen lugar la elaboracin de los impulsos nerviosos procedentes de los sectores perifricos. El analizador no es un receptor pasivo de energa. Es un rgano que se adapta de manera refleja bajo la influencia del estmulo. Por ejemplo, el hombre y los animales vuelven la cabeza y los ojos hacia un objeto que aparece ante su vista; cuando una luz fuerte acta sobre el ojo, se contrae la pupila y se cierran los prpados. Las influencias externas causan, por tanto, actos reflejos que adaptan el analizador y facilitan la recepcin del estmulo. Los nervios pticos, acsticos, olfativos y muchos otros nervios sensitivos tienen fibras eferentes (centrfugas) a travs de las cuales la corteza cerebral regula el funcionamiento de los sectores perifricos del analizador, o sea de los aparatos receptores perifricos. Como ya se dijo antes, la excitacin es recibida por las clulas de las capas superiores del cerebro que estn relacionadas entre s y con las clulas de las capas inferiores. Las clulas de las capas inferiores son las que fundamentalmente regulan las partes perifricas de los analizadores.
21 22

V.I. Lnin, Obras Completas, Ed. Rusa, t XIV, pg. 43 V.I Lnin, Obras completas, ed rusa, t. XIV, pg 288

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De esta manera el analizador funciona de una manera refleja y como un todo nico, en el que el receptor se regula por las clulas corticales, y el funcionamiento de stas, a su vez, depende del estado de los receptores. La denominacin de analizador ya indica la divisin que l hace de la enorme cantidad de influencias que actan sobre el organismo. El analizador separa no solamente los estmulos elementales, sino tambin estmulos complicados que constan de varios de aqullos (estmulos complejos). La separacin de los estmulos complejos exige la unin de sus componentes en un todo nico. Por esto en el analizador tiene lugar la sntesis (unificacin) de estmulos aislados en sistemas ms o menos complicados. La concepcin materialista de las sensaciones como reflejo de las cualidades de los objetos del mundo real es completamente contrapuesta a las teoras no cientficas, idealistas, que aseguran que realmente existen slo las sensaciones, que el mundo es nicamente un conjunto de sensaciones (Berkeley, Hume, Mach y otros). La interpretacin idealista de las sensaciones intenta tambin negar su papel cognoscitivo. Interpretando equivocadamente algunos hechos cientficos, los fisilogos J. Mller y Helmhotlz consideraban las sensaciones nicamente como signos condicionados, smbolos de las influencias externas. Lenin demostr que la teora de los smbolos est en contradiccin con la prctica humana, que es imposible sin tener un reflejo verdadero de las influencias externas. La teora de los smbolos es una concesin al idealismo y manifiesta una falta de confianza en las posibilidades del hombre para conocer el mundo exterior. Mller cre esta teora partiendo del hecho de que cada rgano de los sentidos responde a la accin de distintos estmulos con sensaciones exactamente determinadas. Por ejemplo, el ojo responde solamente con una sensacin luminosa a los estmulos luminosos, elctricos y mecnicos. Esto mismo tiene lugar en otros rganos de los sentidos. De acuerdo con esto un mismo estmulo (por ejemplo, la corriente elctrica) que acta sobre distintos rganos de los sentidos causa distintas sensaciones (al actuar sobre el ojo, una sensacin de luz; al actuar sobre el odo, una sensacin de sonido, etc.). Mller supona que la base de estos hechos era la liberacin de una energa especfica para cada rgano de los sentidos cuando acta sobre l cualquier estmulo (ley de la energa especfica de los rganos de los sentidos). Partiendo de esto aseguraba que las sensaciones no dan un reflejo cierto de las cualidades verdaderas de los objetos reales y nicamente caracterizan e! estado de los rganos de los sentidos. En realidad, la respuesta especfica de cada rgano de los sentidos a los estmulos que actan sobre l es consecuencia de la adaptacin de este rgano a un tipo determinado de estmulos, resultado de una mayor sensibilidad elaborada por ellos en el proceso de evolucin. Las sensaciones son reflejos verdicos de los estmulos correspondientes adecuados a un rgano de los sentidos determinado, que ha elaborado su sensibilidad hacia l en el proceso de su evolucin. La sensibilidad es producto de un prolongado desarrollo y adaptacin de los animales al medio ambiente. La fina diferenciacin de las sensaciones humanas est ligada al desarrollo histrico de la sociedad humana y, al mismo tiempo, a su actividad creadora. El desarrollo de las sensaciones es resultado del perfeccionamiento de los analizadores bajo la influencia del medio externo. As, como lo ha demostrado Vavilov, la reaccin del ojo solamente a unos campos determinados de las oscilaciones electromagnticas es resultado de su adaptacin a la luz del sol difundida sobre la superficie terrestre. El ojo no ve los rayos ultravioleta (con longitud de onda menor de 400 milimicras) obedeciendo a un fin biolgico determinado, pues como los rayos ultravioleta se retienen en la atmsfera, no juegan un papel importante para la orientacin del organismo en el medio exterior. El ojo tampoco ve los rayos infrarrojos (con longitud de onda de ms de 800 milimicras). Estos rayos son trmicos y se producen en todos los tejidos del cuerpo, incluso en las paredes internas del ojo. Si el ojo fuera sensible por igual a los rayos luminosos y a los infrarrojos, stos le impediran ver los objetos externos. "El hombre vera nicamente el interior de su ojo y nada ms, y esto sera igual como estar ciego" (Vavilov).
La formacin de los rganos de los sentidos est relacionada directamente con el medio ambiente en que vive el animal. Un ejemplo interesante de esto es el pez de cuatro ojos que se encuentra en Amrica del Sur. Corrientemente vive en aguas poco profundas y ve la caza por encima del agua. Sus ojos estn divididos por un tabique horizontal en dos sectores: el inferior sirve para ver en el agua, el superior para la visin en el aire. Cada una de las mitades del ojo tiene distinta estructura: la superior tiene un cristalino elipsoide, la inferior tiene un cristalino esfrico, lo que est relacionado con los diferentes grados de refraccin del medio areo y del medio acuoso.

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El desarrollo histrico del hombre condujo a la aparicin de formas complicadas de diferenciacin de los estmulos sonoros que sirven de sonidos verbales. Tambin adquirieron un alto desarrollo las sensaciones cinticas y cutneas ligadas al funcionamiento de la mano como rgano de trabajo. El proceso del desarrollo de las sensaciones est ligado a la actividad prctica, y sobre todo de trabajo, del hombre, y depende de las exigencias que presentan la vida y el trabajo al funcionamiento de los rganos de los sentidos. Por ejemplo, en los degustadores que determinan la calidad del t, el vino, el tabaco y otros productos, adquieren un alto grado de perfeccionamiento las sensaciones gustativas y olorosas. La pintura, que est relacionada con la transmisin de la forma, de las proporciones y los colores en la representacin de los objetos, tiene exigencias especiales en este sentido y, por esto, estas sensaciones estn ms desarrolladas en los pintores que en otras personas. Lo mismo se puede decir de los msicos. La exactitud en la determinacin de los sonidos por su tono depende del instrumento que toca cada uno. La ejecucin en el violn exige una mayor sensibilidad para los sonidos que la ejecucin en el piano y esto motiva que, por regla general, en los violinistas est ms desarrollada la diferenciacin de los tonos sonoros que en los pianistas (datos de Kaufman).

2.

Clasificacin de las sensaciones.

Las sensaciones se clasifican segn el analizador que las realiza, y como cada uno de stos, en el curso de la evolucin, se ha adaptado para registrar una forma especial de energa, las sensaciones se pueden caracterizar por los estmulos que reflejan. Los analizadores se pueden dividir en dos grandes grupos: los externos y los internos. Los analizadores externos tienen sus receptores en la superficie del cuerpo (exteroceptores) y recogen los estmulos externos. Los analizadores internos tienen como aparato terminal los receptores dispuestos en los tejidos y rganos internos (nteroceplores) y registran los cambios que tienen lugar dentro del organismo. El analizador cintico ocupa una situacin intermedia: sus terminaciones perifricas distribuidas en los msculos y en los tendones (propioceptores) pueden servir para las sensaciones de movimiento y situacin de los rganos del cuerpo y para determinar cualidades de los objetos externos (por ejemplo, en la palpacin de los objetos con la mano). Las sensaciones debidas al funcionamiento de los analizadores externos son: las visuales, las auditivas, las cutneas (las sensaciones tctiles o sensaciones de contacto y presin, las trmicas y las sensaciones de vibracin), las gustativas y las olfativas. Las sensaciones orgnicas estn ligadas al funcionamiento de los analizadores internos. El funcionamiento del analizador cintico produce las sensaciones motoras de traslacin y situacin del cuerpo en el espacio. Las sensaciones dolo-rosas son generales a todos los analizadores y sealan la fuerza destructora del estmulo.

3.

La sensibilidad y su determinacin.

No todo estimulo motiva una sensacin. Para que aparezca la sensacin el estmulo debe alcanzar una magnitud determinada. La magnitud mnima de un estmulo que determina una sensacin se denomina umbral absoluto de la sensacin. Los estmulos que no la alcanzan estn por debajo del umbral de la sensacin. Asi, nosotros no sentimos el polvo y las pequeas partculas que caen sobre la piel; los estmulos luminosos inferiores a un grado determinado de luminosidad no motivan sensasiones visuales. La magnitud del umbral absoluto caracteriza la sensibilidad absoluta de los rganos de los sentidos, o sea su capacidad para reaccionar a las influencias mnimas. Cuanto ms dbil es el estmulo que puede causar una sensacin, es decir, cuanto menor es la magnitud del umbral absoluto, mayor es la capacidad de los rganos de los sentidos para reaccionar a esta influencia, mayor es la sensibilidad absoluta. La sensibilidad absoluta es inversamente proporcional a la magnitud del umbral absoluto de las sensaciones. Si denominamos como S la sensibilidad absoluta y U la magnitud del umbral absoluto, entonces la relacin entre la sensibilidad absoluta y el nivel absoluto se puede expresar en la frmula: S = 1/U

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Para tener conciencia exacta de las cualidades de los objetos que influyen sobre nosotros es condicin indispensable que la excitacin que llega a las clulas corticales del analizador que recibe el estmulo se transmita a las clulas corticales que intervienen en las funciones del lenguaje. Solamente entonces podemos hacer acto de conciencia al estmulo que ha actuado, denominarlo con la palabra y, si es necesario, comunicar a los dems acerca de ello. En algunos casos, la excitacin que abarca las clulas corticales de un analizador determinado no se transmite a las clulas conectadas con los estmulos verbales. Entonces el estmulo que ha actuado no se hace acto de conciencia para nosotros. Sin embargo, tambin en este caso, como lo han demostrado los experimentos de Herschuna, puede motivar algunas reacciones. As, por ejemplo, el estmulo sonoro que se encuentra por debajo del umbral de sensacin, sin conducir a una reaccin verbal, puede causar dilatacin de la pupila, contraccin de los vasos sanguneos y otras reacciones.
Existen distintos mtodos para determinar los umbrales de las sensaciones. Como ejemplo describiremos uno de ellos, el mtodo de los cambios mnimos. En este caso, un estimulo dbil se va cambiando progresivamente en pequeos saltos hasta que se observa una u otra reaccin a su aparicin o desaparicin. Por medio del aumento del estmulo se determina el umbral de aparicin de la reaccin. Cuando se disminuye la magnitud del estimulo se registra al momento en que desaparece su accin, o sea se determina el umbral de desaparicin de la reaccin. La magnitud del umbral absoluto es la media aritmtica entre estos dos umbrales.

Al medir el umbral de la sensacin hay que tener en cuenta el tiempo de actuacin del estmulo, ya que la cantidad de energa que recibe el receptor cambia en dependencia con este tiempo. En las excitaciones cortas, la intensidad del estmulo que por primera vez causa una sensacin deber ser mayor cuanto menor sea el tiempo que acta sobre el receptor. Dentro de unos lmites determinados, la intensidad necesaria para causar la sensacin prcticamente no depende del tiempo que acta el estmulo (para la visin este tiempo es alrededor de tres segundos). La extensin de la zona de estimulacin tiene una influencia fundamental sobre el umbral de la sensacin. Los experimentos han demostrado que el aumento de la zona de estimulacin en la piel, en la retina y en otros rganos de los sentidos, permite disminuir la intensidad del estmulo mnimo para motivar una sensacin. Sin embargo, cuando la zona de estimulacin es grande, su aumento ulterior prcticamente deja de influir sobre el umbral de sensacin. Por tanto, ia extensin de la zona de estimulacin y la intensidad del estmulo pueden, en cierta medida, compensarse uno al otro. En condiciones ptimas la sensibilidad absoluta de los rganos de los sentidos puede alcanzar grados sorprendentemente altos. C. I. Vavilov, investigando experimentalmente la percepcin de exposiciones luminosas con intensidad luminosa mnima para provocar sensacin, encontr que el ojo humano puede reaccionar a siete u ocho cuantos de energa luminosa (cuanto de luz o fotn: es la porcin pequesima de energa luminosa que caracteriza el proceso de irradiacin y absorcin de la luz). Otros investigadores que han utilizado el mtodo de Vavilov han establecido que el ojo puede reaccionar a dos cuantos de energa luminosa. Esto significa que cuando hay una atmsfera transparente el ojo puede percibir una fuente de luz de milsima de buja a la distancia de un kilmetro. Para calentar un gramo de agua a un grado, con la energa del estmulo luminoso que incide en este caso sobre la pupila, sera necesario almacenar esta energa durante 60 millones de aos. El nivel inicial de excitacin del analizador tiene una influencia considerable sobre la magnitud del umbral. Durante el da, debido a la luminosidad diurna, no vemos las estrellas, pero en cambio las vemos claramente en la oscuridad; el ruido de un tren en marcha nos impide oir cuando nos hablan en voz baja. El fsico francs Bouguer ha demostrado que la relacin entre los cambios de intensidad de luz, sensibles por primera vez, y su nivel inicial, es una cantidad constante, mientras que la magnitud absoluta del crecimiento de luminosidad cambia. Por tanto, nosotros no notamos la diferencia de luminosidad, sino su relacin con la luminosidad inicial. En la primera mitad del siglo XIX, el fisilogo alemn Weber, investigando las sensaciones de presin, tambin lleg a la conclusin de que "al comparar los objetos y observar sus diferencias, no percibimos las que existen entre ellos, sino la relacin de diferencia en la magnitud de los objetos comparados". De la misma manera, los cambios en la iluminacin de una habitacin los percibimos en dependencia del nivel de luminosidad inicial. Si la iluminacin inicial es de 100 bujas, entonces el aumento de iluminacin necesaria para que nosotros lo percibamos deber ser por lo menos de una buja; pero si la iluminacin es de mil bujas, entonces el aumento deber ser por lo menos de diez bujas. Esto mismo pasa con las sensaciones auditivas, cinticas y otras.

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El aumento relativo del estmulo, con respecto al fondo inicial, necesario para que sea sensible la diferencia mnima entre ellos, es una magnitud constante dentro de unos lmites amplios. Para la visin es de 1/100; para la audicin 1/10, para los propioreceptores de 1/3. Esta relacin se denomina umbral diferencial. El umbral diferencial de cada rgano de los sentidos es una magnitud relativa constante que muestra qu partes de la magnitud inicial del estmulo es necesario aumentar para conseguir un cambio mnimo de la sensacin. Este es el contenido fundamental de la ley de Bouguer y Weber que se expresa matemticamente con la frmula: AC/E = k donde AC es la magnitud del aumento del estmulo, y E es su nivel inicial. La sensibilidad para diferenciar o sensibilidad diferencial, igual que la sensibilidad absoluta, se caracteriza como la magnitud proporcionalmente inversa al umbral diferencial, o sea se expresa en la frmula: S = E/AC La ley de Bouguer y Weber tiene aplicacin nicamente para los estmulos de una intensidad media, aunque sta puede variar dentro de una zona bastante amplia. Cuando la intensidad de los estmulos se aproxima al umbral absoluto de sensibilidad, o por el contrario se trata de estmulos muy fuertes, la sensibilidad diferencial disminuye mucho. El investigador alemn Fechner, partiendo de los experimentos de Weber, admita que un aumento casi imperceptible del estmulo (umbral diferencial) es la unidad de la sensacin y que, por tanto, la magnitud de una sensacin se puede determinar por la suma de los niveles desde el umbral absoluto hasta el que acta. Utilizando el clculo de las cantidades infinitamente pequeas, Fechner lleg a la conclusin de que la magnitud de la sensacin es proporcional al logaritmo de la intensidad del estmulo que acta (ley de Fechner). La ley de Fechner parte de la suposicin de que el umbral diferencial es una magnitud constante que no depende de la intensidad del estmulo inicial. Sin embargo, como ya se dijo, esto no es verdad. Por esto la ley de Fechner es utilizable nicamente para las intensidades medias y manifiesta slo la tendencia general a un crecimiento ms lento de la sensacin que del estmulo. 4. La adaptacin.

La sensibilidad del analizador cambia bajo la influencia de la adaptacin del rgano de los sentidos al estmulo que acta. Este fenmeno se denomina adaptacin. La adaptacin puede tener lugar en el sentido de un aumento de la sensibilidad (cuando tiene lugar el paso de los estmulos fuertes a los dbiles), y en el sentido de su disminucin (cuando de los estmulos dbiles se pasa a los fuertes). La adaptacin se manifiesta en todas las sensaciones. Destaca sobretodo en las visuales, olfativas, cutneas y gustativas, y es menos marcada en las auditivas. La adaptacin de todos los rganos de los sentidos se desarrolla segn leyes parecidas; como est especialmente estudiada la adaptacin de la visin a la oscuridad y a la luz, por medio de sta se pueden descubrir las leyes generales de la adaptacin.

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Cuando pasamos de una luz fuerte a la oscuridad al principio no vemos los objetos, pero poco a poco comenzamos a distinguir sus contornos (adaptacin a la oscuridad). Si en este caso medimos ininterrumpidamente la sensibilidad resulta que ella crece, al principio muy rpidamente, despus con ms lentitud y, por fin, a los 30 40 minutos de encontrarnos en la oscuridad, se detiene a un nivel determinado. Los lmites del cambio de sensibilidad del rgano de la visin pueden alcanzar magnitudes asombrosamente grandes: la sensibilidad puede aumentarse alrededor de 200 millones de veces. Haciendo determinaciones consecutivas de la sensibilidad, cuando el sujeto se encuentra en la oscuridad, se puede obtener una grfica que refleja los cambios de la sensibilidad en el tiempo que se denomina curva de adaptacin a la oscuridad (fig. 16).
La adaptacin al estmulo actuante se demuestra no solamente por las determinaciones peridicas de la sensibilidad (umbrales de sensaciones), sino tambin por los experimentos electrofisiolgicos. Si se registran las corriente de accin del nervio ptico, cuando se acta sobre !a retina con una luz, resulta que los impulsos, especialmente fuertes en el momento de empezar la estimulacin, se debilitan progresivamente a medida que se prolonga la accin de la luz (datos de Adrin).

En el cambio contrario, al pasar de la oscuridad a la luz, tambin se dificulta la diferenciacin del contorno de los objetos, pero esto se prolonga muy poco tiempo (solamente unos cuantos segundos), y despus aparece la adaptacin del ojo a la luz. En contraposicin a la adaptacin a la oscuridad, la adaptacin a la luz no es un aumento de la sensibilidad del ojo, sino por el contrario una disminucin. Nos quedamos "ciegos" al pasar de la oscuridad a la luz a consecuencia de la gran sensibilidad del ojo que se haba adaptado a la oscuridad y comenzamos a diferenciar los contornos de los objetos en la luz nicamente cuando su sensibilidad disminuye. La adaptacin se efecta por unos cuantos mecanismos perifricos y centrales. As, al pasar a la oscuridad se dilata la pupila (cambio perifrico en el rgano de la visin) y, por tanto, aumenta la cantidad de luz que llega al ojo desde el estmulo luminoso. La pupila puede modificar la sensibilidad solamente 17 veces; por esto sus cambios no pueden explicar la enorme extensin de la vista. Para la adaptacin a la oscuridad tiene una significacin importantsima el restablecimiento de la prpura ptica, que es una substancia muy sensible a la luz que se encuentra en la retina. El mecanismo principal de la adaptacin es el aumento de concentracin de esta substancia que absorbe la energa luminosa. En la

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adaptacin a la luz hay una contraccin de la pupila y disminucin en la concentracin de prpura ptica en la retina. En la adaptacin toman parte mecanismos nerviosos centrales. Los impulsos nerviosos que llegan a la retina desde la corteza cerebral pueden cambiar el nmero de elementos nerviosos que funcionan en la periferia. Los graves trastornos de la adaptacin que se observan en algunos casos de enfermedades nerviosas muestran la importancia de la influencia nerviosa central en el proceso de adaptacin. Mientras que la adaptacin del rgano visual (a la oscuridad) se prolonga algunas decenas de minutos el rgano auditivo se adapta mucho ms rpidamente, en unos 15 segundos. La adaptacin al sonido consiste en que despus de la accin de un sonido fuerte la sensibilidad est disminuida. La adaptacin al silencio consiste en que despus de un cierto tiempo que ha actuado un sonido se restablece la sensibilidad. La adaptacin del aparato auditivo tiene carcter selectivo: si se acta con sonidos de una frecuencia determinada la sensibilidad no disminuye por igual para todas las dems frecuencias, sino solamente para sta y para los sonidos de frecuencia prxima a ella. Sin embargo, cuando actan sonidos tuertes la zona de adaptacin se ampla, lo que es debido a que la irradiacin de la excitacin aumenta en la zona cortical del analizador acstico, cuando el sonido es ms fuerte. Las sensaciones tctiles tienen un alto grado de adaptacin que sr manifiesta no solamente en la disminucin del efecto de los estimulen que actan, sino tambin en la desaparicin completa de la sensacin. As, un contacto suave en una parte determinada de la piel deja de sentirse despus de unos segundos. Por esto no sentimos el contacto de los vestidos que llevamos. Las sensaciones trmicas se caracterizan por sus amplias posibilidades de adaptacin. Cuando nos metemos en el bao, el agua, al principio, parece caliente, pero poco a poco la sensacin de calor desaparece. Los estmulos fuertes de calor y fro no dan adaptacin o sta tiene lugar muy lentamente. La adaptacin del olfato es diferente para los distintos olores. As, el olor del alcanfor deja de sentirse a los dos minutos, lo que demuestra una fuerte disminucin de la sensibilidad. Sin embargo, con respecto a los olores que incluyen un estmulo doloroso (la mostaza y el amonaco), la adaptacin es muy lenta, y si la fuerza del estmulo es grande la adaptacin no tiene lugar y ste contina motivando una sensacin desagradable e intolerable. La adaptacin a los olores, igual que a los sonidos, tiene carcter selectivo; cuando disminuye la sensibilidad para un olor, puede no disminuir para los otros, aunque la adaptacin se difunde a un grupo de olores parecidos. La adaptacin a los estmulos dolorosos es muy limitada. Los dolores fuertes, en general, no dan adaptacin. Esto se explica por el papel biolgico que juegan como seal de alteracin del estado normal del organismo. El fenmeno de sensibilizacin hay que diferenciarlo de la adaptacin. Mientras que la adaptacin es un aumento de la sensibilidad en unos casos y en otros una disminucin, pero siempre es una adaptacin del rgano al estmulo que acta sobre l, la sensibilizacin es en todo caso un aumento de la sensibilidad y est motivada por la accin de otras causas distintas a las que originan la adaptacin. Entre ellas juega un papel fundamental la accin recproca de los analizadores. En condiciones determinadas la sensibilidad de un rgano de los sentidos aumenta bajo la influencia de otro rgano que funciona al mismo tiempo. Este fenmeno se demuestra muy bien en el experimento de Lazariev realizado ante un numeroso auditorio. En el local donde tena lugar el experimento sonaba permanentemente un tono dbil de intensidad constante. Cuando la luz se encenda y apagaba rtmicamente, el sonido pareca que se haca vibrante y con una intensidad cambiante. Este cambio en la sensacin del sonido era debido a que la accin de la luz aumenta la sensibilidad del odo y los sonidos se perciben ms fuertes. Estos mismos hechos se han observado en las investigaciones de Kravkov, Kekcheev, Schwarts y otros. Se ha obervado, por ejemplo, que un trabajo muscular ligero, el mojar la cara con agua fra, y los estmulos sonoros dbiles simultneos aumentan la sensibilidad visual. (Los estmulos accesorios fuertes, por el contrario, a causa de la induccin negativa, Ia disminuyen.) La sensibilizacin puede estar motivada, no solamente por la estimulacin simultnea de otro rgano de los sentidos, sino tambin por la estimulacin de este sentido en otras partes del cuerpo. Por ejemplo, la sensibilidad de unas partes de la retina aumenta, como lo han demostrado los experimentos de Teplov, si al mismo tiempo

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acta una luz moderada sobre las otras zonas del mismo ojo. (Una estimulacin fuerte accesoria de este rgano de los sentidos causa, a consecuencia de la induccin negativa, una disminucin de la sensibilidad.) La sensibilizacin de los rganos de los sentidos se puede conseguir tambin por medio de algunas substancias farmacolgicas.

5.

Mecanismos reflejos de la sensacin.

Bajo la influencia del estmulo en el receptor se desarrolla la excitacin, que no se queda, sin embargo, en un sitio, sino que se difunde por el nervio con una velocidad de 120 metros por segundo dirigindose a los centros superiores. La primera estacin central de reaccin de los analizadores a las influencias del exterior es la subcorteza, cuya integridad garantiza al animal la diferenciacin elemental de luz y oscuridad, de fuerza del sonido, y tambin reacciones a los estmulos tctiles. La posibilidad de que haya reacciones elementales al nivel de la subcorteza, cuando se presentan estmulos sonoros, luminosos y tctiles, se ha demostrado en numerosos experimentos de la escuela de Pavlov, llevados a cabo en perros a los que se les haba extirpado la corteza cerebral. Sin embargo, para las formas ms complicadas de diferenciacin de los estmulos es indispensable la intervencin de la corteza cerebral, a la que llega la excitacin pasando, por una serie de centros intermedios. La parte cortical de cada analizador, como ya se ha dicho, es una zona que representara la proyeccin de la periferia en la corteza. Aqu, a clulas determinadas de la periferia corresponden zonas determinadas de clulas corticales. Por ejemplo, distintos puntos de la corteza corresponden a distintas zonas de la retina. El rgano del odo est representado en la corteza por clulas dispuestas en distintos espacios. Esto mismo se refiere a todos los dems rganos de los sentidos.
La llegada de la excitacin a la parte cortical del analizador se puede establecer de una manera objetiva registrando los potenciales bioelctricos del cerebro. Si se ponen los electrodos en una u otra regin de la corteza (en el hombre esto puede hacerse en el curso de las operaciones neuroquirrgicas) es posible registrar las respuestas de la corteza a unas u otras influencias externas, manifestadas por los cambios en el ritmo de los potenciales elctricos de la corteza. Como ya se dijo, en el hombre en estado de reposo predomina el llamado ritmo alfa, o sea las oscilaciones elctricas con una frecuencia de 9 a 12 por segundo. Cuando aumenta la excitacin se observa una inhibicin del ritmo alfa que se substituye por el ritmo beta de mayor frecuencia (de 13 a 25 oscilaciones por segundo). Algunas veces se observan oscilaciones an ms rpidas, con frecuencia superiores a 30 por segundo, que se denominan ritmo gamma.

A consecuencia de las complicadas relaciones que existen entre los distintos analizadores la reaccin a un estmulo no se limita al analizador sobre el cual acta. Como ya se dijo, hay acciones mutuas entre los distintos analizadores. Cuando acta un estmulo sobre uno de los analizadores tienen lugar cambios complicados en los dems y tambin en los rganos internos.

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Fig. 17.

Diferente agotamiento de las reacciones a la luz, al estmulo tctil y al sonido (segn E. N. Sokolov y L. A. Novikova).

A. La primera estimulacin con luz (I) produce una inhibicin del ritmo al;i (electroencefalograma de la regin occipital derecha) y una reaccin galvnica cutnea. La quinta estimulacin con la luz (V) produce nicamente una inhibicin del ritmo alfa. La primera utilizacin del estimulo tctil (I) tambin motiva inhibicin del ritmo alfa y reaccin galvnica cutnea. La quinta utilizacin del estimulo tctil (V) produce nicamente reaccin galvnica. B. La segunda estimulacin con el sonido (II) produce inhibicin del ritmo alfa y reaccin galvnica cutnea. La sexta estimulacin con el sonido no produce reacciones.

Por ejemplo, el sonido causa una ampliacin de campo visual, un aumentos de la sensibilidad luminosa, una dilacin de la pupila y el movimicnto del ojo hacia la luz, la depresin del ritmo alfa, en la regin occipital, cambios en la actividad cardaca, contraccin de los vasos sanguneos perifricos y modificaciones en la reaccin galvnica de la piel (diferencia entre los potenciales elctricos de dos partes de la piel, corrientemente de la palma y el dorso de la mano, segn datos de Tarjanov). Otros estmulos motivan reacciones generalizadas semejantes. A medida que el estmulo va actuando con ms frecuencia estas reacciones desaparecen; el estmulo comienza a motivar menos reacciones. Las reacciones que no estn relacionadas fundamentalmente con la percepcin de este estmulo se inhiben (en primer lugar, a consecuencia del proceso de concentracin de la excitacin). Para la percepcin de la luz, por ejemplo, es indispensable la reaccin cortical del rgano de la vista, pero no son indispensables las reacciones galvnicas de la piel; por esto en el curso de utilizacin del estmulo luminoso estas reacciones desaparecen rpidamente. Por el contrario, cuando acta un estmulo tctil la reaccin galvnica cutnea resulta ser ms constante. Cuando acta el sonido aisladamente las dos reacciones (la galvnica cutnea y la inhibicin del ritmo alfa) desaparecen con la misma rapidez (grficas A y B de la fig. 17). De esta manera, a medida que se repite un estmulo se reduce la zona cortical que interviene en la reaccin y la excitacin se concentra en las clulas del analizador sobre el cual acta el estmulo. Cuando actan simultneamente unos cuantos estmulos sobre distintos analizadores, a consecuencia de la difusin de la excitacin por la corteza, se puede observar una suma de los efectos producidos.

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A este respecto son interesantes los experimentos, en el hombre, con estmulos luminosos sonoros y tctiles rtmicos. El registro de los potenciales elctricos de la corteza, que cambian por la influencia de los estmulos rtmicos, ha demostrado que la accin de un estmulo tctil o sonoro no motiva cambio en los ritmos elctricos de las regiones parietal o temporal correspondientes, y que la accin de la luz causa cambios del ritmo nicamente en la regin occipital. La utilizacin simultnea de estmulos rtmicos luminosos, tctiles y sonoros causaba un manifiesto cambio de las oscilaciones elctricas en las tres regiones: temporal, parietal y occipital (experimentos de Iliank). Bajo la influencia de la accin simultnea de distintos estmulos la excitacin se sum y reforz. Esto trajo consigo cambios en las oscilaciones elctricas de toda la corteza, mientras que la accin aislada de cada estmulo no causaba estos cambios. Sin embargo, cuando acta cualquier estmulo fuerte se puede observar una disminucin de la sensibilidad de los dems rganos de los sentidos. As, cuando hay un gran ruido se observa una disminucin de la sensibilidad a la luz (fig. 18).

Fig 18. Disminucin de la sensibilidad luminosa cuando hay un reflejo fuerte (Kravkov).

Como ya se dijo, los receptores estn regulados por el sistema nervioso central. Cuando un estmulo acta sobre el receptor, adems de los cambios que estn motivados directamente por la accin del estmulo, aparecen cambios reflejos causados por la influencia de los impulsos enviados por los segmentos superiores del sistema nervioso central. As, cuando la luz acta sobre el ojo no solamente tiene lugar la desintegracin de la prpura ptica, que es reaccin inmediata del rgano de la visin a la luz, sino al mismo tiempo hay una contraccin de la pupila, movimientos del ojo hacia la luz y cambios en la convexidad del cristalino que son indispensables para que se forme una imagen exacta del objeto en la retina. Bajo las influencias centrales tambin cambia el nmero de terminaciones perifricas (bastoncillos y copas) del nervio ptico en que actan (datos de Sniakin). Todos estos cambios son resultado de la transmisin refleja de la excitacin desde los centros hasta el receptor. El sistema nervioso vegetativo desempea un papel importante en la regulacin refleja de los rganos de los sentidos. Los experimentos de L. A. Orbeli y sus colaboradores han demostrado que el sistema nervioso vegetativo crea una preparacin determinada del aparato reflejo cambiando los procesos metablicos y regulando el nivel de adaptacin . de los receptores. Al mismo tiempo, el sistema nervioso vegetativo est influido por la corteza cerebral. De esta manera el funcionamiento de los analizadores no es una simple transmisin de la excitacin desde la periferia al centro. El aspecto ms importante de su actividad es la reorganizacin refleja de todas las partes del analizador efectuada bajo la influencia de la corteza cerebral y dependiente de la fuerza, la prolongacin y la calidad del estmulo que acta. Esta conexin entre las funciones propiamente perceptivas y ejecutoras de los rganos de los sentidos se manifiesta muy claramente en el funcionamiento del analizador cintico. Los receptores del analizador cintico, situados en el tejido muscular, registran el grado de contraccin de los msculos. Al mismo tiempo, desde las regiones centrales llegan influencias que cambian el estado de los msculos. Estos cambios, a su vez, estimulan los receptores cinticos que transmiten a la corteza seales acerca de las modificaciones que ha habido en los msculos. De esta manera, al efectuarse los movimientos hay dos procesos

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recprocamente ligados: la direccin del estado de los msculos, efectuada por la corteza, y la informacin sobre los cambios que hay en los msculos. Estos mismos procesos tienen lugar en el funcionamiento de otros analizadores. De acuerdo con esto, la sensacin es un proceso reflejo complicado, basado en la actividad refleja de la corteza cerebral y ligado no solamente con la transmisin de la excitacin motivada por el estmulo actuante, sino tambin con la elaboracin de su influencia. El efecto del estmulo depende de las conexiones reflejas condicionadas que se forman dentro del mismo analizador y entre ste y otros analizadores. Como ejemplo de las conexiones reflejas condicionadas que se forman en el mismo analizador se puede sealar la dependencia de la accin del estmulo de fondo inicial sobre el cual ste acta. Sobre esto hablan los siguientes experimentos (Goulubiova y E. Sokolov). Si en una habitacin dbilmente iluminada, de una manera peridica se ilumina dbilmente el ojo dei sujeto y esto se acompaa de un oscurecimiento de la habitacin, resulta que el efecto de la accin de la luz sobre el ojo, consistente en una disminucin de su sensibilidad, se hace poco a poco ms dbil: la sensibilidad luminosa disminuye menos y finalmente la luz puede llegar incluso a motivar un aumento de la sensibilidad. Esto se explica porque el oscurecimiento que sigue a la accin de la luz sirve de refuerzo incondicionado y motiva la reaccin correspondiente (el aumento de la sensibilidad). Esto anula la accin de la luz que disminuye la sensibilidad. El estmulo luminoso que se ha combinado con la obscuridad empieza a actuar igual que sta, es decir, motiva el aumento de la sensibilidad luminosa y no la disminucin (fig. 19). Si, por el contrario, sobre un fondo de obscuridad despus de un estmulo luminoso dbil y corto, que prcticamente no cambia la sensibilidad del ojo, se da una luz fuerte .que de manera marcada disminuye el nivel de la sensibilidad luminosa, despus de cinco a ocho repeticiones de la combinacin de la luz dbil con la fuerte, la primera, que al comienzo no causaba disminucin de la sensibilidad, comienza ahora a motivarla. La utilizacin combinada de la fuerte y la dbil trae como resultado que la luz dbil ha adquirido la significacin de la luz fuerte.

Fig. 19.

Conexiones reflejas condicionadas del analizador visual (segn E. N. Sokolov y E, A. Golubiova).

Inscripcin por medio del adaptmetro de inscripcin automtica de los umbrales de diferenciacin luminosa. (En las verticales, el umbral de diferenciacin luminosa es expresado en unidades convencionales; en las ordenadas, el tiempo es en minutos). Las cifras indican la actuacin de los estmulos. Los estmulos 1-2-8-13 son de una luz dbil que acta durante cinco segundos. Los estmulos 3-7 son de una luz dbil de la misma duracin, seguida de obscuridad durante diez segundos. Despus de combinar la luz dbil con la obscuridad (3-7), la luz sola produce un aumento de la sensibilidad luminosa igual que la obscuridad {8-9). A medida que se utiliza nicamente la luz el efecto se debilita (0) y, finalmente, desparece (11-13).

Las conexiones reflejas condicionadas que se crean entre distintos analizadores tienen una influencia fundamental sobre la accin de los estmulos. Por ejemplo, si despus de una larga estancia en la obscuridad, lo cual aumenta la sensibilidad visual, se ilumina peridicamente el ojo durante un cierto tiempo (lo que motiva una disminucin de su sensibilidad) y antes de esto se da una seal (el sonido de un metrnomo), entonces, despus de unas cuantas combinaciones, es suficiente la accin aislada del metrnomo, que por s mismo no acta sobre la sensibilidad del ojo, para obtener el mismo efecto que causaba la luz, o sea una disminucin de la sensibilidad visual. El sonido del metrnomo se ha hecho seal de la luz y empieza a causar los mismos cambios en el analizador visual que corrientemente motiva la luz. Los experimentos de Dolin, Kravkov, Kekcheev y Teplov han demostrado

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que los cambios reflejos condicionados sealados de la sensibilidad se rigen por las leyes generales de elaboracin, desaparicin y diferenciacin de los reflejos condicionados. Las conexiones recprocas de los analizadores influyentes sobre las sensaciones se forman no solamente en condiciones experimentales, sino tambin y sobre todo en la vida y actividad del individuo, bajo la influencia de las conexiones reales que hay entre los objetos externos y sus cualidades. Como ejemplo de estas relaciones mutuas que se crean de una manera natural puede servir la conexin entre los analizadores visual, tctil y cintico que se manifiesta en la sensacin de peso. A primera vista parece que ni la vista, ni las sensaciones tctiles juegan un papel importante en la sensacin de peso, dependiente de los grados de tensin de los msculos que elevan el objeto. Sin embargo, esto no es as. Hagamos la siguiente prueba: cojamos dos objetos parecidos por su aspecto exterior del mismo peso, pero de distinto volumen. Esto se puede conseguir colocando en el objeto menor, un pedazo de plomo. Comparemos el peso de estos objetos levantndolos con los ojos abiertos. El objeto de menor volumen nos parece mucho ms pesado (ilusin Charpentier). Cerramos los ojos y repitamos la prueba palpando los objetos antes de levantarlos. La ilusin no desaparece, el objeto menor sigue pareciendo ms pesado. Hagamos an otra prueba comparando el peso cuando levantamos los dos objetos con ayuda de unas asas, de tal manera que no veamos y no palpemos su volumen; entonces se percibe exactamente que su peso es igual. Esto significa que la ilusin apareca porque los estmulos visuales y tctiles cambiaban la excitabilidad del analizador cintico: la mano se preparaba para levantar un peso determinado. Esta preparacin resulta, sin embargo, que no corresponde al peso real del objeto, y por esto los impulsos que llegan a la corteza son ms dbiles o ms fuertes de lo corriente, y esto trae ponsigo la alteracin de la sensacin de peso. El registro de las corrientes de accin de los msculos de la mano durante este experimento confirman esta suposicin: resulta que el objeto menor motiva corrientes de accin mayores (lo que corresponde a la mayor tensin muscular) que el objeto de mayor volumen, a pesar de la igualdad de peso de los dos objetos. Las conexiones entre analizadores que se ponen de manifiesto en estos casos se forman en condiciones naturales en el proceso del des-arrol'o del nio y se manifiestan muy pronto y de manera constante. Esto se explica porque la prctica las confirma constantemente y slo en condiciones especiales se puede crear una falta de concordancia de esta conexin con las condiciones habituales en que se comparan los pesos. Como los estmulos verbales tambin toman parte en las sensaciones, al conectarse con los distintos analizadores, en cierto grado pueden dirigir y cambiar su funcionamiento. Palabras sueltas o frases enteras pueden servir de estmulo condicionado para cambiar la sensibilidad visual y auditiva. Despus de unas cuantas combinaciones de una palabra o una frase con la accin de la luz, el estmulo verbal puede disminuir la sensibilidad luminosa de una persona que ha estado durante mucho tiempo en la obscuridad, aunque este estmulo por s mismo no puede causar ningn cambio de la sensibilidad luminosa ("experimentos de Schwarts y otros). Los estmulos verbales que en la experiencia pasada estaban conectados con distintas influencias (luminosas o acsticas) pueden motivar, sin elaboracin previa, la reaccin con que estn conectados en la vida y en la actividad del hombre. Los mecanismos reflejos son tambin caractersticos para las combinaciones de las sensaciones en sistemas complicados. As, por ejemplo, es el funcionamiento del ojo humano que de una manera refleja "palpa" el espacio que le rodea. Al mirar una figura el ojo se mueve a saltos por los lmites del objeto. En este caso cada punto de contorno, al caer en la periferia de la retina, sirve de estmulo para que el ojo haga el movimiento necesario para ponerse en tal situacin que la imagen de este punto caiga sobre la regin ms sensible para la vista. De esta manera el ojo se mueve a lo largo del contorno, ya que los elementos de la figura sirven de seales para su movimiento en una direccin determinada. As se efecta la sntesis de los estmulos visuales y la unficacin de las sensaciones en un sistema, sobre la base de los procesos reflejos. Lo que hemos dicho se confirma en la inscripcin de los movimientos complicados que efecta el ojo cuando se mira una lnea o una figura.

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Resulta que el ojo parece que produce con sus movimientos la figura cuando recorre con la mirada los puntos principales del objeto. Esto mismo, slo que de una forma ms complicada, se observa cuando se mira un cuadro. El ojo se mueve de una manera refleja por las partes ms importantes del cuadro, remarcndolas (fig. 20). Esto mismo hace la mano para la percepcin tctil de los objetos sin intervencin de la vista. Cuando se palpa un objeto los dedos pulgar, ndice y medio, cuyas superficies cutneas constituyen la regin de mayor sensibilidad tctil, de una manera refleja cambian de posicin (experimentos de Bekker). De esta manera tambin aqu, gracias a los procesos reflejos, hay una combinacin de sensaciones y se crea un sistema. 6. Las sensaciones visuales. Las sensaciones visuales aparecen como resultado de la accin de las ondas electromagnticas correspondientes a la parte visible del espectro sobre el receptor luminoso del ojo. El rgano de la vista del hombre se ha formado a travs de una evolucin prolongada. Los primeros rganos de la recepcin luminosa eran clulas sencillas sensibles a la luz que nicamente despus se agruparon y formaron la fosa visual con una abertura de entrada que permite recibir solamente una imagen muy imperfecta de los objetos. Posteriormente se desarroll la estructura de lente que refuerza la accin de la luz sobre las clulas fotosensibles situadas en la profundidad del rgano visual y permite formar la imagen del objeto sobre la capa fotosensible (fig. 21). El ojo humano (fig 22) se caracteriza por el desarrollo de los elementos nerviosos, por el perfeccionamiento del sistema ptico y por la variedad de la estructura muscular que permite ejecutar sus movimientos y la adaptacin de su aparato ptico. La membrana externa del ojo o esclertica en su parte anterior es transparente y forma la crnea. Detrs de la crnea se encuentra la cmara anterior del ojo, cuya pared posterior est formada por el iris. En el centro del iris hay un orificio denominado pupila que desempea papel de diafragma. Despus sigue el cristalino, que es un cuerpo transprente dentro de una cpsula que permite cambiar su convexidad. Los bordes del iris se unen a la membrana vascular a la cual est adherida la capa pigmentada. Sobre ellas est la retina.

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Fig. 21.

Complicacin evolutiva de la estructura del ojo.

A.

Clulas fotosensibles distribuidas por toda la superficie cutnea de la lombriz de tierra: 1, epitelio; 2, nervio.B. rgano visual de la sanguijuela en forma de fosa: /, epitelio; 2, nervio; 3, retina.C. Ojo de los moluscos en forma de cmara obscura: /, epitelio; 2, nervio; 3, retina; 4, pupila.D. Ojo del alacrn con lente convergente: 1, epitelio; 2, nervio; 3, retina; 4, lente.E. Ojo de los vertebrados: ly epitelio; 2, nervio; 3, retina; 4, lente; 5, pupila.

La retina tiene una estructura complicada, consta de unas cuantas capas de clulas nerviosas. Las ms profundas de ellas son los aparatos terminales, los receptores propios de la luz (los fotorreceptores) denominados bastoncillos y copas. La cavidad interna del ojo, cuya superficie posterior est formada por la retina, se encuentra llena de una masa gelatinosa denominada cuerpo vitreo.

Fig. 22.

Esquema del ojo humano.

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El ojo humano, por su origen ontogentico, es una parte del tubo cerebral que se ha desplazado a la periferia. El origen central de la retina ha dejado su seal en la disposicin de los fotorreceptores. Los bastoncillos y las copas estn dirigidos en contra de la direccin de la luz y se apoyan en la capa pigmentada. La luz, antes de llegar a los fotorreceptores, tiene que pasar a travs de los elementos nerviosos transparentes de la retina (fig. 23). La retina tiene dos tipos fundamentales de fotorreceptores: los bastoncillos y las copas. Los bastoncillos se encuentran en las partes perifricas de la retina; las copas, en el centro. En la fosa central de la mancha amarilla, que se encuentra en el centro de la retina y se denomina as porque contiene pigmentos amarillos, hay muchas copas. El punto de entrada del nervio ptico que forma la papila del nervio ptico no tiene fotorreceptores y por esto tambin se denomina mancha ciega. Los fotorreceptores (los bastoncillos y las copas) reaccionan de distinta manera a las diferentes intensidades de luz; por esto Schults y despus Kris crearon la teora de la visin doble: la diurna y la nocturna.. Los bastoncillos se caracterizan por una gran sensibilidad a la luz de dbil intensidad y son los aparatos de la visin nocturna crepuscular. Las copas tienen una sensibilidad intensa y son los aparatos de la visin diurna. La retina humana tiene alrededor de 130 millones de bastoncillos y siete millones de copas. El pigmento que absorbe la energa luminosa juega un papel importantsimo en la reaccin de la luz y contribuye a la estimulacin de los bastoncillos y las copas. En el receptor visual sed ha encontrado mkuchos pigmentos distintos. Sobre todo est bien estudiado el pigmento que continen los bastoncillos, la prpura ptica o rodosina que es indispensable para la visin nocturna. En las copas se encuentra otro pigmento, la iodosina, que est relacionado con la visin diurna.

Fig. 23. Corte de la rena humana. El mecanismo de accin de la luz sobre los bastoncillos y las copas se explica por la teora de Lazariev. Las molculas de pigmento, al absorber pequesimas porciones de luz (los fotones), se distingan formando iones con carga elctrica. La

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substancia que resulta de esta reaccin fotoqumica da comienzo a la excitacin que se transmite por las fibras centrpeta del nervio ptico a los centros visuales dc la subcorteza y desde aqu a la regin occipital, donde, como ya se dijo, se encuentra el final cortical del analizador visual.

La accin de la luz motiva reacciones complicadas en todo el aparato visual: la contraccin de la pupila que disminuye la accin de la luz fuerte sobre la retina, el movimiento del ojo hacia la fuente origen de la luz, cambios de la convexidad del cristalino que garantizan una imagen clara del objeto en la retina. Tambin aparecen reacciones bioelctricas: aparecen diferencias de potenciales entre la crnea y la pared posterior del ojo, lo cual depende de la accin de la luz sobre los fotorreceptores. Si se pone un electrodo sobre la crnea y otro en la sien se consigue registrar los cambios que hay en el momento de aparicin y desaparicin de la luz. Registrando estos cambios de potenciales, provocados por la accin rtmica de la luz, obtenemos un electro-rretinorgama (fig. 24) que refleja el ritmo del estmulo luminoso.

Fig. 24. Electrorretinograma del hombre. Cuando se hacen ms frecuentes las oscilaciones de la luz (3) se observa una respuesta rtmica de la retina.

Junto a la aparicin de oscilaciones en la retina se observa la intensificacin de los cambios elctricos en el nervio ptico y cuando la excitacin llega a la corteza cambia la actividad elctrica de la regin occipital: se deprimen las ondas alfa y aparecen oscilaciones con la frecuencia de los intervalos de la luz (fig. 25). La regin occipital de la corteza se caracteriza por su complicada estructura. Es la parte final, cortical, del analizador visual; como ya se dijo, est formada por el principo de la proyeccin espacial de los puntos de la retina en distintos puntos de la corteza. Cuando hay lesin de zonas aisladas de esta parte del analizador visual se observa prdida de la sensibilidad en puntos determinados del campo visual. Otras partes del final cortical del analizador visual renen los estmulos pticos en sistemas complicados.

Fig. 25.

Respuesta de la corteza al estmulo luminoso rtmico.

La utilizacin de oscilaciones luminosas provoca en el electroencefalograma la aparicin de oscilaciones luminosas que coinciden con la frecuencia de las oscilaciones de la luz: /, EEG de la regin occipital derecha; 2, EEG de la regin occipital izquierda; 3, marcador del tiempo (en segundos); 4, marcador del estmulo luminoso (17 oscilaciones por segundo).

En el nervio ptico hay fibras eferentes que se dirigen hacia la retina y a travs de las cuales la corteza cerebral regula su funcionamiento. Adems del estmulo luminoso adecuado, sobre el aparato visual puede actuar un estmulo inadecuado, por ejemplo, la corriente elctrica. Si sta se hace pasar a travs del ojo, entonces, bajo la influencia de la excitacin del nervio ptico en el momento de cierre y apertura de la corriente, aparece una sensacin especial de luz blanca denominada fosfeno. Cuando se aumenta la tensin de la corriente, y as se excitan las fibras que van desde las copas, aparecen sensaciones de color. El estmulo elctrico rtmico provoca una sensacin de oscilacin de luz.

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Los bastoncillos y las copas que son los aparatos de la visin diurna y nocturna estn unidos entre s por reacciones recprocas inversas. Cuando se pasa a la luz empiezan a funcionar las copas y el aparato de los bastoncillos deja de actuar. Por el contrario, en las iluminaciones dbiles la significacin principal pertenece a los bastoncillos. La estructura de las copas explica la diferenciacin exacta de las relaciones parciales y formas de los objetos en la visin diurna. Las copas que se encuentran en la regin de la mancha amarilla estn unidas a fibras nerviosas independientes, por separado, mientras que los bastoncillos estn unidos a las fibras nerviosas en grupo (algunas veces 200 bastoncillos estn unidos con una sola fibra nerviosa). sto aumenta la sensibilidad de los bastoncillos para la luz dbil, pero disminuye las posibilidades de una diferenciacin especial. En los ojos de los animales nocturnos puros no hay copas, y en los de los animales que slo son diurnos no hay bastoncillos. En el hombre, la visin nicamente se altera algunas veces por medio de los bastoncillos. Se produce entonces una enfermedad (ceguera nocturna, hemeralopia, nictalopia) que est ligada a una insuficiencia de vitamina A, que es indispensable para el restablecimiento de la prpura ptica en los bastoncillos. En esta enfermedad el hombre no ve por la noche ni en el crepsculo, si bien durante el dia su visin es relativamente normal. En las condiciones corrientes el ojo reacciona a la luz caracterizada por una longitud de onda de 390 a 760 milimicras (millonsimas de milmetro). Cuando se refuerza la luz mucho, en algunas condiciones especiales, se pueden percibir rayos de 950 milimicras (fraccin infrarroja) y de 313 milimicras (de la parte ultravioleta del espectro). El ojo tiene distinta sensibilidad para los diferentes rayos del espectro. El color amarillo parece el ms luminoso; en cambio, la sensibilidad para los rayos rojos y azules es mucho menor: para los azules es 40 veces menor que para los amarillos. Todas las sensaciones que aparecen por la accin de la luz se pueden dividir en dos grupos: las sensaciones de los colores acromticos (todos los tonos del gris, los blancos y negros) y las sensaciones de los colores cromticos (todos los colores menos el negro, el blanco y los distintos matices de gris). La luz solar corriente que nosotros percibimos como blanca consta de una porcin de rayos cromticos. Esto se demuestra fcilmente cuando se hace pasar un rayo solar a travs de un prisma que disocia la luz blanca en su espectro. Los rayos luminosos de distinta longitud de onda motivan diferentes sensaciones de color: la luz con longitud de onda alrededor de 760 milimicras da sensacin de rojo, de 580 milimicras de amarillo, de 527 milimicras de verde, de 430 milimicras de azul, de 396 milimicras de violeta. La sensibilidad del ojo es mayor para los rayos luminosos con longitud de onda alrededor de 565 milimicras y, por esto, esta zona del espectro parece la ms luminosa. La visin de los colores se efecta por medio de las copas que son poco sensibles a la luz; por esta causa en el crepsculo no diferenciamos los colores. En el crepsculo tambin se cambia ta sensibilidad del ojo para los rayos de distinta longitud. En estas condiciones la sensibilidad mxima se desplaza hacia las ondas ms cortas, las de 500 milimicras. En el crepsculo estos rayos parecen los ms luminosos. Este fenmeno se denomina fenmeno de Purkine, en honor del sabio checo que lo descubri. Aunque a cada longitud de onda de la luz corresponde una sensacin determinada de color, no se puede decir lo contrario, ya que la misma sensacin de color puede estar determinada por distintas combinaciones de irradiaciones. Cuando actan sobre el ojo unas cuantas irradiaciones se percibe nicamente su suma total y por medio del ojo no es posible establecer cules son las que han motivado esta sensacin conjunta. La combinacin de los colores en un color comn se puede observar fcilmente mirando un crculo que da vueltas con rapidez y que consta de unos cuantos sectores de distinto color. El fenmeno de combinacin de colores que fue sealado por Newton se rige por las siguientes leyes: 1* Para cada color hay otro de cuya combinacin se obtiene el blanco o el gris (color acromtico). Estos colores que se neutralizan recprocamente se denominan complementarios (el verde azulado es complementario del rojo, el azul es complementario del amarillo, y as sucesivamente). 2* Cuando se combinan dos colores no complementarios se obtiene un nuevo color intermedio entre ellos (la combinacin del azul y el rojo da el violeta, la combinacin del rojo y el amarillo da el naranja).

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3* El color combinado no depende del contenido espectral de los col, es que se mezclan, o sea, dado uno de los colores mezclados, a su vez puede ser resultado de la mezcla de otros colores (la mezcla del amarillo y el azul da siempre gris independientemente de que el amarillo sea espectralmente limpio o sea resultado de la mezcla de otros colores). La mezcla de los colores es un proceso central y no perifrico. Esto lo demuestra la mezcla binocular de los colores. Cuando un ojo se ilumina con luz amarilla y el otro con luz azul, se percibe gris, igual que cuando se hace una mezcla corriente de colores. Para la teora de la visin coloreada tiene gran importancia el estudio de los casos de ceguera para los colores (total o parcial). En la ceguera total para los colores (acrornatopsia) todos ellos parecen rises. Adems, hay tres tipos de trastornos parciales de la diferenciacin de los colores; estos trastornos estn relacionados con una disminucin de la sensibilidad para algunos colores fundamentales. La ms frecuente es la ceguera para los tonos del rojo y el verde. Las personas que padecen este tipo de ceguera perciben todo el espectro en dos tonos fundamentales: el amarillo y el azul. En el primero ven toda la parte del espectro desde el rojo hasta el verde y como azul perciben la parte azul-violeta. Este trastorno de la visin de los colores se divide en dos tipos. El primero se manifiesta por el acortamiento del extremo rojo del espectro y disminucin de sensibilidad para el rojo. El famoso qumico Dalton padeca este defecto de la visin y por esto se denomina daltonismo. El segundo tipo de alteracin de la sensibilidad de los colores se caracteriza por una disminucin de la sensibilidad para el verde. Hay an un tercer tipo de alteracin de la sensibilidad para los colotes que se manifiesta en que todo el espectro se percibe en tonos rojos y azul-verdes. En este trastorno se reduce la parte violeta del espectro a consecuencia de la prdida de la sensibilidad para el violeta. La forma ms frecuente de ceguera para los colores es el daltonismo, que se encuentra aproximadamente en un 4 por 100 de los hombres y en un 0.5 por 100 de las mujeres. La exploracin de la visin de los colores tiene gran importancia prctica en las personas de ciertas profesiones que exigen diferenciar normalmente los colores. Estas son, por ejemplo, las que trabajan en los transportes, las cuales no deben confundir las seales verdes y rojas. y las que trabajan con tintes y pinturas. La ceguera para los colores se descubre por medio de tablas especiales que tienen crculos de distintos colores que forman cifras. En los casos de ceguera para algn color el sujeto ve solamente determinadas cifras. Las leyes de composicin de los colores y los casos de alteracin de la visin coloreada se explican por la teora de tres componentes de la visin iniciada por Lomonosov y desarrollada posteriormente por Hunge. Helmhotlz y Lazariev. Esta teora parte de una consecuencia de las leyes de la mezcla de los colores: toda la variedad de las sensaciones coloreadas se puede obtener de la mezcla de tres colores fundamentales: rojo, verde y azul. Segn la teora de los tres componentes de la visin, en la retina hay tres aparatos receptores de los colores. La estimulacin del primero da una sensacin de rojo, la del segundo de verde, la del tercero de azul. Corrientemente el color acta simultneamente sobre dos o tres aparatos. Adems, la luz de distinta longitud de onda acta sobre cada uno de ellos con distinto efecto (fig. 26). Las sensaciones de los distintos colores dependen de las relaciones mutuas entre los procesos de excitacin que se desarrollan en estos aparatos. La sensacin del blanco se produce cuando la excitacin de todos los aparatos es de la misma fuerza. En los colores hay que diferenciar tres cualidades fundamentales: la luminosidad, el colorido y la saturacin. La luminosidad del color se determina por la brillantez del estimulo y la sensibilidad del ojo para l. Caracteriza la intensidad del efecto del estmulo sobre el ojo. Cuando se trata de superficies que reflejan la luz, la luminosidad del color est determinada por el coeficiente de reflexin de los rayos que caen sobre esta superficie. Cuanto mayor es el coeficiente de reflexin, o sea cuanto mayor es la cantidad de luz que se refleja en esta superficie, mayor es su luminosidad. Los objetos obscuros reflejan nicamente una parte insignificante de la luz que recae sobre ellos. Mientras que el papel blanco refleja el 85 por 100 de la luz que cae sobre l, el terciopelo negro refleja nicamente el 0.03 por 100.

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Longitud de onda en milimicras Fig. 26. Curvas de excitaciones de tres colores fundamentales (experimentos de Fedorov). Efectividad de la luz de distintas longitudes de onda sobre el aparato visual receptor para el rojo, el verde y el azul.

El colorido caracteriza las cualidades especificas de un color dado y depende de la composicin de los rayos (de la longitud de onda de estos rayos) que actan sobre el ojo. Cuando se trata de una superficie, el colorido depende de la reflexin de rayos de una longitud de onda determinada. Los objetos acromticos no tienen colorido porque su superficie refleja por igual todos los rayos (de todas las longitudes de onda). La saturacin de color es la diferencia entre el color cromtico y el gris de igual luminosidad. Los colores poco saturados se obtienen corrientemente aadindole al color cromtico una cantidad grande de blanco o gris. El color de las superficies depende en gran parte de los estmulos coloreados que las rodean. Esto se manifiesta sobre todo en los fenmenos de contraste. Se diferencian los contrastes en acromticos y cromticos. El contraste acromtico es el aumento de la diferencia entre dos colores acromticos cuando estn situados uno al lado de otro. Un cuadrado gris parece ms oscuro sobre fondo blanco que sobre fondo negro, pues en los dos casos se refuerza la diferencia entre la fugura y el fondo. El contraste se manifiesta sobre todo en las zonas limtrofes de los colores. El contraste cromtico es el cambio de colorido en direccin del complementario del color que tiene el fondo. Los cuadrados grises adquieren tono verde, por contraste, cuando se miran sobre un fondo rojo, y enrojecen cuando estn sobre fondo verde. El contraste es un fenmeno central cortical. Esto lo demuestra el contraste binocular, cuando los estmulos coloreados actan por separado sobre cada ojo. Con frecuencia se observan fenmenos dependientes de la inercia de la excitacin provocada en los centros nerviosos por la sensacin visual Uno de estos fenmenos son las imgenes consecutivas, que se dividen en positivas y negativas: Las imgenes consecutivas positivas consisten en la persistencia de las huellas del estmulo de la misma calidad que ste. Si en una obscuridad completa se enciende durante un cierto tiempo una lmpara, despus que se ha apagado, continuamos viendo la huella de la lmpara un cierto tiempo. Las imgenes positivas explican por qu nosotros no percibimos los intervalos entr los cuadros consecutivos del cine: estos intervalos se llenan con las huellas del cuadro precedente. La funcin de las sensaciones se puede demostrar en el crculo para la fusin de los colores. La imagen consecutiva cambia con el tiempo. Si observamos la huella de una luz al cabo de algn tiempo se puede ver que en lugar de una huella brillante sobre fondo negro aparece un punto negro sobre fondo luminoso. Esto es una imagen consecutiva negativa. Esto se observa muy bien cuando se utilizan estmulos coloreados.

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Si durante veinte o treinta segundos se fija la mirada sobre un cuadrado amarillo en fondo blanco, con iluminacin fuerte, y despus se pasa la mirada a un papel blanco se puede ver la imagen consecutiva en forma de un cuadrado azul. Utilizando cuadrados de distintos colores se ve que las imgenes consecutivas negativas son del color complementario al del estmulo que ha actuado. La aparicin de las imgenes consecutivas negativas se explica por !a disminucin de sensibilidad de esta parte de la retina para un color determinado. Al pasar la mirada a la hoja blanca, la disminucin de la sensibilidad para los rayos que actuaban hasta este momento es equivalente a su resta del color blanco. Consecuencia de esto, segn la ley de la fusin de los colores, es la aparicin de la sensacin del color complementario. En las condiciones habituales no nos damos cuenta de las imgenes consecutivas porque el ojo est en constante movimiento y esto evita el cansancio de cualquiera de las partes de la retina. La visin tiene gran importancia para la diferenciacin de las cualidades de los objetos en el espacio. La forma ms sencilla de manifestacin de la visin del espacio es la agudeza visual, o sea la capacidad para distinguir objetos pequeos y lejanos. La agudeza visual se caracteriza por el intervalo mnimo, entre dos puntos que permite distinguirlos como separados a una distancia determinada. Esta magnitud corrientemente se expresa en una medida angular y se denomina umbral especial de la visin. La agudeza visual corrientemente se determina por medio de un cuadro con letras, en el que cada rengln es menor que el anterior, o por un conjunto de anillos dibujados en un cartn que tienen, en un lugar o en otro, cortes de distinta amplitud (anillos de Landolt). Para determinar la agudeza visual es necesario leer las letras o indicar el sitio donde estn los intervalos de los anillos de distinto tamao. A primera vista parece que el umbral especial est limitado por la magnitud de las copas. Pero, sin embargo, el ojo puede diferenciar lneas cuya imagen en la retina ocupa una dcima del dimetro de las copas. Esta fina sensibilidad del espacio se explica, al parecer, por la intervencin de micromovimientos del ojo en la visin. La visin del espacio se caracteriza, adems, por la magnitud del campo visual, o sea la distancia mxima a que pueden estar situados los objetos para que se les perciba simultneamente. El campo visual del hombre en la visin binocular es alrededor de 120 grados.

Fig. 27: ESQUEMA DEL OIDO HUMANO

La membrana del tmpano (6), tranmnite las oscilaciones a tracvs del sistema de huesecillos a la ventana oval (1) Esto motiva el movimiento marcado por las flechas del Lquido que hay en el caracol (3). Este movimiento produce oscilaciones de la mebrana de la ventana redonda (5) y de la mebrana basal (2). La trompa de Eustaquio comunica el oido medio con la nasofaringe.

7.

Las sensaciones auditivas.

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Las sensaciones auditivas se motivan por la accin en el receptor auditivo de las condensaciones y diluciones peridicas del aire (ondas sonoras) que son resultado de las oscilaciones de los objetos sonoros. Las ondas sonoras son oscilaciones longitudinales de las partculas del aire, motivadas por las oscilaciones del cuerpo que sirve de origen del sonido. Estas ondas se recogen en la parte externa del rgano auditivo, odo externo, y a travs del conducto auditivo externo llegan a la membrana del tmpano. Detrs de la membrana del tmpano comienza el odo medio, que se comunica con la faringe nasal por medio de la trompa de Eustaquio. Esta comunicacin permite que las presiones del odo externo y medio sean siempre iguales. Las oscilaciones del tmpano se transmiten al oido interno por medio de los huesecillos: yunque, martillo y estribo. El estribo cierra el orificio (ventana oval) que conduce al odo interno, donde se encuentra una formacin sea de forma espiral lia- membrana de llamada caracol. El caracol est dividido en dos sectores que se comnican entre si por un orificio. El segundo sector tambin termina en un orificio (ventana redonda) cerrado por una membrana. El caracol est lleno de lquido. Ios golpes del aire causan oscilaciones del tmpano que se transmiten por el sistema de los huesecillos a la membrana oval; esto pone en movimiento el lquido del caracol y causa oscilaciones de la membrana de la ventana redonda. De esta manera las oscilaciones peridicas del aire causan movimientos oscilatorios del lquido en el sistema cerrado del caracol (fig. 27). En la membrana basal se encuentra el receptor auditivo u rgano de Corti. La membrana basal est formada por una gran cantidad de fibras. transversas (alrededor de 24.000) cuya longitud crece desde la base del caracol hacia su vrtice. El rgano de Corti est formado por clulas de apoyo y clulas auditivas que tienen en su extremo pestaas. l nervio auditivo comienza en las clulas del rgano de Corti (fig. 28). Desde el rgano de Corti la excitacin llega a los centros subcorticales de la audicin y desde all a la parte cortical del analizador del analizador auditivo que ocupa la regin temporal. Se supone que en la corteza hay diferentes representaciones especiales de distintos sectores del rgano de Corti (como pasa con los analizadores tctil y visual). An no hay una teora satisfactoria sobre la accin del sonido en el receptor auditivo. La ms admitida es la teora de la resonancia propuesta por Helmhotlz. Segn esta teora, cada fibra o grupo de fibras de membrana basal est sincronizada a una frecuencia determinada de oscilaciones. De esta manera las oscilaciones de distinta frecuencia ponen en movimiento distintas "cuerdas" de la membrana basal en la que se apoyan las clulas del rgano de Corti. Segn la ley de la resonancia, a las oscilaciones que llegan al caracol responden nicamente determinados grupos de "cuerdas" de la membrana basal y, por tanto, se excitan electivamente aquellas clulas del rgano de Corti que se apoyan en estas fibras. Las fibras ms cortas que se encuentran en la baso responden a los sonidos altos, mientras que las largas que estn en el vrtice responden a los bajos.
Una demostracin de la estimulacin selectiva de distintas partes del rgano de Corti por los sonidos de distinta frecuencia son las experiencias, con destruccin de distintos sectores del caracol, llevadas a cabo en el perro. En estos casos desaparece la capacidad para formar reflejos condicionados nicamente en una zona determinada de frecuencias, como era de esperar segn la teora de Hclmhotlz. En los casos en que ya exista un sistema de reflejos, stos desaparecen tambin de manera selectiva (experimentos de Andreiko en el laboratorio de Pavlov). Tambin habla, en apoyo de la teora de la resonancia, que la actuacin prolongada sobre los animales de un sonido fuerte, de frecuencia determinada, motiva la degeneracin de las clulas del rgano de Corti en zonas caractersticas para la frecuencia del sonido que se ha utilizado.

La accin del sonido sobre el receptor auditivo est unida a complicados procesos elctricos. Entre ellos es muy importante el denominado efecto microfnico del caracol descubierto por Weber y Bray. Si se desvian las

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corrientes de accin del receptor auditivo del gato y despus de reforzarlas se transmiten a un telfono que se encuentra en otra habitacin, resulta que se pueden escuchar los sonidos y las palabras que el experimentador pronuncia junto al odo del gato. Este experimento demuestra que a una frecuencia e intensidad determinadas del estimulo sonoro corresponden una frecuencia y una intensidad tambin determinadas de los oscilaciones elctricas en el rgano de Corti.

Esto ha permitido hacer la suposicin de que el funcionamiento de este rgano recuerda el funcionamiento del micrfono. Su efecto se denomina efecto microfnico del caracol.
La importancia de los impulsos elctricos en el funcionamiento del receptor auditivo se demuestra tambin por el hecho de que el paso por el odo del hombre de una corriente elctrica alterna motiva sensaciones auditivas que por su tono corresponden a la frecuencia de las oscilaciones elctricas (experimentos de Gershuni y Volojov).

Los sonidos se pueden dividir en sonidos musicales y ruidos. Los sonidos musicales son ocilaciones sonoras peridicas y los ruidos son oscilaciones no peridicas.

Entre los primeros tenemos los sonidos del diapasn, los sonidos del violn; entre los segundos, el ruido del agua que cae, mlos golpes, los susurros. Se diferencian tambin ,lossonidos en puros y complicados. U n sonido puro es el del diapasn y sonidos complicados son los del violn o los de la voz. Cada sonido puro se caracteriza por la frecuencia de la amplitud de las oscilaciones. Los sonidos complicados se diferencian entre s por las oscilaciones distintas qaue loc omponen. (fig. 29). Las sensaciones auditivas se diferencian por la altura, la fuerza y el timbre. La altura de un sonido se aprecia por la cantidad de oscilaciones por segundo. Cuanto mayhor es la frecuencia de las oscilaciones, ms alto es el sonido y al contrario.Por esto, si se refuerza un sonido alto, parece an ms alto y si se refuerza un sonido bajo parece an ms bajo. El odo humano racciona con sensaciones auditivas a los sonidos de 16 a 20.000 oscilaciones por segundo. La sensibilidad auditiva mayor es para los sonidos de 1.000 oscilaciones ms o menos por segundo. Los sonidos que estn por debajo del lmite de la sensacin de los sonidos bajos, se denominan infrasonidos y los que estn por encima del lmite de los sonidos altos, se denominan ultrasonidos. Los animales pueden percibir sonidos que no percibe el hombre. Por ejemplo, los insectos perciben ultrasonidos hasta de 80.000 oscilaciones por segundo. Los murcilagos, para orientarse en la obscuridad, emiten ultrasonidos que son percibidos por ellos de nuevo al reflejarse en los objetos. Esto les permite diferenciar los objetos en la obscuridad (fig. 30).

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La sensibilidad diferencial del odo humano es muy grande; podemos distinguir sonidos que se diferencian en unas cuantas oscilaciones. En las personas con buen odo musical, el umbral de diferenciacin para sonidos de una altura media es de un vigsimo o trigsimo de medio tono. Esto significa que el hombre puede diferenciar de 20 a 30 grados intermedios de altura entre dos teclas del piano. La fuerza de la sensacin auditiva se denomina sonoridad y depende fundamentalmente de la intensidad del sonido, pero est influida por su altura. Esto se explica porque el odo humano tiene distinta sensibilidad para los sonidos de diferente altura. Por esto los sonidos de igual intensidad, pero de distinta altura, tienen diferente sonoridad. La sonoridad crece en dependencia de la intensidad del sonido, segn la ley de Fechner, o sea proporcional al logaritmo de la intensidad. Por esto la intensidad del sonido (para una comparacin ms cmoda de los sonidos por su sonoridad) corrientemente se expresa en logaritmos (en bels). Como unidad se toma la presin sonora que se ejerce sobre el odo en el umbral de la audicin (igual a 0.0002 bar). El aumento de intensidad del sonido en un bel corresponde a su esfuerzo en 10 veces. Como el bel es una unidad grande, corrientemente se utiliza el decibel. El cambio de intensidad en un decibel aproximadamente es igual al umbral diferencial de la sonoridad. Toda la serie de intensidades de los sonidos que percibe el hombre es de 130 decibles. Los sonidos muy fuertes causan sensaciones dolorosas. Como el oido tiene distinta sensibilidad a los sonidos de diferente frecuencia, se toma como medida de sonoridad una unidad especial: el tono. La sonoridad de un sonido se determina comparndolo con un sonido tipo (un tono puro de mil oscilaciones por segundo). La sonoridad en tonos es numricamente igual a la intensidad de este sonido tipo, expresado en decibeles, cuando da la misma sensacin de sonoridad que el sonido que se compara.
La utilizacin de unidades especiales de sonoridad permite comparar sonidos de distinta altura y composicin. As, la voz del lenguaje tiene aproximadamente 40 unidades de sonoridad; los sonidos de una orquesta alrededor de 80 unidades y el ruido de un avin ms de 120.

Para caracterizar el estado del odo humano no es suficiente conocer la sensibilidad auditiva para una de las frecuencias sonoras, pues en el hombre hay casos en que la sensibilidad disminuye a voluntad para los sonidos de una frecuencia determinada.
El estado del odo se determina por medio del audimetro. Consta de un generador de sonidos de distinta frecuencia, de un telfono que se adapta al sujeto explorado y de un regulador de la sonoridad (graduado en decibeles) que puede cambiar la intensidad de las sonidos que se transmiten al odo. La exploracin se hace de una manera consecutiva con sonidos de distinta frecuencia. Para cada uno de ellos se determina el umbral absoluto de accin del estmulo utilizando las reacciones verbales u otras, entre stas la galvnico-cutnea o la vascular. Los datos de medicin se representan grficamente (en las abscisas se marca la frecuencia de las oscilaciones y en las ordenadas la perdida de odo en comparacin con el normal en decibeles). El audiograma muestra el estado del odo de una persona determinada en comparacin con el odo normal medio.

El timbre del sonido es la cualidad especfica que difrencla entre s sonidos iguales por la frecuencia e intensidad fundamentales, pero distintos por sus oscilaciones complementarias. La voz de las personas y los sonidos de ditintos instrumentos se diferencian por su timbre. El timbre depende de los sonidos puros complementarios que acompaan al sonido fundamental. Estos sonidos se denominan tonos parciales armnicos (armonas). Si el sonido fundamental es de 100 oscilaciones por segundo, el segundo sonido parcial armnico es de 200 oscilaciones por segundo, el tercero de 300 oscilaciones, y as sucesivamente. O sea la altura de un sonido compuesto depende del sonido fundamental y su timbre de los sonidos complementarios que lo componen. Los sonidos musicales complicados tienen periodicidad, lo que los diferencia de los ruidos, que no la tienen. Corrientemente los sonidos complicados se perciben como un sonido solo que se caracteriza por un timbre determinado. La separacin de los distintos sonidos que forman un sonido complicado es posible, pero exige un entrenamiento especial. La fusin de sonidos de distintas frecuencias es ms fcil cuando sus relaciones son ms simples. La fusin mayor la dan los sonidos cuyas oscilaciones se encuentran en la relacin de 1 a 2 (octava) o de 3 a 2 (quinta). Las oscilaciones armnicas complicadas con un alto grado de fusin se denominan consonancias y las que tienen un pequeo grado de fusin se denominan disonancias.

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La influencia mutua de los sonidos depende de su sonoridad. En condiciones determinadas aparece el fenmeno que se denomina enmascaramiento del sonido. Esto consiste en que un sonido, actuando al mismo tiempo que otro, lo cubre por completo, enmascarndolo, y el sonido enmascarado deja de orse (el ruido de un tren que se aproxima enmascara, cada vez ms, la voz de la persona con quien hablamos). Los sonidos prximos se enmascaran con ms facilidad. Los sonidos bajos tambin se enmascaran ms. Las sensaciones auditivas se caracterizan por su localizacin en el espacio. Los estmulos sonoros que actan sobre nosotros se localizan siempre en una direccin determinada. La localizacin de los sonidos se alcanza gracias al funcionamiento de los dos hemisferios cerebrales. LA diferencia del tiempo de llegada del sonido a cada uno de los odos, y, por tanto, de llegada de la excitacin a cada uno de los hemisferios, sirve de seal de la direccin del sonido. Retrasando artificialmente la llegada del sonido a un odo con respecto al otro, se puede crear un cambio ilusorio de la direccin del sonido.

8. Las sensaciones cutneas. La accin de las cualidades mecnicas y trmicas del objeto sobre la superficie de la piel produce -las sensaciones cutneas. En la piel, en las mucosas bucal y nasal, y en la crnea, hay rganos de los sentidos que constituyen un sistema especial de receptores. Las sensaciones cutneas son las tctiles, las trmicas y las dolorosos. Las sensaciones tctiles se dividen en sensaciones de contacto, de presin, de vibracin y de escozor.
Las sensaciones cutneas aparecen cuando se estimulan los receptores que hay en la piel, en forma de terminaciones nerviosas libres o como formaciones nerviosas especiales. Estas formaciones son los corpsculos de Meissner, que se encuentran en las capas superficiales de la piel, y los corpsculos de Pacini. que estn en las capas profundas. Los pelos que cubren la piel son una especie de transmisores que aumentan la efectividad de la accin de los objetos que s^ ponen en contacto con ella (fig. 31).

Fig. 31. Receptores cutneos. a, corte de un corpsculo de Pacini-Fater de la piel humana: /, red interna; 2, fibra nerviosa, b, corte de un corpsculo de Meissner de la piel del dedo humano: 1, epitelio; 2-3, fibras nerviosas; 4, cpsula.

Los receptores tctiles estn en puntos determinados de la piel denominados puntos de contacto. Para determinar estos puntos, se estimula la piel con un pequeo cabello que tiene el aparato especial utilizado, para

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medir la sensibilidad tctil (estensimetro). La sensacin aparece nicamente cuando la punta del cabello cae exactamente sobre el punto de contacto. La cantidad de puntos de contacto es distinta en las diferentes regiones de la piel; son mucho ms numerosos en la punta de los dedos y en la lengua. La excitacin tctil se transmite por fibras nerviosas especiales. La aparicin de las sensaciones tctiles est relacionada con la excitacin de la circunvolucin central posterior de la corteza cerebral, que es el centro cortical del analizador cutneo. Las diferentes regiones cutneas estn representadas en la corteza en distintos puntos, pero, sin embargo, las relaciones de espacio entre la superficie de la piel y su representacin cortical no es completa; los receptores de los dedos de la mano tienen una representacin mucho ms rica en la corteza que otras regiones cutneas, lo cual depende de la significacin especial que la sensibilidad digital tiene para las actividades humanas. La localizacin espacial de las sensaciones tctiles, o sea la posibilidad de indicar el lugar del contacto o de diferenciar dos contactos entre s, es distinta en las diferentes partes del cuerpo. En la punta de la lengua y de los dedos de la mano percibimos por separado dos puntos de contacto que estn a una distancia de uno o dos milmetros: en la espalda y en el hombro se perciben por separado dos contactos solamente cuando estn a una distancia de 50 a 60 milmetros. La sensacin de presin aparece cuando se refuerza la accin del estmulo sobre la piel y est motivada por la deformacin de la superficie cutnea. Cuando la presin acta por igual, como pasa con la presin atmosfrica, no hay sensacin de presin. Cuando se mete una parte del cuerpo, por ejemplo, la mano, en otro medio (mercurio o agua) aparece la sensacin de presin en el lmite entre los dos medios., el aire y el agua o el aire y el mercurio, o sea en la zona donde hay deformacin de la piel. Para que aparezca la sensacin de presin tiene importancia la velocidad con que se deforma la superficie cutnea. La estimulacin rtmica de los receptores tctiles motiva la sensacin de vibracin. La sensacin de vibracin, que es una forma especfica de sensibilidad, adquiere un alto grado de desarrollo en los sordos y en los sordomudociegos, en los que hasta cierto punto puede substituir el odo. Se conocen sordomudos que pueden percibir una obra musical poniendo la mano en la tapa del piano. Los sordomudos pueden utilizar las sensaciones vibratorias para percibir los sonidos del lenguaje. Las sensaciones trmicas, que son reflejo del grado de calentamiento de los cuerpos aparecen cuando actan sobre la piel objetos que tienen una temperatura distinta a la de sta. La temperatura de la piel se puede considerar condicionalmente una especie de 0 fisiolgico. Los termorreceptores se pueden excitar por el contacto directo de los cuerpos o por la accin sobre ellos de los rayos trmicos procedentes de un objeto situado a distancia. Las sensaciones trmicas tienen importancia para la regulacin y conservacin de una temperatura constante en los animales de sangre caliente. Las sensaciones trmicas se dividen en sensaciones de calor y de fro. Las ensaciotut de calor aparecen bajo la accin de temperatura! supe-ores al "0 fisiolgico" sobre receptores especiales que se supone ton los corpsculos de Ruffini. La^ sensaciones de fri aparecen con temperaturas inferiores al "0 fisiolgico" y dependen de la estimulacin de los receptoret tspe-cales del fri que se suponen son los corpsculos de Krause. La existencia en la piel de distintos puntos de fro y de calor demuestra la especializacin de los receptores para el fro y el calor. Para determinarlos se utiliza el termpestesimetro, aparato que consta de un tubo lleno de agua corriente y un termmetro. El extremo metlico fino del termoestesimetro permite hacer una estimulacin puntual. Los puntos de fro y de calor responden con la sensacin correspondiente tambin cuando se les estimula con una corriente elctrica.
El nmero de puntos de fro y de calor es distinto en las diferentes partes de la piel y cambia segn el estmulo que acta sobre el receptor. As, el calentamiento de la piel de la mano se acompaa de un aumento del nmero de puntos de calor. Esto es debido a la reorganizacin refleja del receptor, llevada a cabo por la parte cortical del analizador trmico, situada en la circunvolucin central posterior. El carcter de las sensaciones trmicas depende de la temperatura del objeto y de su calor especifico. El hierro y la madera calentados o enfriados hasta la misma temperatura causan distintos efectos: el hierro parece mas caliente o ms fro que la madera.

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La adaptacin puede cambiar el 0 fisiolgico del cual dependen las sensaciones de fro y de calor. Si se pone una mano en agua caliente y la otra en agua fra y despus se ponen las dos en agua de la misma temperatura, se tienen distintas sensaciones en las dos manos: la que haba estado en agua fra percibe el agua de temperatura media como templada y la que haba estado en el agua caliente la percibe como fra (experimento de Weber). Las sensaciones trmicas estn relacionadas con el funcionamiento de la parte cortical del analizador cutneo y por esto se pueden motivar por un medio reflejo-condicionado. Si un estmulo trmico, por ejemplo 43 grados de temperatura, acta sobre la piel de la mano despus que ha actuado una luz, y esta combinacin se repite unas cuantas veces, ulteriormente es suficiente la utilizacin de la luz para motivar una sensacin de calor, la cual, adems, se acompaa de una dilatacin de los vasos sanguneos de la mano (experimento de Pshonik). Las sensaciones trmicas, como respuesta a un estmulo condicionado, pueden aparecer cuando la piel esta anestesiada, o sea cuando los receptores cutneos estn excluidos. Las sensaciones dolorosos estn motivadas por distintos estmulos (trmicos, mecnicos y qumicos) que alcanzan una gran intensidad y se hacen destructores para el organismo. La sensacin dolorosa se debe a la estimulacin de receptores especiales que se encuentran en la profundidad de la piel, en forma de terminaciones nerviosas libres y ramificadas. Los impulsos se transmiten por fibras nerviosas especiales.
La individualidad de los receptores dolorosos se demuestra por la existencia de puntos dolorosos especiales, de conductores especiales para la sensibilidad dolorosa y por los casos de enfermedades nerviosas en que se trastorna aisladamente la sensibilidad tctil o la dolorosa. El experimento de Heda, quien se cort un nervio de la mano, tambin muestra la independencia entre las sensaciones dolorosas y tctiles. Observando el proceso de recuperacin de la sensibilidad pudo determinar que despus de un perodo en que la perdi absolutamente comenz por restablecerse la sensibilidad dolorosa y solamente despus de sta vino dbilmente la sensibilidad tctil. Cuando se restableci totalmente, la sensibilidad dolorosa, que hasta entonces haba sido muy alta, imperceptiblemente disminuy.

Las reacciones dolorosas ligadas al funcionamiento de los centros subcorticales se regulan por la corteza. La intervencin de la corteza se ve en las sensaciones dolorosas motivadas por mecanismos reflejos condicionados. Si se combina un sonido con un. estmulo doloroso (temperatura de 63 grados), la utilizacin posterior nica del sonido causa sensaciones de dolor que se acompaan de una contraccin de los vasos sanguneos, tpica para la reaccin dolorosa. Tambin hablan del papel de los centros corticales, en las reacciones dolorosas, los llamados dolores de Fantoma, que el enfermo localiza en la extremidad que ha sido amputada. Las sensaciones dolorosas, en cierta medida, pueden ser inhibidas por medio del segundo sistema de seales.
Fig. 32. Reaccin galvnica cutnea (efecto de Fer). Gifica ininterrumpida de la resistencia de la palma de la mano a la corriente continua, registrada con un aparato electrnico de inscripcin automtica: Entre las oscilaciones, dbiles de la resistencia bsica se observan reacciones claras a los estmulos sonoros (I, 2, 3). La reaccin consiste en una disminucin di la resistencia que despus vuelve al nivel inicial. (En las abscisas se marca la resistencia en kilohomi; en las ordenadas, el tiempo en minutos. De estimulo sonoro sirvi un tono de 100 oscilaciones por segundo, 70 decibeles ron duracin de cinco segundos.)

Los analizadores cutneos estn estrechamente ligados con todos los otros analizadores, lo que se manifiesta de una manera muy clara en el reflejo galvnico cutneo, descubierto por Tarjanov y Fer. Este consiste en la aparicin de oscilaciones lentas en los potenciales elctricos de distintas partes del cuerpo y en la disminucin de la resistencia de la piel de la palma de la mano a la corriente continua cuando actan estmulos sonoros, luminosos, tctiles y otros. El reflejo galvnico cutneo es una reaccin muy sensible a los cambios del estmulo que acta sobre los analizadores (fig. 32).

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Las sensaciones cutneas estn estrechamente ligadas a las sensaciones cinticas y funcionalmente unidas a ellas en la mano, que es el rgano especial de trabajo y de reconocimiento del hombre. La combinacin de las sensaciones cinticas y cutneas forma el tacto. 9. Las sensaciones gustativas. Las sensaciones gustativas se producen por la accin de las cualidades qumicas de las substancias disueltas en la saliva o en el agua obre los receptores gustativos (papuas gustativas). Las papilas gustativas se encuentran en la superficie de la lengua, en la pared posterior de. la garganta, en el velo del paladar y en la epiglotis. La lengua es el rgano ms rico en receptores gustativos. Cada papila tiene de dos a seis clulas gustativas (fig. 33). Para que aparezca la sensacin gustativa es indispensable que la substancia se disuelva en la saliva o en el agua. Una parte de la lengua completamente seca no percibe sensaciones gustativas si sobre ella acta una substancia dura, ya que para la estimulacin del receptor gustativo es indispensable la penetracin de la substancia diluida a travs de un fino canal especial hasta la clula gustativa.
Fig. 33. Estructura dde la papila gustativa Las clulas gustativas de la papila gustativa (1) estn situadas entre las clulas de apoyo. La papila gustativa se comunica con la superficie de la lengua a travs del poro gustativo (2). Las fibas nerviosas (3) comienzan en las clulas gustativas.

Para la aparicin de las sensaciones gustativas tienen importancia los movmientes de la lengua, que aumentan al contacto de las substancias que se encuentran en la boca con los receptores y ayudan a aquellas a disolverse en la saliva. Tambin tienen significacin las sensaciones tctiles y trmicas motivadas por la accin del estmulo sobre los receptores de la superficie de la lengua, pero las sensaciones gustativas estn relacionadas sobre todo con las olfativas, ya que la substancia alimenticia que llega a la boca acta tambin, con sus componentes voltiles, sobre las clulas olfatorias. Las sensaciones gustativas se dividen en cuatro grupos: lo dulce, lo cido, lo amargo y lo salado. Las zonas de la lengua son sensibles por desigual a las distintas substancias: la punta de la lengua es ms sensible a lo dulce, los bordes a lo cido y la raz de la lengua a lo amargo. Esto se debe a que en las distintas partes de la lengua predominan especialmente receptores sensibles a uno u otro sabor.
Lazariev supone que los cuatro tipos de sensaciones gustativas dependen de la estimulacin de cuatro tipos distintos de receptores, y las numerosas sensaciones gustativas complicadas aparecen por la estimulacin simultnea de todos estos receptores en distintas proporciones. Esta suposicin se confirma porque distintas combinaciones de substancias amargas, dulces, acidas y saladas provocan diferentes sensaciones complejas gustativas (experimentos de Baris-hova). Las investigaciones electrofisiolgicas del rgano del gusto tambin confirman la suposicin acerca de la independencia de los cuatro tipos de receptores gustativos. Si se excitan distintos puntos de la lengua con corrientes continuas de intensidad y frecuencia distintas, se producen diferentes sensaciones en los distintos puntos. Esto se explica porque las diferentes fibras del nervio gustativo reaccionan de manera desigual a los distintos impulsos elctricos. Cambiando el estmulo elctrico se puede excitar electivamente uno u otro sistema de receptores gustativos y obtener la sensacin correspondiente.

La parte cortical del analizador gustativo se encuentra en la regin temporal. Si se ponen los electrodos en esta parte de la corteza se pueden registrar las oscilaciones elctricas motivadas por la estimulacin del rgano gustativo. Adems de esta reaccin local hay cambios de la actividad elctrica de toda la corteza: desaparicin de las oscilaciones alfa relativamente lentas y aparicin de las oscilaciones beta ms rpidas. El funcionamiento del analizador gustativo est en estrecha dependencia de la actividad de los interorreceptores, cuyo estado cambia electivamente la excitabilidad de los distintos sistemas receptores del sabor. El hambre

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aumenta en el hombre la sensibilidad para lo dulce y mucho menos por lo salado, mientras que, por el contrario, disminuye la sensibilidad para lo cido y lo amargo (experimentos de Gusiev).
An no existe una teora nica sobre el sabor. Una de ellas es la teora de Lazariev segn la cual, como ya se dijo, existen cuatro tipos de receptores gustativos capaces de percibir lo salado, lo cido, lo amargo y lo dulce. Cada uno de ellos contiene una substancia especial muy sensible que se descompone por la accin de ta substancia sabrosa correspondiente. Los productos ionizados de la descomposicin determinan en el receptor la excitacin que se transmite por los nervios.

10. Sensaciones olfativas. Las sensaciones olfativas se producen por la accin de las cualidades qumicas de las substancias voltiles sobre las clulas receptoras del rgano olfativo. Los receptores perifricos de las sensaciones olfativas son las clulas especiales del epitelio olfatorio de los conductos nasales superiores. Las prolongaciones de estas clulas llegan hasta la superficie de la mucosa, donde terminan en un engrasamiento (vegija olfatoria) armado de pestaas (fig. 34), que se ponen en contacto con las substancias olorosas. El extremo interno de cada clula se prolonga en forma de fibra nerviosa. La parte cortical del analizador olfativo est en la regin temporal. Los estmulos del rgano olfativo son las substancias voltiles con olor que pueden llegar a l desde el exterior a travs de la nariz o de la nasofaringe. Por esto el analizador olfativo determina las cualidades de las substancias que estn a una cierta distancia de nosotros y de las que llegan a la boca. En los animales terrestres el analizador olfativo tiene gran importancia e interviene en los actos de la respiracin, de la alimentacin y en los reflejos sexuales. Adems de las sensaciones propiamente olfativas, los estmulos que actan sobre la regin olfativa pueden motivar sensaciones dolorosas, trmicas y tctiles.
Entre las substancias que motivan sensaciones olfativas puras se encuentran el cido valerinico y la vainilla. El mentol y el alcanfor, adems de las sensaciones olfativas, causan sensacin de fro. El alcohol etlico motiva simultneamente sensaciones olfativas y de calor. Otras substancias, como la mostaza y el amoniaco, adems de las sensaciones olorosas causan sensaciones de dolor. El cido actico motiva sensa cin olorosa y sensacin gustativa de cido.

A diferencia de los colores para los cuales existen nombres generalizados (rojo, azul, etc), o de los sabores (agrio, amargo, etc.), los olores generalmente reciben el nombre de los objetos que los producen (el olor de tal o cual for. Hasta ahora no hay una clasificacion satisfactoria de los olores. Cuando actan al mismo tiempo unos cuantos olores tiene lugar su 'fusin y sta puede ser de distintos tipos. Unos olores al fundirse dan un nuevo olor distinto a todos los que lo componen. En otros casos aparece una espacie de lucha entre ellos y el olor predominante se altera con el combinado. Tambin es posible el enmascaramiento de los olores cuando uno hace, desaparecer los otros, y, finalmente, existe su neutralizacin cuando la mezcla no causa ninguna sensacin olfativa. Todos los casos de fusin de los olores tienen carcter central. Por esto se consigue la fusin de los olores cuando se les hace llegar por separado a los distintos conductos nasales. El olfato adquiere una significacin muy importante como analizador a distancia en las personas con lesin del odo y la vista. La ciega sordomuda O. I. Skorojodov indica que ella se sirve del olfato igual que las personas sanas utilizan la vista: reconoce los sitios y las gentes por el olor.

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Hasta el momento actual no hay una teora suficientemente fundamentada del olfato. Todas las teoras del olfato que existen se dividen .en qumicas y tsicas. La teora qumica ha sido propuesta por Ruzhichk. Segn l, el olor de cada substancia depende de un grupo determinado de tomos que reaccionan electivamente con los compuestos qumicos que existen en la regin olfativa. Como resultado de esta reaccin aparece la excitacin de los receptores olfativos. La teora fsica fue propuesta por Daison, que parta del hecho de que la excitacin del rgano del olfato est motivada por la accin de las oscilaciones electromagnticas producidas por las molculas olorosas sobre el receptor olfativo. Las oscilaciones electromagnticas de las molculas olorosas se encuentran i-n la regin infrarroja del espectro.

11. Las sensaciones cinticas (del movimiento y posicin de los rganos del cuerpo). Las sensaciones cinticas o motoras se motivan por los procesos que tienen lugar en los rganos del movimiento al cambiar su posicin en el espacio. Las sensaciones cinticas pueden estar estrechamente unidas al funcionamiento de los exteroceptores, lo que se ve de una manera clara en el tacto, que es una combinacin de sensaciones cutneas y cinticas. La particularidad de las sensaciones tctiles, como forma especfica de la reflexin, es que las sensaciones motoras motivadas por el movimiento de la mano sobre el objeto y por el encuentro de ella con unas u otras partes del mismo nos informan de las cualidades de los objetos que nos rodean. Los cambios en la tensin muscular, junto con las sensaciones cutneas, nos informan de la tensin, la blandura, la dureza, la lisura, la rugosidad de las cosas. La separacin de los dedos nos da idea del volumen de los objetos y la fuerza necesaria para levantar una cosa nos indica su peso. Cuando se cierran los ojos y se excluyen al mximo las sensaciones cutneas (actuando por medio de un palo o un lpiz) se puede reconocer el tamao, la forma y la dureza del objeto por medio de las sensaciones cinticas (experiencias de Zaporozhets). Al mismo tiempo, la ejecucin de los movimientos conduce a la formacin de sensaciones cutneas, lo que tiene una significacin extraordinaria para el desarrollo de la diferenciacin tctil del espacio (ex-(jeriencias de Ananiev). La mano humana es un rgano de los sentidos especial, en el que se han unido las sensaciones cutnea y cintica, como resultado de un desarrollo histrico prolongado del hombre. Las sensaciones cinticas que aparecen cuando se mueve la mano son indispensables para apreciar la forma de los objetos (cuando se excluye la vista). Si sobre la piel del antebrazo se colocan distintas figuras de madera, el sujeto no puede determinar su forma y esto mismo tiene lugar si se colocan sobre la palma de la mano. nicamente la palpacin garantiza una percepcin completa de la forma (experimentos de Shifman). La historia de la mano, como rgano de conocimiento, se puede caracterizar como un perfeccionamiento ininterrumpido de las posibilidades de palpacin. En los monos que vivan en los rboles era un rgano de captacin y fijacin, mientras que en el hombre, bajo la .nfluencia del trabajo, se ha transformado en un analizador de complicado funcionamiento en el que el dedo grueso, con su movimiento de oposicin, forma una especie de rgano de clculo, indispensable para la percepcin de la magnitud y forma de los objetos palpables. Por el contrario, el dedo grueso del pie, que en los antecesores del hombre desempeaba funciones captativas, ha perdido esta funcin al garantizar la marcha vertical con apoyo en toda la planta del pie. El dedo ndice de la mano desempea el papel fundamental al coger los objetos con la mano. La accin mutua del pulgar y del ndice es la decisiva en el trabajo manual. La intervencin de las dos manos en la palpacin es distinta. En los diestros, la mano izquierda desempea funcin de apoyo y la derecha de reconocimiento o diferenciacin (datos de Ananiev). Las sensaciones cinticas son muy importantes para la vista. La percepcin,visual de la magnitud y distancia de los objetos no es posible sin la intervencin de las sensaciones cinticas procedentes de los msculos del ojo. Las sensaciones cinticas adquieren un desarrollo especial cuando est lesionado el rgano de la visin (como en el caso de los ciegos).

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Tienen una gran importancia las sensaciones cinticas que se originan en los rganos del lenguaje. El lenguaje es imposible sin un sistema exacto y bien diferenciado de los movimientos de las cuerdas vocales, la lengua y los labios. Segn Pavlov, los estmulos cinticos de los rganos del lenguaje son el componente bsico del segundo sistema de seales y la base sensible del pensamiento abstracto. El lenguaje escrito se apoya tambin en las sensaciones cinticas diferenciadas que tienen lugar al escribir. Las sensaciones cinticas se motivan por la estimulacin de receptores especiales (propioceptores) que se encuentran en los msculos, en los tendones, en los ligamentos y en las articulaciones. La excitacin que se ha iniciado en los propioceptores (husos musculares, corpsculos de Pacini y Galdoni) se dirige por los nervios aferentes a la parte cortical del analizador cintico que en el hombre se encuentra en la circunvolucin central anterior. Esta regin, igual que las partes corticales de otros analizadores, recibe las excitaciones propioceptivas unidas entre s y unidas a las excitaciones procedentes de otros analizadores. La capa inferior de la corteza motora regula los movimientos enviando hacia la periferia, a travs de las clulas piramidales, impulszos que motivan la contraccin de los msculos, lo que se manifiesta tambin en los cambios de su actividad elctrica.
Excitando la regin motora con corriente elctrica se puede obtener la expresin electroigrfica de la influencia de la corteza en los msculos, incluso en aquellos casos en que no es posible registrar de una manera clara el movimiento. En el msculo se registra la aparicin de oscilaciones bioelctricas (electromiograma) bajo la accin de la excitacin de la corteza en la regin de proyeccin del analizador cintico.

Un mecanismo semejante es la base de los movimientos voluntarios. Al efectuar los movimientos llegan a la corteza impulsos que dan noticias de su velocidad, su fuerza y la tensin de los msculos que actan. En concordancia con estos datos, resultado del funcionamiento del analizador cintico, se efecta desde la corteza la regulacin nerviosa de los msculos en cada momento. Sin sensaciones cinticas, que en el hombre han llegado a adquirir una gran exactitud, no es posible efectuar ningn movimiento exacto y determinado. Es suficiente alterar la parte receptora del arco motor para que la ejecucin de los molvimientos sea imposible. El hombre que tiene una alteracin de la sensibilidad propioceptiva no puede ejecutar movimientos con los ojos cerrados (ataxia). 12. Las sensaciones estticas (sensaciones de equilibrio) Las sensaciones estticas se motivan por los cambios de situacin del cuerpo con respecto a la vertical y aparecen por la estimulacin de un analizador especial (aparato vestibular) cuyos receptores se encuentran en el oido interno. Los rganos perifricos del analizador vestibular son los canales semicirculares y el vestbulo. Los canales semicirculares, dispuestos segn los tres planos perpendiculares del espacio, son los receptores que reaccionan a los movimikentos circulares del cuerpo o de la cabeza (fig, 35). La estimulacin de las clulas sensitivas de los canales semicirculares se efectan por la ley de la inercia. Al acelerarse el movimiento circular, el lquido que llena los canales semicirculares (endolinfa) hace presin sobre las pestaas sensitivas y motiva la excitacin. El movimiento en lnea recta no motiva sensaciones estticas. Los receptores perifricos de los canales semicirculares son clulas con pestaas. Estas son movidas por las corrientes de endolinfa que acompaan, segn la ley de la inercia, a los movimientos de la cabeza (fig. 36) El aparato otolticoque se encuentran en el vestbulo reacciona al desplazamiento en lnea recta, a los movimientos circulares y a todos los cambios de posicin de la cabeza y del cuerpo. Los receptores del aparato otoltico se encuentran en dos sacos de paredes tensas y constan de clulas de apoyo y sensitivas sobre las cuales estn los otolitos (cristales muy pequeos) Los cambios de posicin de los cristales sobre las pestaas de las clulas receptoras sirven de estmulo de los receptores del vestbulo al efectuarse los movimientos.

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La excitacin motivada por la estimulacin de los receptores de los canales semicirculares y del vestbulo se transmite por las ramas vestibulares del nervio acstico hasta la corteza, en cuya regin temporal se encuentra la representacin del aparato vestibular. La posibilidad de percibir los cambios del cuerpo en el espacio, cuando se han excluida los estmulos visuales, demuestra la representacin cortical del aparato vestibular. La misma significacin tiene la posibilidad de utilizar los estmulos vestibulares como estmulos condicionados. Si se combina un estimulo vestibular con la colocacin en la boca del perro de un cido se forma un reflejo condicionado y segregar saliva bajo la accin nica del estmulo vestibular. El aparato vestibular est estrechamente unido al cerebelo. Las sensaciones motivadas por la estimulacin del analizador vestibular tienen gran importancia para la redistribucin de las tensiones musculares del cuerpo que permiten la conservacin automtica del equilibrio. Es muy importante la relacin entre los analizadores vestibular y ptico que se manifiesta, entre otros casos, en que cuando se estimula el aparato vestibular parece que los objetos se mueven en el campo visual (mareo). El aparato vestibular tambin est estrechamente unido a los rganos internos. Cuando se le excita fuertemente se observan nuseas y vmitos (la llamada enfermedad martima y del vuelo). La representacin cortical del aparato vestibular permite, sin embargo, su entrenamiento, a consecuencia del cual crece considerablemente su estabilidad en relacin a los estmulos que actan sobre l.

13. Las sensaciones orgnicas (de hambre, de sed, las sexuales y las relacionadas con la respiracin y la circulacin sangunea). Las sensaciones orgnicas se determinan por los procesos que se desarrollan en el medio orgnico interno y aparecen al estimularse los receptores de los rganos internos (interoceptores) que se encuentran en los tejidos de todos los rganos. Las investigaciones microscpicas han mostrado la existencia de interoceptores en los rganos digestivos, de la respiracin, del sistema cardi-vascular y del sistema urogenital. Tambin se han descubierto interoceptores en los gang'ios del sistema nervioso vegetativo del hombre. Hay un centro subcortical (el hipot-lamo) de las influencias interoceptivas y una representacin cortical de los interoceptores, gracias a lo cual la corteza puede controlar todos los procesos que se desarrollan en el organismo e incluso los que tienen lugar en el tejido nervioso.

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Utilizando el mtodo de los reflejos condicionados se ha podido establecer, de una manera absolutamente objetiva, que las excitaciones procedentes de todos los rganos internos llegan a la corteza, donde se relacionan con las excitaciones procedentes de otros rganos internos y de los exteroceptores. Numerosos trabajos de Bikov y sus colaboradores han demostrado que tas estimulaciones ms variadas de los vasos sanguneos, el estmago y el intestino pueden ser estmulos condicionados para la reaccin de alimentacin o defensa del animal. Incluso la mdula sea ha resultado tener funciones receptoras que permiten elaborar reflejos condicionados cuando se la estimula. Adems, las seales que llegan a la corteza desde los interoceptores pueden alcanzar un alto grado de diferenciacin. En los experimentos de Arapetiants y Valatschina se tomaba como estimulo condicionado el riego con agua de la mucosa gstrica. El agua de 38 de temperatura era un estmulo positivo y se reforzaba con la alimentacin; el agua con temperatura de 26 era un estimulo negativo y no se reforzaba con alimento. El reflejo positivo se formaba rpidamente y despus de diecisis combinaciones el agua con temperatura de 26 dejaba de dar reaccin salival.

La excitacin procedente de los interoceptores, al llegar a la corteza, permite que se creen conexiones reflejas condicionadas entre los rganos "internos y los exteroceptores, que el medio externo influya a travs de estos ltimos sobre el funcionamiento de los rganos internos y que stos adapten su funcionamiento a las condiciones del medio ambiente.
Es sabido que si se sita un animal en una habitacin fra aumenta el metabolismo gaseoso y que si se le traslada a otro lugar ms caliente el metabolismo baja. Sin embargo, si las condiciones exteriores de la habitacin ce combinan previamente con el aumento de temperatura desde los 16 a 22 y despus se pone al animal en ella, pero con una temperatura de 16, vemos que el metabolismo gaseoso disminuye, igual que disminua antes en esta misma habitacin cuando tena una temperatura ms alta de 22. En este caso resulta que la reaccin condicionada es ms fuerte que la reaccin al estimulo real actuante. Las investigaciones llevadas a cabo en las personas han confirmado la significacin de las conexiones condicionadas para la regulacin de las funciones de los rganos internos. As, por ejemplo, la investigacin del metabolismo gaseoso en los conductores de los trenes de mercancas, que pasan muchas horas il fro, ha demostrado que cuando se dirigen a una estacin distante el metabolismo gaseoso crece y cuando el tren se aproxima al lugar de descanso disminuye. Es decir, la direccin en que marcha el tren resulta ser una se;il que cambia el tipo del metabolismo gaseoso.

A pesar de la variedad de los interoceptores, las sensaciones que recibe el hombre de su estimulacin son muy pocas y se diferencian de las sensaciones procedentes de los exteroceptores por su indeterminacin y por la falta de una localizacin exacta. Sechenov las denominaba sensaciones obscuras. Cuando el funcionamiento de los rganos internos es normal, las distintas sensaciones procedentes de ellos se funden en una sola, que constituye el estado general del hombre. Es sabido, sin embargo, que en caso de enfermedad, los rganos internos pueden ser fuente de grandes padecimientos. Aunque las seales procedentes de los interoceptores con frecuencia no se hacen acto de conciencia, los impulsos que llegan a la corteza desde los rganos internos forman parte en la dinmica cortical. La falta de sensaciones conscientes nicamente muestra que las seales de los interoceptores estn enmascaradas y no se reflejan en el sistema del lenguaje. En las condiciones corrientes, las seales de los interoceptores se enmascaran por el funcionamiento de los exteroceptores. nicamente en los casos de una estimulacin crnica o especialmente fuerte de los rganos internos, las sensaciones orgnicas se hacen dominantes y claras (una insuficiencia marcada de substancias nutritivas en el organismo es origen de una sensacin desagradable de hambre; la insuficiencia de agua conduce a la sensacin de sed, la dificultad de la respiracin causa una sensacin aguda de ahogo).
El hambre y la sed son las sensaciones orgnicas mejor estudiadas. El hambre est determinada por la insuficiencia de materias nutritivas en el organismo y aparece como resultado de la integracin complicada de excitaciones procedentes de distintos interoceptores. La excitacin del analizador gustativo y de los interoceptores relacionados con el paso de la comida por el esfago no elimina la sensacin de hambre. A este respecto son muy interesantes los experimentos de Pavlov de alimentacin ficticia. En el perro se haca un corte de esfago a consecuencia del cual la comida no llegaba al estmago, sino que sala al exterior por la terminacin del esfago. El perro tragaba pedazos de carne de una manera ininterrumpida, pero el hambre no desapareca (fig. 37).

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Fig. 37. Alimentacin ficticia (dibujo esquemtico segn Vinogradov). A. Perro.operado por el mtodo de Pavlov (alimentacin ficticia): 7, corte del esfago; 2, fstula estomacal a travs de la cual sale el jugo gstrico.B. Perro con "pequeo estmago aislado" (por el mtodo de Pavlov propuesto para estudiar los mecanismos reflejos de la digestin). Durante mucho tiempo algunos autores relacionaban el hambre nicamente con la accin de la sangre "hambrienta" sobre los centros nerviosos. Sin embargo, si esto fuera verdad el hambre desaparecera nicamente cuando las substancias nutritivas llegaran a la sangre, o sea unas cuantas horas despus de haber comido. En la desaparicin del hambre toman parte estmulos relacionados con todas las etapas de la digestin que dan seales consecutivas sobre la satisfaccin posterior del hambre tisular. Gracias a esto el hambre desaparece antes de que las substancias nutritivas lleguen a la sangre (Anogn). El hambre puede tener carcter selectivo. Esto se manifiesta en que cuando se mantiene al hombre con una dieta determinada, por ejemplo, sin sal, aparece la necesidad precisamente de la sal que es insuficiente en el organismo. Los experimentos llevados a cabo por los colaboradores de Pavlov han demostrado que en los perros que no reciban carne, pero reciban mucho azcar, los reflejos condicionados a la carne aumentaban, mientras que los reflejos al azcar casi desaparecan. La sed est causada por la insuficiencia de agua en el organismo y aparece como resultado de la excitacin de los sistemas de clulas que toman parte en la regulacin del metabolismo acuoso del organismo. En la aparicin de esta sensacin, la significacin principal la tienen los interoceptores que reaccionan a los cambios de la composicin qumica de la sangre. Sin embargo, la llegada del agua al estmago puede suprimir la sed, o sea que en la sensacin de sed tambin nos encontramos con un sistema de seales complicado que parte de diferentes interoceptores. Sera inexacto considerar que la sed depende nicamente de la estimulacin de los receptores de la boca y de la garganta (sequedad y pegajosidad) o solamente de los cambios qumicos de la sangre. Esto lo han demostrado de una manera convincente los experimentos con administracin ficticia de bebida, llevadas a cabo por los colaboradores de Pavlov, en los que el agua sale al exterior antes de que llegue al estmago. En estos experimentos el animal tena una sed insaciable aunque haba "bebido" ms de diez litros de agua, mientras que si se inyectaba directamente en el estmago, una cantidad de agua cinco o seis veces menor era suficiente para quitar la sed. Estos experimentos han demostrado la importancia de los interoceptores del estmago en la desaparicin de la sed. La desaparicin de la sed inmediatamente despus que se bebe, a pesar de que el agua an no ha llegado a la sangre, se explica por la estimulacin de los interoceptores del estmago.

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14.- Desarrollo de las sensaciones. Inmediatamente despus del nacimiento, el nio contesta a los estmulos que le llegan con distintas reacciones. La estimulacin del analizador vestibular motiva cambios de posicin de las extremidades y del cuerpo. El contacto causa un extremeciminto del nio. Como respuesta a la luz tiene lugar el cierre reflejo de los prpados. El rgano del gusto reacciona de distinta manera a las substancias alimenticias y no alimenticias, contestando con el acto reflejo de chupar o de escupir. El estmulo tctil trmico, en forma de corriente de aire dirigida hacia el nio, motiva una reaccin de defensa (el cierre de los ojos y movimientos defensivos de las manos). El estudio de los jrecin nacidos (de dos horas a ocho das de edad) ha demostrado que los estmulos sonoros provocan una inhibicin de los movimientos de succin. Si se reoite unas cuantas veces la accin del estmulo .se puede observar el debilitamiento de la reaccin, y el sonido utilizado deja de inhibir los movimientos de succin. Sin embargo, si se da un sonido de otra frecuencia o de otro timbre, la inhibicin de la succin de nuevo aparece. Este medio de investigacin ha demostrado que los analizadores del nio alcanzan en el momento del nacimiento un alto grado de desarrollo y son capaces de efectuar una diferenciacin relativamente delicada de los estmulos (experimentos a Bronshtein y Petrova). Las sensaciones del recin nacido tienen lugar fundamentalmente sobre la base de reflejos incondicionados. A pesar del alto grado del desarrollo de la diferenciacin de los estmulos en el sistema de n. lejos incondicionados, la formacin de reflejos condicionados, al comienzo de la vida, tiene lugar con gran dificultad. Como lo han demostrado los trabajos de Kasatkin, las reacciones reflejo-condicionadas se desarrollan en el nio poco a poco y la elaboracin de un reflejo condicionado exige muchas repeticiones y mucho tiempo. La investigacin de la madurez de las estructuras cerebrales muestra que la corteza contina desarrollndose despus del nacimiento. Por esto el perfeccionamiento progresivo de las funciones reflejas condicionadas est ligado al desarrollo ontogentico ulterior de la base material de estos reflejos. Las sensaciones del nio se desarrollan al mismo tiempo que se establecen los reflejos condicionados, y as, al mismo tiempo que forman parte del sistema de reflejos incondicionados, adquieren una naturaleza reflejo-condicionada. Los cambios de la sensibilidad tctil se pueden ver en el desarrollo de la mano como analizador tctil especial. Cuando un objeto hace presin sobre la palma de la mano de un recin nacido ste lo coge con fuerza y no lo suelta en mucho tiempo. En algunos casos coge con tanta fuerza los dedos del investigador que es posible levantar al nio y mantener todo el peso de su cuerpo colgando de las manos. Es tpico que esta reaccin tiene lugar nicamente cuando se hace presin sobre la palma de la mano; el contacto en el dorso de la mano o en otro sitio cualquiera de la piel no motiva esta reaccin. Sin embargo, este reflejo se inhibe al cabo de un mes y los movimientos de la mano adquieren otro carcter. La formacin de conexiones conduce, despus de un cierto tiempo, a los primeros movimientos de captacin, de los que despus se desarrollan la manipulacin con los juguetes y el acto complicado de palpacin. El desarrollo ulterior de la sensibilidad tctil est relacionado directamente con la vista y el odo y asegura los complicados y diferentes movimientos del nio. Adems, las sensaciones se desarrollan ya sobre una base refleja condicionada. El rgano de la vista recorre un complicado proceso de desarrollo que se caracteriza por el establecimiento de conexiones reflejas condicionadas. Al comienzo, el nio no puede ver la forma de los objetos aunque reacciona a la luz, pues el aparato muscular del ojo no es capaz de coord:nar sus movimientos y dirigirlos para mirar los objetos. Desde la tercera semana se desarrollan los sistemas de conexiones visuales motoras que permiten la fijacin de la mirada en el objeto. Entonces el estmulo luminoso puede fijar la mirada del nio y se perfeccionan los movimientos consecutivos del ojo. Sin embargo, la percepcin de las formas complicadas de los objetos pasa todava por un largo desarrollo. La visin del espacio contina desarrollndose durante la edad escolar. En una medida an mayor se perfecciona la sensibilidad diferencial del ojo en el proceso ulterior del trabajo (la distincin de los colores, la apreciacin de las medidas y otras funciones complicadas de la vista). Segn datos de Johnson, la exactitud para diferenciar los colores aumenta casi en dos veces desde los 6 a los 14 aos. La diferenciacin de la luminosidad segn Gilbert crece dos veces y media desde los 6 a los 17 aos.

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Con la edad tambin se perfecciona el odo del nio, sobre todo la agudeza de odo, que segn Fuco mejora extraordinariamente desde lo* 6 a los 14-15 aos, y la diferenciacin de los tonos se perfecciona visiblemente desde los 6 aos a los 17-19. Este complicado camino de desarrollo lo recorre tambin el odo del nio para formar el lenguaje. El desarrollo de las sensaciones en el nio :st relacionado con los. diferentes aspectos de su actividad: con el dibujo y la escultura, en las que se desarrollan las sensaciones visuales y cinticas; con la msica, que educa las formas ms complicadas y perfectas de las sensacione>> auditivas; con el deporte, que es el medio para el desarrollo de la sensibilidad propioceptiva, que juega un papel importantsimo en la vida del hombre, etc. La existencia de diferentes estmulos que actan sobre los rganos de los sentidos es condicin indispensable para el desarrollo de las sensaciones. Sin embargo, esto no es suficiente. Como lo han demostrado las investigaciones de Leontiev y Zaporozhets, el desarrollo de la sensibilidad se puede dirigir de una manera productiva nicamente cuando el xito de los actos del nio depende de la diferenciacin o no diferenciacin de los objetos. En estas condiciones, incluso una funcin relativamente sencilla como es la agudeza visual se desarrolla mucho ms. El desarrollo de los rganos de los sentidos del nio exige que la diferenciacin de unas u otras particularidades de los objetos sea condicin indispensable para la ejecucin de los actos que le interesan o tienen para l una significacin determinada. Solamente con una organizacin de este tipo de las actividades del nio se adquiere una cultura sensorial, o sea se estimula el desarrollo de sus sensaciones.

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CAPITULO V LA PERCEPCIN 1. Caracterstica general de la percepcin. La percepcin es el reflejo del conjunto de cualidades y partes de los objetos y fenmenos de la realidad que actan directamente sobre tos rganos de los sentidos. Las percepciones, igual que las sensaciones, son resultado de la accin directa de los objetos sobre los rganos de los sentidos. Sin embargo, en tanto que las sensaciones son reflejo de cualidades aisladas de los objetos (color, olor, calor o fro), las percepciones son representaciones del conjunto y de las relaciones mutuas de estas cualidades. La percepcin es siempre una imagen ms o menos complicada del objeto. Cuando percibimos, por ejemplo, una rosa roja, no tenemos sensaciones visuales y olfativas aisladas, sino que recibimos una imagen total de la rosa con su color y olor caractersticos. La percepcin se completa y perfecciona, en un grado mayor o menor, con los conocimientos que se tienen de la experiencia anterior. A consecuencia de esto, el hombre percibe los estmulos que actan sobre l como objetos determinados de la realidad: rboles, casas, otras personas, etc. La percepcin de algo, como objeto o fenmeno determinado de la realidad, seria imposible sin el apoyo en la experiencia pasada. Aquello que no se puede relacionar con la experiencia anterior o con los conocimientos que se han recibido, se percibe como algo indeterminado, como algo que es imposible referir a una categora de objetos. En estas condiciones sera imposible orientarse en el medio ambiente y actuar de una manera consciente y con fines determinados. Como las personas, segn su edad, su nivel cultural, su profesin y otras condiciones, tienen distinta experiencia, la percepcin de los mismos objetos y fenmenos es diferente, en cada una de ellas e incluso en una misma persona en distintos perodos de su vida; un mismo objeto o fenmeno se puede percibir desde distintos puntos de vista, con diferente exactitud y extensin. Como todos los procesos de conocimiento, la percepcin, siendo reflejo o representacin del mundo real, depende de las caractersticas del sujeto que percibe, de sus conocimientos, de sus necesidades, de sus intereses, etc. Igual que la sensacin, la percepcin es una imagen subjetiva del mundo real. La veracidad de las percepciones y su concordancia con la realidad, igual que la de las sensaciones se comprueba en la prctica. La prctica sirve de criterio para determinar la veracidad de las percepciones y de todos los dems procesos de conocimiento. Al mismo tiempo, la actividad prctica de los hombres es el fundamento de las percepciones. El hombre, al actuar de distinto modo sobre los objetos y fenmenos de la realidad, los percibe de una u otra manera. Lo que se percibe y cmo se percibe depende de lo que el hombre hace y de cmo lo hace, de los fines que persigue al actuar, del contenido y carcter de su actividad. Las percepciones humanas estn condicionadas por la prctica social. El hombre, al relacionarse con otras personas por medio del idioma, asimila la experiencia acumulada por la .sociedad, y completa y comprueba su prctica personal con la de los dems. De esta manera la percepcin es resultado de una compleja actividad analtico-sinttica del cerebro, un conocimiento sensible de grado ms elevado que las sensaciones. La base fisiolgica de la percepcin son los reflejos condicionados a estmulos complicados y a relaciones entre Ios estmulos, resultantes de la actuacin sobre los receptores, de distintas partes y cualidades de los objetos. A consecuencia de esto, en el hombre aparece una imagen complicada de los objetos. Las conexiones nerviosas temporales que se ran formado antes y son base fisiolgica de la experiencia influyen sobre el contenido y carcter de las percepciones. 2. Integridad de la percepcin.

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Una de las notas caractersticas de la percepcin es su integridad: el objeto de la percepcin, aunque es un estmulo complejo que tiene distintas propiedades y consta de diferentes partes, se percibe como un todo nico. Los componentes de esta unidad pueden actuar simultnea o consecutivamente (estimulaciones simultneas y consecutivas) y sobre un mismo analizador (por ejemplo, en la percepcin visual espacial de distintas partes de un objeto), o sobre distintos analizadores (por ejemplo, la percepcin del cine sonoro cuando actan al mismo tiempo los estmulos visuales y acsticos). Los componentes consecutivos pueden actuar unos inmediatamente despus de otros o con pausas intermedias. Pero en todos estos casos, el estmulo complejo acta como un todo nico. Sus componentes estn tan unidos entre s que la imagen compleja nica del objeto aparece incluso cuando acta directamente sobre el hombre una cualidad separada o una parte aislada de este objeto. Por ejemplo, el terciopelo se percibe como negro y como suave, aunque nicamente se le, mire y no se le toque. El mrmol se percibe como duro y fro, incluso cuando solamente se le mira y a pesar de que en ese momento no se reciba ninguna sensacin tctil ni trmica. Estas impresiones aparecen de una manera reflejo-condicionada, a consecuencia de las conexiones que se han formado anteriormente entre los estmulos visuales, tctiles -y trmicos, por la accin directa de estos objetos. Las sensaciones tctiles, cinticas y visuales se asocian con gran facilidad. Cuando se percibe la forma de los objetos o algunas de sus cualidades, tales como son lo liso y lo rugoso, estas sensaciones se funden tanto entre s que es imposible separarlas del conjunto general. Aunque el estmulo complejo acta como un todo ntegro y nico, como una unidad compleja, sus distintos componentes tienen diferente importancia en la reaccin que determinan. La fuerza de los componentes tiene gran importancia. Los experimentos de Pavlov y sus colaboradores han demostrado que cuando se ha formado un reflejo condicionado a un estmulo complejo, si se emplean aisladamente los componentes fuertes que forman parte de l (sonidos fuertes, luces brillantes, etc.) se obtiene la misma reaccin que cuando acta el estmulo complejo en total. Los componentes dbiles no tienen esta accin, ya que segn la ley de la induccin negativa se inhiben por la accin de los componentes ms fuertes. Por esto los detalles de los objetos y algunas de sus partes y cualidades no se perciben, pues son componentes dbiles del estmulo complejo y su accin est inhibida por los componentes ms fuertes. Pero esto no significa que los componentes dbiles no toman parte en la reaccin reflejo-condicionada determinada por un estmulo complejo. Si faltan estos componentes, los fuertes pierden su influencia poco a poco. Esto significa que los componentes dbiles, aunque en una forma encubierta y disimulada, intervienen en la reaccin al estmulo complejo y son una especie de fondo o segundo plano de la percepcin, mientras que los componentes fuertes del estmulo son el plano fundamental o anterior que se percibe con claridad.
El enmascaramiento de los estmulos dbiles se demuestra bien en los experimentos de Kotliarevski y Fadeeva. En ellos, un grupo de nios de 8 a 12 aos elaboraban un reflejo condicionado (opresin de una pera de goma) como reac cin a la presentacin momentnea de un cuadro verde y un ligero aumento simultneo de la iluminacin en la sala de experimentacin. Result que los nios contestaban con la misma reaccin motora a la influencia por separado, de cada uno de estos estmulos. Sin embargo, ellos perciban nicamente la conexin con uno de ellos, con el estmulo fuerte, con la aparicin del cuadrado verde. Cuando se utilizaba el estmulo dbil, o sea cuando nicamente se aumentaba ligeramente la iluminacin de la sala, aunque opriman la pera de goma, no podan decir por qu lo haban hecho. El estimulo dbil, si bien motivaba una reaccin motora, no lo perciban con claridad.

Al indicar la significacin del componente fuerte de un estmulo complejo es necesario advertir que no siempre ste es fuerte por sus cualidades fsicas (una luz brillante, un sonido fuerte, n olor fuerte, etc.). Estmulo fuerte es aquel que determina un foco de excitacin dominante en la corteza cerebral. Como lo demuestra la teora de Ujtomski sobre el dominante, un estmulo fuerte puede tener cualidades fsicas dbiles, si tiene una significacin vital fundamental. Cuando los componentes de un .estmulo complejo actan consecutivamente, adems de su fuerza, tiene gran importancia su orden de consecuencia. En igualdad de condiciones es ms activo el primer componente de la serie, que segn la ley de la induccin negativa inhibe la accin de los restantes componentes de este estmulo. De esta manera la desigualdad de fuerza de los componentes tiene gran influencia en la percepcin completa del objeto.

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La diferencia entre los componentes fuertes y dbiles tiene una gran importancia en la comparacin de los objetos. Si nicamente los componentes dbiles de los estmulos complejos son los parecidos, la semejanza de los objetos puede pasar inadvertida y sern necesarios mtodos especiales para ponerla de manifiesto. Por el contrario, cundo los componentes fuertes son parecidos no se percibe la diferencia entre los componentes dbiles, o sea no se manifiestan las diferencias entre objetos parecidos. En estos casos, para hacer la diferenciacin es necesario compararlos entre s ponindolos juntos. Las investigaciones de Pavlov han demostrado que cuando el refuerzo de unos estmulos se alterna con la utilizacin de otros estmulos no reforzados, que sean ligeramente diferentes de los reforzados, esta contraposicin alterna es una de las condiciones principales para su diferencia. En la prctica pedaggica se debe utilizar ampliamente la comparacin y contraposicin de objetos parecidos. Ushinski escriba: "En este mundo lo conocemos todo por medio de la comparacin. Si se nos presentara cualquier nuevo objeto que no pudiramos igualar a algo o diferenciar de algo, no podramos formar ningn juicio ni tener ningn pensamiento acerca de este objeto, y sobre l no podramos decir ni una palabra."23 La integridad de la percepcin consiste no solamente en que los objetos se perciben en la variedad de sus partes y cualidades, sino tambin en que estas partes y relaciones se perciben con unas relaciones determinadas entre ellas. Con unas mismas partes se pueden formar distintas unidades, si las relaciones entre ellas son distintas. Por ejemplo, con unos mismos sonidos se pueden formar distintas melodas cambiando su orden, los intervalos y la prolongacin de cada sonido. El hombre reconoce las melodas por las relaciones entre los sonidos, independientemente del tono y de los registros en que se ejecutan. Una de las manifestaciones de la integridad de la percepcin es que la percepcin de partes aisladas del objeto depende de la percepcin en conjunto. No solamente la percepcin del conjunto depende de la de las partes, sino tambin la percepcin aislada de las partes separadas del objeto depende, a su vez, de la percepcin del conjunto. Como ilustracin se puede poner el ejemplo del experimento de Fux. Se presenta una letra E amarilla. El trazo inferior se cubre con un papel azul transparente. Si el sujeto tiende a percibir una E, toda ella es vista amarilla y el trazo inferior no se percibe azul. En cambio, si intenta ver una F, o sea si excluye del conjunto .el trazo inferior, ste se percibe azul. Esto significa que la percepcin del trazo inferior depende de que est incluido o no en un todo nico. Igual que los dems procesos psquicos, la percepcin humana se caracteriza por la accin recproca constante de los dos sistemas de seales. La palabra interviene en la disgregacin y en la unificacin de los estmulos complejos o de sus componentes. La palabra denomina los signos y partes disgregadas del objeto, los fenmenos y objetos en conjunto. Esto es muy importante, pues en la percepcin permite utilizar conocimientos que ya se tienen sobre los objetos de la misma denominacin. La percepcin se forma desde la infancia bajo la influencia del idioma, en el que se ha fijado la experiencia social de las generaciones pasadas. Las indicaciones verbales de los adultos ayudan al nio a destacar una u otra parte de los objetos, a percibir su parecido o su diferencia. Por medio de la palabra el nio adquiere nuevos conocimientos sobre los objetos y esto influye esencialmente sobre la percepcin. 3. Carcter racional de la percepcin. El reconocimiento. La percepcin humana es racional. Al percibir los objetos y fenmenos de la realidad el hombre los interpreta segn los conocimientos que ha recibido antes y segn su experiencia prctica. La explicacin consecuente, cientfica y materialista, del carcter racional de la percepcin se encuentra en la accin recproca de los dos sistemas de seales. Al percibir un objeto el hombre lo refiere a una categora verbal determinada, manifiesta unos u otros juicios verbales sobre l y en esto consiste la comprensin del objeto. La forma ms simple e inicial de comprensin de los objetos y fenmenos es su reconocimiento. La base fisiolgica del reconocimiento es la actualizacin o reavivacin de las conexiones temporales formadas anteriormente, que se restablecen y actan cuando el hombre se encuentra de nuevo con aquellos objetos u otros parecidos.
23

K. D. Ushinski, Obras completas, ed. rasa, tomo VII, 1949, p*. 332.

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Se diferencian dos tipos de reconocimiento: el generalizado o no especfico y el diferenciado o especfico. El primero consiste en que el objeto se refiere a una categora general y amplia cualquiera. El reconocimiento diferenciado o especfico es la catalogacin del objeto en una categora limitada. La forma extrema del reconocimiento diferenciado es la identificacin del objeto con otro que se ha percibido antes. Para el reconocimiento no especfico o generalizado es suficiente la percepcin de rasgos generales del objeto (por ejemplo, los contornos). Para el reconocimiento especfico diferenciado es indispensable destacar los signos tpicos de este objeto, sus caracteres especficos. La precisin, exactitud y rapidez del reconocimiento dependen de la estabilidad y del grado de diferenciacin de las conexiones temporales que se haban formado anteriormente. Cuanto ms consolidadas y diferenciadas sean, ms preciso, exacto y rpido ser el reconocimiento. El reconocimiento siempre se apoya en los signos distintivos que permiten referir el objeto a una u otra categora, sin destacar todos sus caracteres. Por esto, para el reconocimiento del objeto por sus rasgos aislados, tiene gran importancia la formacin de sistemas de conexiones temporales. Cuando stos existen, la accin de uno de los componentes del estmulo complejo pueden reproducir el sistema completo y esto permite el reconocimiento de un objeto por caracteres aislados. As pasa, por ejemplo, cuando se reconocen las palabras por algunas letras que las componen. Percibiendo nicamente algunas letras se puede leer la palabra entera y esto acelera la lectura.
El papel de los sistemas de conexiones se manifiesta muy claramente en la percepcin de las imgenes denominadas gemelas y de significacin mltiple. En la fig. 38 se tienen dos imgenes de este tipo. La fig. A puede percibirse como un polgono o como un cuerpo voluminoso. Esto se explica porque cuando te perciben dibujos semejantes se excitan distintos sistemas de conexiones elaborados antes. Por esto es suficiente remarcar una de las combinaciones caractersticas de las lneas del contorno, para que inmediatamente se destaque toda la figura en conjunto. Esto se ve especialmente claro cuando se mira la fig. B, que puede percibirse como una copa o como los perfiles de dos personas.

Fig. 38.

Representaciones dobles y de significacin mltiple. a, polgono; b, copa y perfil.

El reconocimiento de los objetos por signos o partes aisladas puede conducir a errores de la percepcin. Esto se demuestra bien en la lectura de palabras expuestas muy poco tiempo (dcimas o centsimas de segundo) con ayuda del taquitoscopio 24 (fig. 39). Si, por ejemplo, en las palabras "universidad" y "electricidad" se cambian de
24

Del griego: taxistos, rapidsimo, y seopeo, miro. La descripcin del taquitoscopio se da en la pgina 186.

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lugar o se suprimen algunas de las letras intermedias y de esta manera se exponen un tiempo muy corto, en la mayora de los casos, estos cambios y defectos no se perciben. Las palabras se leen como si estuvieran completas, porque la primeras y las ltimas letras actualizan los sistemas de conexiones que se haban creado antes.
En algunos casos hay necesidad de hacer que el objeto de la percepcin no sea reconocible. La tarea consiste en conservar el objeto integro y no modificar sus caracteres principales de tal manera que su percepcin no cambie. Corrientemente esto se consigue coloreando algunas partes del objeto con un tono prximo al color del fondo. De esta manera las partes del objeto de color parecido al fondo se funden con l (fig. 40, A y B) y las restantes ya no crean las formas de este objeto. Tambin se pueden agregar lneas curvas o radiales que cambian la forma del objeto, por ejemplo, una figura simtrica en asimtrica, y esto dificulta su reconocimiento (fig. 41). En estos casos, el arte para reconocer la forma verdadera del objeto consiste en debilitar la impresin inmediata que producen estos medios utilizados para dificultar su percepcin. Para esto es necesario apoyarse en la imagen que se tiene del objeto, gracias a la experiencia pasada. Es importante saber destacar los signos reveladores aislados y poco manifiestos.

En el reconocimiento se manifiesta claramente el papel de la palabra. EDsto se observade un modo esecial cuando los sntomas externos del objetelo son tan escasos e insignificantes o estn tari modificados que no permiten reconocerlo inmediatamente.
El reconocimiento con ayuda verbal se demuestra bien en la percepcin de los dibujos incompletos. En la fig. 42 tenemos unas cuantas manchas negras. A primera vista no se puede reconocer en ellas nada determinado. Pero es suficiente decir que esto es un perro para que las manchas inmediatamente se unan y se perciba esta figura. La palabra excita las seales del primer sistema con que est conectada y que completan lo que falta en el dibujo. Estte papel "completadoi" de la palabra puede efectuarse nicamente cuando est slidamente unida al primer sistema de seales, o sea cuando hay una experiencia material inmediata suficiente y sta se ha relacionado repetidas veces con la palabra dada. Por esto los nios de edad preescolar, a consecuencia de la debilidad de las conexiones entre el primer sistema de seales y las palabras, no reconocen los objetos en los dibujos indicados cuando se les nombran.

La estrecha accin mutua entre los dos sistemas de seales en la percepcin se basa en la transmisin de la excitacin de un sistema a otro. Las conexiones del primer sistema de seales se transmiten al segundo y esto conduce al razonamiento y a la diferenciacin consciente de los estmulos. Junto a esto,las conexiones verbales se transmiten al primer sistema de seales, lo cual conduce a la integracin y cambio de la percepcin bajo la influencia de la palabra. La palabra influye en la distincin de los elementos dbiles del estmulo complejo. Como ya lo hemos visto, stos estn enmascarados con frecuencia por los componentes ms fuertes, pero en muchos casos desempean un papel importantsimo para el reconocimiento de los objetos. La accin mutua de los dos sistemas de seales facilita el refuerzo del componente dbil, o sea la distincin de signos que antes pasaban inadvertidos (o de partes inadvertidas). As se crean condiciones favorables para reconocer un objeto y para diferenciarlo de otros parecidos a l. 4. El carcter selectivo de la percepcin El carcter selectivo de la percepcin consiste en la acentuacin preferente de unos objetos (o de algunas particularidades o signos de los objetos) en comparacin con otros. La base fisiolgica de la selectividad es el dominio de un foco de excitacin cortical y la inhibicin simultnea de las restantes partes de la corteza a consecuencia de la induccin negativa.

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Este fenmeno se ve claramente en el siguiente ejemplo: la persona que por primera vez trabaja con el microscopio, corrientemente cierra un ojo, pero, sin embargo, pronto se convence de que esto no es necesario, ya que al mirar con atencin con un ojo, los estimulos visuales procedentes del otro estn inhibidos y por esto se ve nicamente lo que est en el campo visual del microscopio.

La selectividad de la percepcin est determinada por causas objetivas y subjetivas. Entre las primeras tenemos cualidades de los mismos estmulos (su fuerza, su movilidad y su contraste) y particularidades de las condiciones exteriores en las que se percibe el objeto (su iluminacin, la distancia a que se encuentra y otras). Las causas sujetivas dependen ante todo de la actitud del hombre hacia el objeto que acta sobre l y sta depende de su significacin para las necesidades e intereses del sujeto, de su experiencia anterior y del estado psquico general en que se encuentre. En la selectividad de la percepcin tiene gran importancia que sta siempre se encuentre incluida en la ejecucin de cualquier actividad (de la produccin, cientfica, de enseanza, etc.) y por esto est sometida al fin de esta actividad. Un mismo objeto se puede percibir de distinta manera segn la tarea que el sujeto se ha planteado. Cuando no hay una tarea determinada la percepcin es muy incompleta. Por esto las imgenes de los objetos con los que nos encontramos con frecuencia, pero cuya percepcin no est relacionada con nuestra actividad, son muy confusas.
Por ejemplo: es frecuente que las personas no sepan qu tipo de cifras tiene su reloj, {romanas o rabes), que no recuerden el color de pjaros que conocen muy bien; sin embargo, todo esto lo perciben con exactitud si lo necesitan para su actividad. La dependencia de la percepcin respecto de la actividad se puede ver tambin en los experimentos de laboratorio. A un grupo de estudiantes se les propone dibujar una figura geomtrica determinada, dando a sus integrantes un comps ya armado. A los componentes de otro grupo se les da este mismo comps, pero desarmado, con la indicacin de que deben armarlo antes de empezar a dibujar. Despus que han realizado esta tarea se recoge el compsa los dos grupos y, de una manera inesperada para ellos, se les propone dibujar, lo ms exactamente que les sea posible, el comps que han utilizado hace un momento. Resulta que los estudiantes del primer grupo, los que han utilizado el comps ya montado, lo dibujan con imprecisin y sin mostrar una porcin de detalles importantes (fig. 43 A). Los estudiantes del segundo grupo, los que han tenido que armar el comps, lo dibujan con exactitud (fig. 43 B). La gran diferencia en la exactitud del dibujo de un mismo objeto est determinada por la diversidad de las tareas realizadas. En un caso, la actividad estaba dirigida al dibujo de una figura, en el otro al montaje de las piezas de un comps.

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La actitud emocional hacia aquello que se percibe tiene gran influencia sobre la selectividad de la percepcin. Cuando existe una actitud de indiferencia, no se percibe el objeto o su percepcin es muy superficial; por el contrario, cuando hay inters o actitud emocional hacia el objeto, ste se convierte fcilmente en el objetivo de la percepcin. La selectividad de la percepcin puede ser temporal o permanente. La selectividad temporal se determina por las necesidades, las tareas 0 fines que hay en un momento dado, segn la actividad que se efecta o el estado emocional. La selectividad permanente (en particular la profesional) se forma como resultado de la actividad preferente que se tiene durante muchos aos. En el ltimo caso aparecen diferencias en la percepcin de un mismo objeto por personas de distinta profesin o de diferente edad. La persona que no tiene conocimientos tcnicos, al mirar una mquina percibe muchos menos detalles que los que percibe un ingeniero. Un adulto percibe un cuadro de diferente manera que un nio: no solamente comprende mejor su contenido y su sentido, sino que percibe, gracias a sus conocimientos y experiencia, muchos detalles que para el nio pasan inadvertidos. Por tanto, para la percepcin tiene una gran importancia la experiencia pasada. Esta tiene tambin una gran influencia no solamente en lo que se percibe, sino tambin en cmo se percibe. Tiene importancia, no solamente la experiencia creada en el curso de un tiempo ms o menos largo, sino tambin la experiencia temporal determinada por los hechos que preceden inmediatamente a la percepcin. Tambin tiene gran efecto sobre la percepcin la actitud creada bajo la influencia de las percepciones precedentes inmediatas. La actitud es una preparacin especial para percibir los objetos de una manera determinada segn las percepciones inmediatas anteriores. Este fenmeno ha sido estudiado por el psiclogo sovitico Uznadze y sus colaboradores y es una de las particularidades esenciales de la percepcin: su dependencia del estado del sujeto que percibe. Este estado a su vez est determinado por las influencias que han actuado sobre l precedentemente. Como ejemplo de la formacin de esta actitud pueden sear los siguientes experimentos, cuyo mtodo ha sido elaborado por Uznad/e. Se hace que el sujeto perciba 15 20 veces seguidas dos objetos desiguales (dos bolas de distinto tamao que se le ponen en la mano, o dos crculos de papel que se colocan ante su vista). Despus de esto se presentan al sujeto dos objetos iguales (dos bolas iguales o dos crculos de papel iguales) y debe decir, lo mismo que cuando se le mostraban objetos desiguales, si stos son iguales o desiguales y, en este ltimo caso, cul de ellos es el mayor. Resulta que los objetos mostrados en la segunda serie se aprecian como desiguales y nos encontramos con dos clases de respuestas: unos sujetos califican los objetos de acuerdo con la percepcin anterior de los objetos desiguales (o sea consideran menor el objeto que se encuentra en aquel lado donde se hallaba, en la primera fase del experimento, el objeto que realmente era menor), otros sujetos manifiestan lo contrario, consideran menor el objeto que ahora est en el lugar donde antes se hallaba el objeto mayor. Los experimentos han demostrado que si esta actitud se elabora en una regin perceptiva, por ejemplo, la visual, despus se puede manifestar tambin en otras regiones, por ejemplo, en la tctil. Por tanto, tiene un carcter amplio que se difunde al funcionamiento de una porcin de analizadores. Desde un punto de vista fisiolgico esta actitud se puede considerar como uno de los casos de formacin y funcionamiento del estereotipo dinmico que se crea por la influencia de sistemas determinados de estmulos.

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Tipos de percepcin (visuales, auditivas, etc.). Papel del movimiento en los distintos tipos de percepcin.

Las percepciones, igual que las sensaciones, se clasifican segn el analizador que toma parte en ellas. Por esto se diferencian en visuales, auditivas, tctiles y otras. Sin embargo, la diferencia esencial de la clasificacin de las percepciones y de las sensaciones consiste en que al diferenciar los tipos de percepcin tenemos en cuenta solamente el papel dominante de uno de los analizadores de los mltiples que corrientemente toman parte en la percepcin. Esto no excluye algunos casos en que dos o varios analizadores intervienen en el mismo grado en una misma percepcin. En estos casos tienen lugar tipos complicados o combinados de percepciones. Este es, por ejemplo, el caso de percepcin visual del cine sonoro o de la representacin teatral. En muchas percepciones juegan un papel muy importante las sensaciones cinticas o motoras. Cuando el hombre entra en conocimiento de un objeto con frecuencia no se limita a mirarlo (o sea no se limita a las sensaciones visuales), sino que lo coge en las manos, lo palpa, le da vueltas, lo sopesa, etc. Al escuchar un sonido el sujeto vuelve la cabeza para percibirlo mejor. La actividad motora se ve muy clara en la percepcin visual de los nios pequeos. Posteriormente esta actividad se inhibe de manera progresiva y al final se reduce a los movimientos de los ojos. Las sensaciones cinticas intervienen en uno u otro grado en todas las percepciones. Como ya se dijo, en los rganos de los sentidos, adems del aparato receptor especfico, hay un sistema muscular ms o menos complicado que est regulado por la corteza cerebral y gracias al cual los receptores tienen la movilidad necesaria para recibir los estmu'os en distintas condiciones (cuando cambia la distancia entre el estmulo y el receptor, cuando cambia la intensidad del estmulo, etc.). La relacin ntima de cualquier percepcin con los movimientos que dan origen a las sensaciones cinticas tiene una significacin importantsima para la exactitud y finura de las percepciones, sobre todo de las visuales. Gracias a los movimientos de la mano y de los ojos se consigue una percepcin ms completa y diferenciada de los objetos. Con la ayuda de su aparato motor, los ojos efectan un reconocimiento de todas las partes del objeto, sobre todo de aquellas que exigen una diferenciacin exacta. Esto le dio derecho a Sechenov a denominar al ojo "tentculo" y subrayar la significacin especialmente importante de los movimientos "de exploracin" del ojo en el reconocimiento sensorial de los objetos. 6 Percepcin del espacio.

El espacio y el tiempo son las formas fundamentales de existencia de la materia. Todos los objetos existen en el espacio y en el tiempo. El estudio materialista de la percepcin del espacio lo comenz Sechenov. Partiendo del hecho de que al nacer no se tiene la visin espacial de los objetos, sino que aparece con la experiencia, en el proceso de su manipulacin, Sechenov subrayaba la significacin del sentido muscular (las sensaciones cinticas) que sera una especie de medida del espacio. La observacin y el estudio de las personas que han nacido ciegas y han adquirido la posibilidad de ver, despus de una operacin, muestra que la. percepcin del espacio exige la formacin de asociaciones visuales y motoras. Estos ciegos de nacimiento, inmediatamente despus de la operacin, no ven la forma de los objetos, ni su magnitud, ni la distancia a que se encuentran. Los primeros dias despus de la operacin solamente ven un campo luminoso difuso que a ellos les parece que est en contacto directo con su ojo. nicamente despus, por medio de la formacin de asociaciones visomotoras, comienzan a diferenciar la forma de los objetos, su magnitud y la distancia a que se encuentran. Adems, al principio, esto se hace de una manera muy imperfecta; por ejemplo, durante mucho tiempo no pueden diferenciar un circulo de una esfera, un tringulo de una pirmide, siendo necesario un gran esfuerzo para que aprendan a valorizar la significacin de las sombras y de la perspectiva para apreciar la distancia a que estn los objetos.

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A.

Percepcin de las formas de los objetos.

La forma de los objetos se puede percibir por medio de la vista y del tacto. Para la percepcin visual de la forma es indispensable la determinacin precisa de los contornos o limites del objeto, lo que depende de su magnitud, de la distancia a que est situado y de la agudeza visual del observador. Para la percepcin de las formas planas es muy importante determinar la direccin de los contornos y sus relaciones de magnitud. Esto es lo que permite percibir unos objetos como cuadrados, otros como cuadrilteros, los terceros como circulares, etc. Adems, hay que tener en cuenta que los objetos se proyectan en la retina, segn las leyes de la ptica, en una imagen muy disminuida e invertida. Cada cambio de posicin del objeto con respecto al ojo cambia su imagen en la retina. Si el objeto se encuentra delante del sujeto, de tal manera que su superficie sea paralela a la del ojo y ste est exactamente enfrente del centro del objeto, la imagen ser una; pero si el sujeto mira al objeto desde un lado, la imagen cambiar y, adems, el cambio ser mayor cunto mayor haya sido el cambio de posicin del objeto. A pesar de esto, la forma de un mismo objeto corrientemente se percibe con exactitud y ms o menos invariable (constante). Esta constancia de la percepcin de la forma de los objetos se explica porque en ella, adems del aparato ptico del ojo (retina sobre la que se proyecta la imagen de los objetos), interviene su aparato muscular. Cuando se mira un objeto, el ojo se mueve casi todo el tiempo siguiendo su contorno o sus puntos ms caractersticos. Aunque las sensaciones cinticas motivadas por estos movimientos no se hacen actos de conciencia, sirven de seales importantes para indicar particularidades determinadas de los contornos y del ngulo visual con que el objeto.se ve. Es necesario tener en cuenta que estas sensaciones provocadas por una u otra forma de la imagen en la retina y por la posicin del ojo, con respecto al objeto que se percibe, han estado conectadas muchas veces, en el curso de la experiencia pasada, con la palpacin del objeto. A medida que se refuerzan estas asociaciones el ojo empieza a determinar la forma del objeto a pesar de sus cambios de posicin con respecto al observador. De esta manera, cuando percibimos los objetos utilizamos los movimientos de los ojos como "comps y regla" (Sechenov) que nos permiten determinar su forma con bastante exactitud. Como ya se dijo antes, las sensaciones cinticas juegan un papel fundamental en la percepcin tctil de la forma. Esta percepcin se basa en la unificacin de las sensaciones cinticas que se tienen cuando se contornea el objeto con la mano. En cierto grado, el movimiento del objeto por los dedos o por la palma de la mano puede sustituir la palpacin manual, pero si la mano y el objeto estn en contacto y en absoluta inmovilidad respectiva, no se obtiene la imagen tctil de la forma del objeto, sino nicamente una sensacin de contacto.

B. Percepcin del tamao de los objetos.

El tamao visible de los objetos depende de la magnitud de su imagen en la retina y de la distancia a que se encuentran de nosotros. Cuando los objetos se encuentran a la misma distancia, la imagen en la retina es mayor cuanto mayor es el objeto. Sin embargo, el objeto menor, si est ms cerca, puede dar una imagen mayor en la retina que un objeto mayor que est ms lejos. Esto mismo sucede cuando un mismo objeto se ve a diferentes distancias. Pero si, por ejemplo, nosotros vemos un hombre a tres metros y medio y a diez metros de distancia, aunque su imagen en la retina es distinta en cada caso, su tamao visual casi no cambia. Esta constancia de la percepcin del tamao de los objetos se explica porque en ella, igual que en la percepcin de la forma, intervienen no solamente la sensacin visual, o sea el tamao de la imagen en la retina, sino tambin las sensaciones cinticas procedentes de los msculos del ojo que adaptgan el aparato visual a las distintas distancias. Estas corrigen la percepcin del tamao de los objetos. Se conocen dos mecanismos de adaptacin del ojo para la visin de los objetos a diferentes distancias (los dos estn relacionados con cambios en la tensin de los msculos del ojo): la acomodacin y la convergencia. La acomodacin se debe a los cambios en la curvatura del cristalino. Para la visin de los objetos prximos el cristalino se hace grueso, para I visin lejana se alarga, se hace ms plano (fig. 44).

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Simultneamente con la acomodacin se efecta la convergencia, que es el ajuste de los ejes visuales del ojo al objeto. Corrientemente la acomodacin acta hasta los 5 6 metros y la convergencia hasta los 15 20. Las excitaciones cinticas provocadas por los movimientos de acomodacin y convergencia llegan a la corteza cerebral al mismo tiempo que las excitaciones visuales procedentes de la retina, y por esto, desde la infancia, se forman conexiones reflejas condicionadas entre ellas: el refuerzo de la acomodacin y de la convergencia se hace seal de la proximidad del objeto; su disminucin es seal de su lejana. Si de cualquier manera se debilita o se excluye la acomodacin y la convergencia, entonces el tamao de los objetos se apreciar por su imagen en la retina y por algunos signos indirectos. Entre stos tiene significacin primordial la comparacin del tamao del objeto dado con el tamao de los que lo rodean y nos son bien conocidos. Si se excluye la posibilidad de esta comparacin, el tamao visual de los objetos se determinar nicamente por la magnitud de su imagen en la retina.
En un experimento los observadores deban apreciar el tamao de un disco cuando se le separaba desde 3 hasta 36 metros. Con este fin, el tamao del disco que se alejaba se comparaba con el tamao de otro que estaba siempre a una distancia constante de 3 metros. El disco que se alejah;. era de diez centmetros de dimetro y el dimetro del disco inmvil se poda cambiar, lo cual permita igualar sus dimensiones al tamao visual del disco que se alejaba. Los experimentos se efectuaban al comienzo con observacin binocular, despus con observacin monocular y finalmente con observacin monocular a travs de un tubo estrecho; en este ltimo caso se exclua casi totalmente la influencia de los objetos prximos para valorar el tamao del disco movible. Los resultados numricos del experimento estn representados en la figura 45. En las abscisas estn marcadas las distancias en metros, en las ordenadas el tamao visible del disco movible (con relacin al tamao inicial que se toma como unidad). Si el tamao visual del disco se determinara solamente por la magnitud de la imagen en la retina, o sea segn las leyes de la ptica, entonces, a medida que el disco se aleja parecer ms pequeo y se obtendr una curva descendente que est representada en la grfica por la lnea inferior. De otra manera, si el tamao visual del disco movible quedara invariable se obtendra una lnea recta que se representa en la grfica con la l'nea de puntos. En realidad, con la observacin binocular a estas distancias no se obtuvo ni lo uno ni lo otro; todos los observadores notaban un cierto aumento del tamao visual del disco a medida que se alejaba. Con la observacin monocular el tamao visual del disco a estas distancias casi no cambiaba, pero en la observacin a travs del tubo estrecho disminua mucho y se aproximaba a la linca inferior de trazos que corresponden a los tamaos angulares del disco (experimento de Boring). Estos datos se refieren a la apreciacin del tamao de los objetos que se encuentran relativamente cerca, cuando an acta la convergencia y es posible la comparacin del objeto que se determina con los que le rodean. En las distancias mayores, el tamao visual de los objetos se aproxima ms a su tamao angular correspondiente a las leyes de la ptica. En la fig. 46 se muestra la curva que indica la dependencia del tamao visual de los objetos de la distancia a que se encuentran, cuando sta es grande. Si se toma como unidad el tamao visual de un objeto situado a mil metros, este tamao visual ser dos veres menor a la distancia de dos mil metros y parecer diez veces menor a la distancia de diez mil metros.

C.

Percepcin del relieve y distancia de los objetos.

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La percepcin del relieve (forma de volumen) v de la distancia a que se encuentran los objetos se efecta principalmente por medio de la visin binocular, o sea de la visin simultnea con los dos ojos. En la visin binocular tiene una importancia decisiva la fusin en la corteza cerebral de las excitaciones procedentes de 'as dos retinas, pero esta fusin puede ser de distinto grado. Una fusin completa se tiene solamente en los casos en que la imagen del objeto cae en puntos correspondientes de la retina, o sea en los puntos que coinciden cuando se superpone una retina a la otra. Si la imagen cae sobre puntos dispares, la funcin no se efecta. En estos casos, cuando la disparidad de los puntos estimulados es muy grande, tiene lugar la denominada imagen duplicada. Cuando la desviacin de un punto de la imagen en un ojo es pequea con respecto a la imagen en el otro ojo, hay una fusin incompleta de las imgenes y como resultado de esto se tiene el efecto esteroscpico, o sea la impresin de volumen o relieve de los objetos visibles. Esta desviacin insignificante de las imgenes en la percepcin de los objetos voluminosos se explica por el hecho de que los ojos estn a una cierta distancia (alrededor de 60 milmetros) uno de otro, y a consecuencia de esto, la imagen en la retina del ojo derecho y del ojo izquierdo no son absolutamente iguales: el ojo derecho ve ms de la mitad derecha del objeto y el ojo izquierdo, la izquierda. Esto motiva una cierta desigualdad de las imgenes en la retina y como consecuencia la impresin de relieve.
La impresin de relieve, cuando no hay una fusin completa de las dos imgenes, se puede observar bien con ayuda del estereoscopio. Si se hacen do imgenes de un mismo objeto, de manera que una de ellas' corresponda la visin del objeto con el ojo derecho y la otra con el izquierdo, cuando se miran en el estereoscopio las dos imgenes se funden y dan una visin de relieve.

La desviacin indicada de las imgenes de los objetos en uno u otro ojo es seal de que tenemos delante un relieve y no un plano. Para la formacin del reflejo condicionado a esta seal es muy importante el reconocimiento de los objetos, ya que por este medio tenemos la percepcin directa del volumen. Para la percepcin del relieve y la distancia a que se encuentran los objetos, adems de la desviacin binocular de la imagen en la retina, tienen importancia otra serie de factores auxiliares, entre los cuales se encuentran: la acomodacin y convergencia de los ojos, la perspectiva lineal y area y la distribucin de la luz y las sombras en la superficie de los objetos. Se entiende por perspectiva lineal el hecho de que los objetos parecen menores cuanto ms distanciados estn de nosotros, o sea cuanto menor es el ngulo visual bajo el cual los vemos. Un ejemplo de perspectiva lineal es la convergencia aparente de dos lneas paralelas que se alejan; por ejemplo, los rieles del ferrocarril (fig. 47). La perspectiva lineal se completa por la perspectiva de los detalles, que se manifiesta en la desaparicin de detalles, en la difusin de los ngulos y en la debilitacin de las diferencias entre luz y sombra a medida que el objeto se aleja.

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La perspectiva area es el cambio de color de los objetos por la influencia de las capas de aire de tono azulado que se interponen entre el sujeto y los objetos distantes. Por esto los objetos distantes parecen cubiertos de una nebulosidad azulada, y cuanto ms distantes estn, esta nebulosidad parece ms densa. En los dibujos no coloreados la perspectiva area se consigue con un sombreado ligero (figura 48). La distribucin de la luz y la sombra depende de la situacin de los objetos con respecto a la fuente de luz, lo que subraya la impresin de relieve y de distancia. En la percepcin de los objetos o de sus imgenes en los dibujos, estos estmulos complementarios adquieren la significacin de seales condicionadas del relieve y de la distancia a que se encuentran los objetos. Estos signos auxiliares y complementarios de la distancia a que se encuentran los objetos permiten la percepcin de profundidad, no solamente en la visin binocular, sino tambin en la monocular, a pesar de que en sta el relieve se nota menos. D. Percepcin de la direccin y orientacin en el espacio.

La percepcin de la direccin en que se encuentra el objeto, con relacin a los otros objetos o al observador, se efecta por la accin conjunta de los aparatos visual, cintico y vestibular. En muchos casos, para la orientacin en el espacio son muy importantes los estmulos que permiten localizar los sonidos en el espacio con bastante exactitud. La percepcin visual de la direccin depende de la localizacin de la imagen del objeto en la retina. Como los objetos se representan en la retina invertidos, la excitacin de la mitad inferior de la retina corresponde a la direccin superior, y la excitacin de la mitad superior, a la direccin inferior; la excitacin de la. mitad derecha corresponde a la direccin izquierda, y as sucesivamente. Para conseguir una visin ms perfecta de las cosas el hombre vuelve la cabeza o los ojos constantemente hacia el objeto y, a consecuencia de esto, las sensaciones visuales se ligan siempre a las cinticas y vestibulares motivadas por estos movimientos. Esto permite referir exactamente unas u otras partes del objeto a determinados puntos del espacio. Para la orientacin en el espacio adquieren una gran significacin las representaciones del lugar, que pueden ser de dos tipos: I) la representacin de puntos aislados relacionados entre s consecutivamente y con nuestra situacin con respecto a ellos, y 2) la representacin simultnea de la disposicin de estos puntos en el espacio en forma de un esquema espacial del lugar. En el primer caso el hombre parece como si dibujara una ruta o un movimiento; en el segundo parece que ve todo el lugar como un mapa de conjunto (experimentos de Shemiakin). El segundo tipo es ms complicado y aparece despus que el primero y como generalizacin de l.

E. . Las ilusiones visuales.

En la percepcin de las cualidades espaciales de los objetos en algunos casos aparecen ilusiones visuales (engaos de la vista). Estas se observan en casi todo el mundo y aparecen por distintas causas. Se conocen muchos tipos de ilusiones visuales; sealaremos algunos de ellos. 1. Supervaloraran de las lneas verticales. La altura del dibujo representado en la fig. 49, A, aparece mayor que su anchura aunque en realidad son iguales (el dibujo tiene forma cuadrada). 2. Ilusiones de contraste. Un hombre alto al lado de uno bajo parece ms alto de lo que es en realidad. Del mismo modo, las circunferencias del mismo dimetro parecen distintas segn lo que les rodea: entre circunferencias grandes parecen menores; entre pequeas parecen mayores (fig. 49, B). 3. Traslado de las caractersticas de las figuras completas a sus partes. Las lneas que forman parte de una figura grande parecen mayores que las lneas de la misma longitud que forman parte de una figura pequea. Esta ilusin se puede observar en la fig. 49, C, donde las lneas rectas que representan la cubierta de dos barcos desiguales son de la misma longitud, pero parecen diferentes. 4. Deformacin aparente de las lneas por la influencia de otras lineas. En el dibujo 49, D, el arco inferior parece ms cncavo y ms corto que el superior, a pesar de que los dos son iguales. Las lneas paralelas no lo parecen por la influencia de otras que las intersectan (figura 49, E).

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La explicacin fisiolgica de las ilusiones visuales an no es clara. Se puede suponer que algunas de ellas estn motivadas por particularidades del movimiento de los ojos al fijar la mirada en los objetos. As, la supervaloracin de las lneas verticales se explica porque los movmientos verticales del ojo van acompaados de una tensin muscular mayor y son ms lentos que los movimientos horizontales.

Las ilusiones de contraste se podran explicar por las relaciones de induccin de la excitacin y la inhibicin en la corteza cerebral: la excitacin ms fuerte de unos puntos de la retina y, por tanto, de las partes correspondientes de la corteza, motiva, segn la ley de la induccin simultnea, la inhibicin de las regiones vecinas de la corteza cerebral. Las ilusiones visuales tienen una gran significacin en la pintura y en la arquitectura, como uno de los medios principales del arte representativo. F. Los umbrales de la percepcin de las cualidades espaciales de los objetos. El umbral de reconocimiento se diferencia de la forma, y el umbral de diferenciacin, del tamao de los objetos.

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El umbral de reconocimiento de la forma de un objeto es el ngulo visual mnimo bajo el cual se puede reconocer su forma.

El ngulo visual depende de la relacin entre los tamaos del objeto y la distancia de observacin. Cuanto mayor sea el ngulo visual, mayor ser la imagen del objeto en la retina y, por tanto, aqul se ver mejor. Cuando los objetos pequeos se distancian mucho se hacen invisibles. Cuando se acercan hacia nosotros, al principio se ve algo indeterminado, como una mancha o un punto obscuro, y despus, a medida que aumenta el ngulo visual, empieza a dibujarse la forma del objeto y a esto corresponde el umbral de su reconocimiento. El ojo es muy sensible a las diferencias de forma de los objetos y de sus detalles. En los experimentos para el estudio de los umbrales de percepcin de la forma, las curvaturas de las lneas se perciban cuando la altura del arco (AB, en la fig. 50, a) se vea con un ngulo de 69 segundos y el ngulo de las lneas rectas (fig. 50, b) se vea con un ngulo visual an menor (de 5 a 8 segundos). Aproximadamente bajo estos ngulos se percibe la lnea quebrada (fig. 50, c), sobre todo si sirve de lmite entre una superficie luminosa y otra obscura (datos de Gofman y otros). La hendidura en una figura se percibe antes que el saliente (fig. 50. d y e). El umbral de diferenciacin del tamao de los objetos y la correlacin de sus partes es la diferencia mnima de dichas particularidades de los objetos que se perciben por primera vez. Estos umbrales tambin muestran la alta sensibilidad del ojo. Si se toman dos rectngulos que tienen la misma base pero se diferencian por su altura, su diferencia se percibe ya cuando es de 1/50 a 1/60 de sta. Con la misma exactitud se perciben los cambios en la extensin de la figura. Segn muchos investigadores,. el umbral de diferenciacin de la superficie de los crculos es igual a 1/50 1/60 de la extensin de uno de los discos que se compara. Es muy alta la sensibilidad al cambio de los ngulos de cualquier figura; as, cuando se parte de un ngulo de 40 el umbral de diferenciacin es de 47'. Los umbrales de la percepcin, igual que los de las sensaciones, pueden cambiarse mucho con el entrenamiento. Con su ayuda pueden disminuir, y la sensibilidad, como magnitud inversamente proporcional al umbral, aumenta. Cuando se determinan los umbrales de diferenciacin de las proporciones de las figuras en los pintores y en las personas que no dibujan, resulta que el umbral de diferenciacin de las relaciones de los lados de un cuadriltero recto en los dibujantes es aproximadamente 4 5 veces ms bajo que en los que no dibujan. La disminucin de los umbrales de la percepcin, igual que los de la sensacin por medio del entrenamiento, se explica porque progresivamente se elabora una diferenciacin ms delicada de los estmulos semejantes, gracias al reforzamiento de uno de ellos y a la inhibicin de los otros. A consecuencia de la contraposicin de objetos parecidos, en la corteza cerebral tiene lugar la limitacin de la zona de irradiacin de la excitacin; esto motiva en las zonas vecinas un proceso de inhibicin y conduce a una diferenciacin ms exacta de los estmulos. 7 Percepcin del tiempo. La percepcin del tiempo es el reflejo objetivo de la duracin, de la velocidad y de la continuidad de los fenmenos reales.

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En cada estimulacin las clulas nerviosas reciben una excitacin de fuerza determinada. Cuando la accin del estmulo es prolongada, la excitacin aumenta (se suma con la precedente), y cuando se suspende el estmulo, la excitacin disminuye progresivamente. De esta manera la excitacin se desarrolla en fases de distinta intensidad y cada una de stas sirve de seal del tiempo que ha transcurrido desde el comienzo o desde el final de la actuacin del estmulo. El estado de las clulas nerviosas sirve de seal de tiempo; sobre estas seales el hombre y los animales elaboran reflejos condicionados exactos. En los laboratorios de Pavlov estos reflejos de los animales se elaboraban mando se les daba de comer con intervalos exactamente determinados. Por ejemplo, si a los animales se les daba de comer cada 30 minutos, muy pronto la reaccin salival apareca exactamente cada 30 minutos. Los reflejos condicionados al tiempo tambin se elaboran constantemente en el hombre, con la diferencia de que en l pueden reforzarse por los estmulos directos y por la valoracin verbal de la exactitud o equivocacin en la percepcin del tiempo. Las sensaciones cinticas y acsticas son las que dan una diferenciacin ms exacta del tiempo. Sechenov las consideraba "esplndidas medidas para los pequeos intervalos de tiempo". Las investigaciones experimentales han confirmado esto al demostrar que los estmulos visuales se diferencian cuando actan con un intervalo de 1/10 a 1/20 de segundo, los estmulos tctiles con intervalos de 1/40 de segundo y los estmulos acsticos con intervalos de 1/100 de segundo. Se ha confirmado tambin la suposicin de Sechenov acerca de la significacin importantsima de las sensaciones cinticas para la percepcin del tiempo. El papel de las sensaciones cinticas se ve muy claro en la percepcin del ritmo (de la msica, de los movimientos, etc.). La percepcin del ritmo, o sea alternar determinados grupos de estmulos, con la acentuacin de algunos de ellos, est siempre acompaada de reacciones motoras en uno u otro grado, con movimientos de la cabeza, de las manos, de las piernas, del cuerpo o del aparato vocal. Estos movimientos se observan en forma encubierta cuando se intenta inhibirlos y se ha demostrado que esta inhibicin conduce a la percepcin y reproduccin equivocada del ritmo. La importancia del acompaamiento motor, para la percepcin del ritmo, se confirma en las enfermedades y lesiones del analizador cintico en las que la percepcin del ritmo es muy difcil o imposible (datos de Elkin). Con frecuencia se observan equivocaciones en la apreciacin del tiempo o ilusiones del tiempo consistentes en que ste aumenta o disminuye. Se aumenta la duracin de los pequeos intervalos y se disminuye la de los grandes. Tambin se aumentan los ritmos rpidos y se disminuyen los lentos. En la valoracin inmediata del tiempo influye la actitud e inters hacia lo que sucede. Los perodos ocupados por acontecimientos interesantes e importantes parecen cortos y pasan pronto; los que estn ocupados por acontecimientos poco interesantes y sin importancia parecen largos y pasan con lentitud. La apreciacin del tiempo depende en alto grado de los afectos que despierta aquello que sucede en determinado lapso. En las vivencias de placer, de sentimientos alegres, el tiempo con frecuencia no se valora; cuando hay vivencias de tristeza, de angustia, de aburrimiento, de espera, el tiempo parece ms largo. La actividad que se desarrolla influye tambin en la apreciacin del tiempo. Si es montona y exige gran esfuerzo el tiempo se sobrevalora. Los perodos ocupados por actividades variadas y no agotadoras no se valoran. La disminucin del tiempo cuando actan estmulos variados es consecuencia del predominio, en la corteza cerebral, de los procesos de excitacin sobre los de inhibicin; como resultado de esto los procesos metablicos de las clulas nerviosas se aceleran. Cuando actan estmulos montonos la inhibicin comienza a predominar sobre la excitacin y en las clulas nerviosas se hacen ms lentos los fenmenos metablicos, de aqu la vivencia de "lentitud" del tiempo y el aumento do su prolongacin. Las equivocaciones que se observan cuando se recuerdan acontecimientos tienen otro carcter. En este caso sucede lo/contrario de antes: el tiempo que se relaciona con acontecimientos interesantes y variados parece ms largo que el que estaba ocupado por acontecimientos montonos y poco interesantes. Esto se explica porque cuando se recuerdan acontecimientos variados aparecen muchas ms asociaciones que cuando se recuerdan hechos montonos. El "sentido del tiempo" (vivencia de tiempo) no es innato; se desarrolla progresivamente en el proceso de la vida y de la actividad del hombre. Los nios aprenden a valorar conscientemente los perodos de tiempo slo a medida que acumulan experiencia y conocimientos sobre las apreciaciones del tiempo adquiridos en los ejemplos de distintos acontecimientos o perodos (segundo, minuto, hora, da, semana, etc)

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1. Percepcin de los movimientos. La percepcin del movimiento depende de factores del tiempo y del espacio, de la distancia a que se encuentran los objetos, de la velocidad con que se mueven y del movimiento del observador. Los movimientos muy lentos no se pueden ver: sobre ellos se puede juzgar nicamente de manera indirecta. Corrientemente no se ve el movimiento de las agujas del reloj y lo conocemos nicamente comparando la posicin que tienen en un momento dado con la que tenan antes. Cuando la velocidad es grande, en la retina se produce una imagen difusa del objeto en forma de franja ininterrumpida, y cuando es muy grande no se percibe nada a consecuencia de lo breve que es la estimulacin de la retina. Para la percepcin de los objetos que se mueven con rapidez es muy importante la distancia que nos separa de ellos. Mientras que percibimos confusamente los objetos cercanos, que se mueven con rapidez, percibimos bien el movimiento rpido de los objetos lejanos. En este caso aparece la ilusin de la perspectiva del movimiento, que consiste en que a medida que los objetos se alejan parece que su velocidad disminuye. Por ejemplo, cuando se observa un avin que vuela siempre ron la misma velocidad parece que sta disminuye a medida que aumenta su altura. La percepcin de los movimientos est condicionada por la accin conjunta de unos cuantos analizadores: del visual, del cintico, del vestibular y algunas veces del auditivo (si el movimiento se acompaa de sonidos de distinta intensidad). Para la percepcin ptica de los movimientos lo fundamental es el cambio de lugar de la imagen en la retina y, como consecuencia de esto, la estimulacin consecutiva de sus distintos puntos, as como los movimientos del ojo y de la cabeza para seguir con la mirada el objeto movible. Pero, sin embargo, no todos los desplazamientos de la imagen en la retina y no todos los movimientos del ojo dan la impresin de movimiento del objeto. Cuando se pasa la mirada de un objeto inmvil a otro, las imgenes en la retina se cambian; mas, a pesar de esto. *> tenemos la impresin de que los objetos se muevan..En estos casos la excitaciones cinticas procedentes de los movimientos de los ojos y de la cabeza anulan el efecto del cambio de lugar de las imgenes en la retina. 1 cambio de lugar de las imgenes en la retina se hace seal del movimiento de los objetos nicamente cuando el sujeto siente la inmovilidad de su cuerpo o percibe la diferencia entre la velocidad del objeto en movimiento y la velocidad del movimiento de su cuerpo. La percepcin del movimiento cuando el observador tambin se mueve rpidamente es an ms complicada. Entonces, los objetos prximos inmviles parece que van al encuentro del observador; por ejemplo, cuando se mira desde la ventanilla del vagn en la direccin del tren. Al mismo tiempo los objetos lejanos, incluso los mviles, parecen inmviles si su imagen permanece en la mancha amarilla. Tambin aparece una falsa impresin de movimiento cuando si-perciben consecutivamente distintas fases o situaciones del movimiento de los objetos, si tales fases se perciben con intervalos muy cortos (fracciones de segundo) o separadas unas de otras por espacios pequeos. Este cambio rpido de distintas fases del movimiento crea el efecto estroboscpico, o sea la impresin de movimiento de los objetos inmviles. Esto es lo que tiene lugar en la percepcin del cinematgrafo. 2. La observacin y la capacidad de observar. Las percepciones pueden ser impremeditadas (o involuntarias; y premeditadas (o voluntarias). En las percepciones impremeditadas percibimos el objeto sin que nos gue ningn fin y sin que nos lo hayam OS planteado. Esta percepcin est dirigida por las circunstancias externas (por ejemplo, la proximidad de los estmulos, su fuerza o su contraste), o por el inters inmediato que despierta un objeto dado. Las percepciones intencionadas, por el contrario, desde el comienzo se regulan por el inters y tienen como fin percibir uno u otro objeto, para tener conocimiento de ellos. En estos casos el segundo sistema de seales juega un papel regulador, ya que la tarea se manifiesta siempre verbalmente. Los actos que sirven para realizarla son

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resultado de la transmisin de las relaciones del segundo sistema de seales al primero (la expresin verbal del pensamiento sobre lo que es necesario percibir motiva los actos prcticos indispensables para la percepcin). La percepcin intencionada puede estar incluida en cualquier actividad y se realiza al mismo tiempo que sta. Por ejemplo,.la percepcin de la palabra que es necesario consultar en el Diccionario es la etapa inicial de un ejercicio que se ha dado al alumno. La percepcin de lo que ha escrito el alumno en el cuaderno se incluye en la ltima etapa de esta tarea. De la misma manera, el tornero percibe el movimiento del taladro al mismo tiempo que taladra y esta percepcin depende de cmo se desarrolla el trabajo. En todos estos casos la percepcin depende de la actividad en que est incluida, en cul de sus etapas tiene luegar y de cuales son las exigencias de esta etapa del trabajo. En otros casos la percepcin es una actividad relativamente independiente (por ejemplo, la percepcin de los objetos expuestos en un museo, la de un espectculo teatral, etc.). En estos casos la percepcin sirve a fines que estn muy lejos de ella (adquirir conocimientos, recibir una satisfaccin esttica, etc.). Pero estos fines se consiguen gracias a la percepcin y no por medio de cualquier otra actividad en la que esta est incluida y junto a la cual se desarrolla (como era el caso de los ejemplos anteriores). La percepcin, con carcter de actividad independiente, se manifiesta sobre todo en la observacin. La observacin es la percepcin ms o menos prolongada, aunque sea con intervalos, planificada e intencionada que se efecta con objeto de seguir el curso de un fenmeno o de los cambios que sufren los objetos. La observacin es una forma activa del conocimiento sensorial de la realidad. Tiene su base fisiolgica en las relaciones recprocas complicadas entre el segundo y el primer sistema de seales. En la observacin, como actividad independiente con un fin determinado, ya desde el comienzo se supone la formulacin verbal de los fines y de las tareas que la dirigen a un objeto determinado. En estos casos, el segundo sistema de seales regula la actividad del primer sistema. Tambin se da el caso contrario: los resultados de la observacin, o sea los datos sensoriales de la percepcin, a su vez se reflejan en el segundo sistema de seales y se denominan con palabras. Esto conduce al planteamiento de nuevas tareas y exigencias para la observacin ulterior, lo que se expresa verbalmente y actualiza nuevas conexiones en el segundo sistema de seales. El proceso de observacin activa es, por tanto, una accin recproca ininterrumpida de los dos sistemas de seales. El xito de la observacin depende ante todo de lo clara que sea la tarea que se ha planteado. Juega un papel importante la divisin de las tareas, es decir, el planteamiento de tareas parciales y ms concretas. Al decidir observar cmo un pjaro hace su nido, el hombre se plantea una serie de tareas parciales: observar a dnde vuela en busca de los "materiales de construccin", qu es lo que trae, cunto tiempo est en el nido ajustando lo que ha trado, etc. La observacin exige una preparacin especial (conocimiento previo de los materiales que se refieren al objeto de observacin como son: los dibujos, las fotografas, la descripcin verbal de los objetos y otras, por el hecho de ser una percepcin relativamente prolongada, planeada, intencionada, y se efecta con unos u otros fines de conocimiento. En la preparacin de la observacin debe ocupar un lugar importante la aclaracin de las tareas que se propone, las exigencias que debe satisfacer y la elaboracin previa del plan y de los mtodos le observacin. Es muy importante que la observacin sea activa. Esto se manifiesta en la actividad racional, intelectual, que acompaa a la observacin (sobre todo juega un gran papel la comparacin de los objetos) y en la actividad motora del observador. El hombre conoce mejor numerosas cualidades y propiedades de los objetos cuando acta con ellos. Por esto es comprensible la tendencia de cada uno a coger con las manos, a hacer algo con el objeto que uno percibe y no limitarse a mirarlo. Ayudan mucho los dibujos, los modelados de los objetos y todas sus representaciones esquemticas. El papel positivo de los movimientos y las acciones en la observacin se basan, no slo en que gracias a ella se consigue el conocimiento de las cualidades de los objetos que pueden ser percibidas nicamente cuando se manipula con ellos, sino tambin en que, gracias a la actividad motora, el hombre se fija ms en detalles de las cosas que pasaran inadvertidos en una percepcin exclusivamente visual. El volumen de la percepcin visual, o sea la magnitud de lo que el ojo abarca en un momento dado, es mayor 'que lo que se puede percibir con la mano, o lo que es posible representar en el dibujo y en el modelado del objeto. Por esto la mano, al tomar parte en la percepcin, como si dijramos, fija hacia s el ojo y le obliga a concentrarse en una parte ms reducida de la

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percepcin y, de esta manera, mira mejor las particularidades del objeto, sus detalles. Es tambin muy importante el hecho de que la necesidad de representar una cosa estimula a percibirla con exactitud, ya que nicamente en estas condiciones la representacin del objeto puede corresponder al original. El lenguaje ocupa un lugar esencial en la observacin. El observador, al describir lo que percibe y formular los resultados de la percepcin, no slo se fija ms en las partes aisladas o propiedades de los objetos, sino que tiene tambin una actitud ms consciente hacia aquello que es necesario describir, se da cuenta ms clara de lo que percibe, mira y escucha mejor aquello que le sirve de objeto de observacin. En la enseanza primaria tiene una gran importancia la relacin mutua entre las observaciones de los alumnos y las palabras del maestro. Estas formas de conjuncin pueden ser distintas: en unos casos, la palabra del maestro nicamente dirige la observacin de los escolares en el momento dado o en un futuro prximo (cmo es el pico del guila?, cmo son sus alas?, etc.); en otros, conduce al razonamiento de lo que ya se ha percibido (se fija, por ejemplo, en lo que pas en un experimento de fsica, de qumica, etc.); en un tercer caso, la palabra del maestro comunica conocimientos que solamente despus se. van a ilustrar de una manera objetiva (la demostracin de objetos o su representacin grfica). Como lo han demostrado las investigaciones efectuadas bajo la direccin de Zankov, todas estas formas de combinacin de la palabra del maestro y la percepcin de los objetos por el escolar tienen distinto resultado segn la tarea que se plantea el maestro en la clase. As, por ejemplo, para estudiar el aspecto exterior de los objetos la primera forma result ser la ms efectiva; para resolver otras tareas pedaggicas fueron ms efectivas otras formas de combinacin de la palabra y las demostraciones objetivas prcticas. Hay fundamentos para asegurar que la primera forma de combinacin de la palabra del maestro y la percepcin de los escolares ayuda no solamente para la adquisicin de los conocimientos, sino tambin para eI desarrollo de la capacidad de observacin en los nios. Para el xito de la observacin es muy importante su planificacin y sistematizacin. Una observacin que tenga por objeto el estudio amplio de un objeto siempre SR lleva .1 cabo <**rn un plan *>xacto, con un sistema determinado, con la observacin consecutiva de unas partes del objeto despus de otras. Solamente con una observacin de este tipo no nos pasar inadvertido nada y no volveremos por segunda vez hacia aquello que ya haba sido percibido. Es muy importante la actitud del sujeto hacia la observacin. La calidad de la observacin mejora cuando se tiene conciencia de la responsabilidad de sus resultados y se tiene en cuenta la necesidad de que stos queden registrados. Todo ello estimula a una observacin ms constante y prolongada. El entrenamiento prolongado en la observacin conduce al desarrollo de la capacidad de observar, que consiste en saber sealar las particularidades caractersticas de los objetos, pero poco marcadas y que a primera vista parecen poco importantes. La capacidad de observar depende de la experiencia y de los conocimientos, que son los que permiten darse cuenta de las particularidades de unos u otros objetos o fenmenos; en gran medida depende de la curiosidad. Como todas las dems cualidades psquicas humanas, la capacidad de observar no es algo innato y predeterminado y puede desarrollarse en un alto grado. Para ser observador es necesario ejercitarse en la observacin: comparar distintos objetos, sus distintas facetas; fijarse en sus relaciones y acciones mutuas; plantearse la tarea de distinguir la mayor cantidad posible de particularidades del objeto o del fenmeno, advertir los cambios ms insignificantes en aqullos; aprender a distinguir lo ms esencial de aquello que se percibe. Para desarrollar la capacidad de observacin es necesaria una organizacin de la percepcin que corresponda a todas las condiciones indispensables para su xito: claridad de la tarea, preparacin previa, actividad en la observacin, su sistematizacin, etc. Es indispensable que los resultados de la observacin se valoren segn su plenitud, su exactitud y su importancia. Los errores y defectos de la observacin deben ser registrados y corregidos en las observaciones posteriores y ms cuidadosas. La capacidad de observacin es indispensable en todos los aspectos de la vida humana. Los inventores, los innovadores de la produccin, los sabios, los escritores, los pintores y los actores se han caracterizado siempre

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por una gran capacidad de observacin y en gran parte deben a ella sus xitos. Ya desde la infancia es necesario prestar una gran atencin al desarrollo de la capacidad de observacin, as como de la exactitud y variedad de la percepcin, sobre todo en los juegos y en la enseanza, utilizando en este ltimo caso distintas tareas (observacin de los fenmenos de la naturaleza, los cambios de tiempo, el crecimiento de las plantas, la conducta de los animales) y trabajos de laboratorio. 3. Diferencias individuales de la percepcin. Las diferencias de experiencia, de conocimientos, de puntos de vista, de intereses y de actitud emocional hacia los objetos y fenmenos reales motivan grandes diferencias individuales de la percepcin. Estas se manifiestan en la complejidad, en la exactitud y en tu rapidez de la percepcin, en el carcter de su generalizacin y en su colorido emocional. Los distintos tipos de percepcin se forman segn los hbitos y costumbres adquiridos en la experiencia y, por tanto, segn los sistemas de conexiones temporales que se han creado antes. En unas personas, la percepcin se caracteriza por una mayor integridad, un mayor colorido emocional y un anlisis menos profundo (tipo sinttico de la percepcin). En otras se distingue por su carcter analtico, por una concrecin menos manifiesta y una integridad menor (tipo analtico de la percepcin). Finalmente, en un tercer tipo de personas las percepciones son concretas, ntegras y, al mismo tiempo, analticas (tipo sinttico-ana-ftico de la percepcin). Las personas del primer tipo prestan ms atencin a los hechos; las del segundo tipo, a la significacin y explicacin de los hechos; las del tercer tipo combinan la observacin y descripcin de los hechos con su explicacin. Los tipos extremos de percepcin se encuentran con menos frecuencia que el tipo medio, el tipo sinltico-analtico. Las marcadas diferencias individuales de la pcrcepccin estn creadas por el grado de generalizacin y diferenciacin de los sistemas de conexiones temporales formadas anteriormente. Una diferenciacin insuficiente de las conexiones temporales conduce a una falta de plenitud y de exactitud de las percepciones que corrientemente se completan con distintas aportaciones subjetivas, lo que se observa con gran frecuencia cuando hay una excitabilidad emocional exagerada del sujeto. Las deformaciones subjetivas de la percepcin tambin pueden ser consecuencia de la formacin de estereotipos anormales, o sea de sistemas de conexiones temporales slidos, pero poco variables, y que cambian con dificultad en las nuevas circunstancias. Estos estereotipos anormales y poco variables se manifiestan en los prejuicios que ron frecuencia deforman la percepcin y la hacen unilateral. 4. Desarrollo de la percepcin en los nios. Las formas elementales de la percepcin comienzan a desarrollarse muy temprano, en los primeros meses de vida del nio, a medida que se forman en l los reflejos condicionados a los estmulos complejos. La diferenciacin de los estmulos complejos en los nios de pocos aos an es muy imperfecta y se diferencia mucho de la que aparece despus. Esto se explica porque en los nios los procesos de excitacin predominan sobre los de inhibicin. Al mismo tiempo se observa una gran inconstancia de los dos procesos, as como una amplia irradiacin de ellos y, como consecuencia de esto, la inconstancia y la inexactitud de las diferenciaciones. Para los nios de edad prcescolar y de edad acolar menor es caracterstica la falta de detalles en las percepciones y su gran saturacin emocional. El nio pequeo diferencia ante todo los objetos brillantes y movibles, los sonidos y olores poco corrientes, o sea todo aquello que le motiva reacciones de orientacin y emocionales. Por su falta de experiencia an no puede distinguir las particularidades esenciales y principales de los objetos, de las secundarias. Las conexiones reflejo-condicionadas indispensables para esto aparecen nicamente a medida que acta con los objetos, en los juegos y en sus ocupaciones.

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La relacin inmediata de las percepciones con las acciones es una particularidad caracterstica y una condicin indispensable para el desarrollo de la percepcin en los nios. Al ver un nuevo objeto, el nio se acerca hacia el, lo coge en sus manos y, al manipularlo, poco a poco distingue sus cualidades y propiedades. He aqu la enorme significacin de las acciones del nio con los objetos para la formacin de una percepcin ms detallada y verdadera de ellos. Para los nios es muy difcil la percepcin del espacio. Las conexiones entre las sensaciones visuales, cinticas y tctiles, que son indispensables para la percepcin del espacio, se forman en el nio a medida que ste conoce la forma y la magnitud de los objetos, a medida que los utiliza. El nio aprende a diferenciar las distancias cuando comienza a andar solo y a moverse en un espacio ms o menos grande. A consecuencia de una prctica insuficiente las conexiones cintico-visuales del nio de corta edad son an imperfectas. De aqu la inexactitud de su apreciacin visual de la extensin y la profundidad. Si el adulto valora la longitud de una lnea con un lmite de error mximo hasta de 1/100 de la longitud, los nios de 4 a 6 aos la valoran con un error no inferior a 1/20. Los nios se equivocan con extraordinaria frecuencia al apreciar el tamao de los objetos lejanos, y la percepcin de la perspectiva en el dibujo se adquiere nicamente al final de la edad preescolar, exigiendo con frecuencia entrenamientos especiales. Las formas geomtricas abstractas (el crculo, el cuadrado, el tringulo) se unen en la percepcin de los preescolares con las formas de objetos determinados (los nios con frecuencia llaman al tringulo casita; al crculo, ruedecita, etc.) y solamente despus, cuando ellos saben la denominacin de las figuras geomtricas, aparece una representacin general de estas formas dadas y la diferenciacin verdadera de sus independencia de otros signos de los objetos. La percepcin del tiempo es an ms difcil para el nio. En los nios de 2 aos y medio es an completamente indiferenciada. La utilizacin exacta de conceptos tales como: ayer, maana, antes y despus, en la mayora de los casos se observa nicamente alrededor de los 4 aos y la apreciacin de intervalos determinados del tiempo (hora, media hora, diez minutos) es muy frecuente que la equivoquen los nios de 6 a 7 aos. La comunicacin verbal con los adultos produce en el nio grandes cambios en el desarrollo de la percepcin. Los adultos dan a conocer al nio los objetos que le rodean, le ayudan a considerar sus signos ms importantes y caractersticos, le ensean a actuar con ellos y responden a las numerosas preguntas referentes a estos objetos. Al aprender la denominacin de los objetos y de sus partes, los nios aprenden a generalizar y diferenciar los objetos segn sus propiedades ms importantes. La percepcin de los nios depende en alto grado de su experiencia anterior.'Cuanto mayor es la frecuencia con que un nio se encuentra con distintos objetos ms sabe sobre ellos, mejor los percibe y posteriormente refleja con ms exactitud las relaciones y uniones que existen entre ellos. El hecho de que los nios pequeos, al percibir cosas poco conocidas o dibujos, se limiten a enumerar objetos separados o partes de ellos y les sea difcil explicar la significacin total, se explica por la insuficiencia de la experiencia infantil. Los psiclogos Binet, Stern y otros, que fijaron su atencin en este hecho, hicieron deducciones equivocadas acerca de la existencia de tipos invariables de la percepcin segn la edad e independientemente de aquello que se percibe. As es. por ejemplo, el esquema de Binet que establece tres grados de la percepcin de los dibujos segn la edad del nio: entre los 3 y los 7 aos el estado de enumeracin de distintos objetos por separado; de los 7 a los 12 aos el estado de descripcin y, desde los 12, el estado de explicacin o interpretacin. Lo artificial de semejantes esquemas se demuestra con facilidad si a los nios se les presenta dibujos con contenido para ellos conocido. En estos casos, incluso nios de 3 aos, no se limitan a una enumeracin sencilla de los objetos, sino que dan una narracin ms o menos unida, aunque con la mezcla de explicaciones inventadas e imaginarias (datos de Rubinshtein y Ovsepian). Por tanto, la particularidad cualitativa del contenido de la percepcin infantil es consecuencia, ante todo, de la limitacin de la experiencia en los nios, de la insuficiencia de los sistemas de conexiones temporales que se han formado en la experiencia pasada y de la inexactitud de las diferenciaciones elaboradas anteriormente. Las leyes de formacin de las conexiones reflejo-condicionadas explican tambin la estrecha relacin que hay entre la percepcin infantil y los movimientos y actos del nio. Los primeros aos de vida del nio son el perodo de elaboracin de las conexiones reflejo-condicionadas fundamentales entre los analizadores (por ejemp'o,

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cintico-visual, tc-til-visual, y otras) cuya formacin exige movimientos y acciones inmediatas directas con los objetos. En esta edad los nios, al mismo tiempo que miran los objetos, los palpan y los tocan.. Ulteriormente, cuando estas relaciones se han hecho ms firmes y diferenciadas, la accin directa con los objetos ya no es indispensable y la percepcin visual se hace un proceso, relativamente independiente, en el que el componente motor interviene en forma encubierta (principalmente en forma de los movimientos de los ojos). Estos dos estados se observan siempre, pero no se pueden relacionar con una edad determinada, ya que depende de las condiciones de vida, de educacin y de enseanza del nio. Los juegos tienen una significacin muy grande para el desarrollo de la percepcin y de la capacidad de observar en la edad preescolar y en la edad escolar temprana. Durante los juegos, los nios diferencian distintas propiedades de los objetos, como son: su color, su forma, su tamao, su peso, y como todo esto se relaciona con los actos y los movimientos se crean condiciones favorables para la accin mutua entre distintos analizadores y para la elaboracin de representaciones mltiples de los objetos. El dibujo y el modelado tambin son muy importantes para el desarrollo de la percepcin y capacidad de observar, ya que en estos procesos los nios aprenden a representar con exactitud los contornos de los objetos, a diferenciar los tonos de los colores, etc. En los juegos, en el dibujo y en la ejecucin de otras tareas, los nios so acostumbran a plantearse por s mismos la necesidad de la observacin y, con esto, al final de la edad preescolar, la percepcin se hace ms organizada y dirigida. En la edad escolar la percepcin se hace an ms complicada, variada y con un fin determinado. La escuela, con sus numerosas ocupaciones de enseanza y de educacin, abre ante el nio un complicado cuadro de fenmenos de la naturaleza y de la sociedad que perfecciona su percepcin y su capacidad de observar. La enseanza demostrativa contribuye muy especialmente al desarrollo de la percepcin en la edad escolar. Las clases prcticas y de laboratorio sistemticas, la utilizacin amplia del material escolar demostrativo, de las excursiones; el conocimiento de distintos aspectos d la actividad industrial, todo ello es un enorme material para el desarrollo de las percepciones y de la capacidad de observar en los alumnos. El desarrollo de las percepciones de los escolares exige una gran atencin y la direccin por parle de los maestros y educadores. Esto se refiere, sobre todo, a los escolares de las primeras clases que, a consecuencia de la falta de experiencia, con frecuencia no pueden separar lo principal y esencial en los fenmenos que observan, encuentran dificultad para describirlos, dejan pasar inadvertidos detalles importantes y se distraen en otros sin importancia y casuales. La tarea del maestro est en preparar cuidadosamente a los estudiantes para que perciban los objetos que se estudian, comunicarles los datos indispensables acerca de ellos que le facilitarn dirigir la percepcin y diferenciar las cualidades ms importantes de los objetos. Las demostraciones por medio del material escolar (dibujos, esquemas, diagramas, etc.), las prcticas de laboratorio y las excursiones consiguen su fin nicamente cuando el estudiante tiene una conciencia clara de cul es la tarea, de qu fin se persigue en las observaciones. Sin esto, ellos pueden mirar los objetos y no ver lo principal. En una de las clases del primer curso la maestra hablaba de las ardillas. Puso delante de los nios un dibujo con dos ardillas e hizo una descripcin de su manera de vivir, pero no dijo nada de su aspecto exterior. Despus de quitar este dibujo propuso a los escolares que completaran los detalles que faltaban en otro dibujo que representaba las ardillas y que le dieran color. De una manera inesperada result que esto era muy difcil para los nios. Empezaron una serie de preguntas: De qu color son las ardillas? Cmo son sus ojos? Tienen bigotes? Tienen cejas?, etc. Resulta que aunque los nios haban mirado el dibujo no haban visto casi nada en l (de las observaciones de Skatkin). En las clases de enseanza primaria, con el fin de desarrollar las percepciones, es necesario hacer comparaciones meticulosas de los objetos, de sus distintas propiedades y mostrar las analogas y diferencias entre ellos. Tienen una significacin importantsima las acciones personales de los alumnos con los objetos y que en stas tomen parte distintos analizadores (en particular, no slo la vista y el odo, sino tambin el tacto). Las exigencias fundamentales de la observacin son: la actividad con un fin determinado, la recopilacin consecutiva y sistemtica de hechos, as como su generalizacin y su anlisis profundo y cuidadoso.

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Estas exigencias deben observarse de una manera estricta por los maestros y los alumnos. Sobre todo es necesario tener cuidado de la exactitud de las observaciones. Al comienzo, las observaciones de los escolares pueden ser insuficientes y poco detalladas (lo que es natural en un primer conocimiento con los fenmenos), pero la observacin nunca debe substituirse por la alteracin o falsificacin de hechos y por su interpretacin voluntaria.

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CAPITULO VI LA ATENCIN 1. Caracterstica general de la atencin.

Sobre el hombre actan constantemente numerosos objetos y fenmenos que tienen distintas cualidades. De todos ellos influye o se refleja en l, en cada momento, solamente una parte; el resto pasa inadvertido o se percibe de una manera vaga, poco clara. Como ya se ha dicho, las percepciones son selectivas; son el reflejo claro de algo escogido entre todo lo que acta sobre el hombre. Esto mismo caracteriza todas las funciones psquicas. Al recordar o pensar, el sujeto se concentra en aquello que se refiere a lo que piensa o recuerda y prescinde de todo lo que no est relacionado con el objeto de los recuerdos o de los pensamientos. La atencin hacia unos objetos es el reflejo selectivo de ellos que implica prescindir simultneamente de todos los dems. El fundamento fisiolgico de la atencin est en la excitacin concentrada en zonas determinadas de la corteza cerebral, en el foco de excitabilidad ptima y la inhibicin simultnea, ms o menos manifiesta, de las dems zonas corticales. Esto tiene lugar de acuerdo con la lev de la induccin negativa segn la cual, como ya se dijo antes (pg. 59), la excitacin de unas zonas corticales motiva la inhibicin de las otras. El foco de excitabilidad ptima no permanece durante largo tiempo en un mismo lugar de la corteza, sino que constantemente pasa de unas zonas a otras. La zona que se encontraba en estado de excitabilidad ptima despus de un cierto tiempo pasa a un estado de inhibicin y all donde hasta ahora haba inhibicin aparece un nuevo foco de vxcitabilidad ptima. Pavlov describa este desplazamiento constante del foco de excitabilidad ptima de la siguiente manera: "Si el punto de excitabilidad ptima de los hemisferios cerebrales brillara y se pudiera ver a travs del crneo, veramos en la persona que piensa cmo por sus hemisferios se mueve una mancha luminosa, de contornos irregulares, que constantemente cambia de forma y tamao, y est rodeada por una sombra mas o menos marcada que ocupa el resto de la superficie cerebral.25 Esta "mancha luminosa" correspondera al foco de excitabilidad ptima y la sombra que le rodeara sera el estado de inhibicin de las zonas restantes de la corteza cerebral.

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I.P. Pavlov. Obras completas, ed. Rusa.1951. t.III, libro I, pg. 248

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La atencin tiene manifestaciones externas: la mmica y los movimientos. Estas expresiones son distintas cuando el sujeto est ocupado .en sus pensamientos o cuando percibe algn objeto exterior (figs. 51 y 52) Los signos externos de la atencin no siempre corresponden exactamente a su estado real. Junto con la atencin y distraccin reales puede haber estados de atencin y distraccin ficticios (Strajov) en que las manifestaciones externas no corresponden a la situacin real. En la corteza cerebral hay en cada momento algn foco de excitabilidad ptima, lo que significa que el sujeto est atento en algo. Por esto, cuando hablamos de falta de atencin no queremos decir que sta falte en absoluto, sino que no est dirigida a aquello en que debiera estarlo en el momento dado. Decimos que un escolar es poco atento, cuando su atencin no se fija en lo que debe hacer en la clase, pero de hecho est dirigida a cualquier otra cosa. El foco de excitabilidad ptima asegura, en las condiciones dadas, que lo que acta sobre el cerebro se refleje mejor. Esto determina el papel importantsimo xde la atencin en las funciones perceftivas que, a su vez, son premisas indispensables para cualquier actividad humana. Particularmente es muy importante el papel de la atencin en el estudio. Con frecuencia la falta o insuficiencia de atencin del estudiante motiva que no se comprenda o se fije mal en la memoria el material de estudio, que se tengan equivocaciones al realizar las tareas, en la lectura, en la escritura, en los ejemplos y problemas matemticos, en distintas clases de trabajo individua), etc. La atencin es una premisa indispensable para que el estudiante trabaje con xito. 2. La atencin Involuntaria

La eleccin del objeto o estimulo que en un momento dado se refleja en la conciencia, de entre los muchos que actan constantemente sobre el hombre, se efecta en muchos casos involuntariamente, sin intencin. Es entonces cuando hablamos de atencin involuntaria. Esta se fija, directamente a consecuencia de las particularidades de los objetos o fenmenos que actan sobre el sujeto. La atencin involuntaria es un reflejo de orientacin motivado por los cambios y oscilaciones del medio exterior, o sea la aparicin de un estmulo que hasta ahora no exista y que en un momento dado acta por primera vez sobre el sujeto. Los movimientos que se efectan en estos casos tienen por objeto adaptar el aparato receptor para captar mejor el estmulo en las condiciones dadas.

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"Nosotros miramos con fijeza la imagen que aparece, prestamos odo a los sonidos, olfateamos intensamente los olores que se nos aproximan y si el nuevo objeto est cerca de nosotros procuramos palparlo y, en general, tendemos a apoderarnos de todo nuevo fenmeno u objeto' por medio de las superficies perceptoras y de los rganos de los sentidos correspondientes." 26 El reflejo de orientacin, al dar posibilidades de informar mejor y de manera ms completa del estmulo que ha comenzado a actuar, crea las posibilidades indispensables para una reaccin adecuada a este estmulo. Este es el sentido biolgico de este fenmeno para los animales. En esto reside la significacin importantsima que tiene para el hombre. No todo cambio del medio atrae la atencin involuntaria. Otros estmulos que actan al mismo tiempo pueden inhibir el reflejo de orientacin. Para que el nuevo estmulo se haga objeto de atencin es necesario que tenga ciertas particularidades que permitan destacarlo de todo lo dems que acta sobre el hombre en este momento. .Entre estas particularidades est la fuerza del estmulo. Los estmulos fuertes (la luz intensa, los colores brillantes, los sonidos y olores fuertes) fcilmente llaman la atencin, ya que segn la ley de la fuerza cuanto ms fuerte es el estmulo mayor es la excitacin que causa y, por tanto, es mayor el reflejo. Esto a su vez lleva consigo el refuerzo de la induccin negativa motivada por esta excitacin, o sea la intensificacin de la inhibicin en otras zonas de la corteza cerebral. No solamente tiene importancia la fuerza absoluta del estmulo, sino tambin la relativa, o sea la relacin entre la fuerza del estmulo dado y las de otros entre los cuales acta y que le sirven como de fondo. Un estmulo fuerte puede pasar inadvertido si acta sobre el fondo de otros estmulos tambin fuertes. En medio del ruido de la calle de una ciudad grande los sonidos fuertes no llaman la atencin, a pesar de que estos mismos la llamaran si se oyeran en el silencio de la noche. Por el contrario, determinados estmulos dbiles son objeto de atencin si aparecen sobre un fondo falto de otros estmulos: un rumor pequesimo en un silencio absoluto, una luz muy dbil en la obscuridad. En todos estos casos el contraste entre los estmulos juega el papel decisivo para llamar la atencin involuntaria. Esto se refiere no slo a la fuerza de los estmulos, sino tambin a todas sus otras propiedades. El hombre dirige involuntariamente su atencin a todas las diferencias sensibles, sean stas por la forma, por el tamao, por el color o por la duracin de la accin. Un objeto pequeo resalta mejor entre grandes; un sonido prolongado en medio de sonidos intercurrentes y cortos: un crculo coloreado entre crculos de otro color. Las cifras llaman la atencin si estn intercaladas entre las letras; las palabras extranjeras si se encuentran en un texto de otro idioma; el tringulo cuando est dibujado entre cuadrilteros. Los cambios bruscos o repetidos de los estmulos llaman mucho la atencin, as como los cambios en el aspecto exterior de las personas y cosas muy conocidas, la intensificacin y debilitacin peridica de los sonidos, de la luz, etc.: del mismo modo acta el movimiento de fos objetos. Una causa importante de la atencin involuntaria es la novedad de los objetos y fenmenos. Lo nuevo fcilmente se hace objeto de atencin. Todo lo que es generalizado, uniforme, de un solo tipo y se repite con frecuencia es inoperante para la atencin. Sin embargo, lo nuevo sirve de objeto de atencin en la medida en que puede ser comprendido o excita a pensar sobre ello; para esto debe relacionarse con la experiencia pasada. Si esto no tiene lugar, lo nuevo llama la atencin solamente por poco tiempo. El reflejo incondicionado de orientacin desaparece con rapidez. Para que la atencin sea prolongada son indispensables reacciones condicionadas de orientacin, una cadena completa de ellas, y esto es posible slo cuando en los nuevos objetos y fenmenos, junto a lo que se percibe por primera vez, hay algo con lo que ya se han formado conexiones temporales, o sea que ya estn relacionados con algo conocido. La atencin involuntaria, aunque est motivada por los estmulos externos, se determina en gran parte por el estado del sujeto. Unos mismos objetos y fenmenos pueden ser objeto de atencin, o no llamarla, segn como sea el estado de la persona en un momento dado. Para esto tienen importancia, en primer lugar, los intereses y necesidades de la persona y su actitud hacia lo que acta sobre ella.

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I.P.Pvlov. Obras completas, ed. Rusa, 1951, t. III, libro I, pg 309.

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Todo lo que est relacionado con la satisfaccin o insatisfaccin de las necesidades (sean stas orgnicas, materiales o espirituales y culturales); todo lo que corresponde a los intereses, hacia lo que hay una actitud emocional claramente manifiesta y determinada, se hace fcilmente objeto de la atencin involuntaria. La persona que se interesa por los deportes fija su atencin en el anuncio de un espectculo deportivo ms rpidamente que la que no se interesa por la vida deportiva; el anuncio de un concierto llama ms la atencin de un msico que la de una persona cuyos intereses no estn relacionados con la msica. El estado de nimo de la persona tambin determina en gran medida qu es lo que llama ms su atencin de todo aquello que acta sobre ella en un momento dado. Tambin tiene significacin el estado de cansancio en que se encuentra el sujeto. Es bien conocido que cuando se est muy casando pasa inadvertido aquello que llama la atencin cuando se est descansado. El estado de la corteza cerebral juega un papel extraordinariamente destacado; en particular, su estado de actividad o inhibicin. Es importante la excitacin dominante (el foco de excitacin dominante) que se tiene en la corteza en el momento dado. 3. La atencin voluntaria.

La atencin voluntaria, a diferencia de la involuntaria, se determina por los fines de la actividad consciente a los que se dirige. La tarea que se ha planteado conscientemente el sujeto determina los objetos y fenmenos, las facetas y las cualidades que es necesario destacar para efectuar esta actividad, o sea aquello en lo que hay que fijar la atencin en este caso.
Cuando leemos una carta y estamos absorbidos por lo que se nos comunica en ella no prestamos atencin a cmo estn escritas las letras. nicamente fijamos la atencin en este aspecto si alguna de ellas dificulta la lectura. Entonces nos concentramos involuntariamente en las letras aisladas que son distintas. Pero si el maestro revisa los cuadernos de los escolares, sobre todo cuando stos todava estn empezando a aprender a escribir, y debe comprobar cmo escriben, su atencin est dirigida precisamente a cmo estn escritas las letras. Esto no se hace como consecuencia de una particularidad de las letras, sino bajo la influencia de la tarea que se ha planteado el maestro: comprobar la exactitud de la escritura de las letras. Precisamente esta atencin dirigida por la tarea planteada es la que se denomina voluntaria.

La base de la atencin voluntaria son las conexiones que se han formado en la experiencia pasada entre una u otra tarea o, ms exactamente, entre su frmula verbal (ya que toda tarea se formula ver-balmente) y los actos que corresponden a una direccin determinada de la atencin. Cada vez que se plantea la misma tarea se actualizan de nuevo las conexiones indispensables para la ejecucin de los actos que exige. Esto significa que la atencin se somete a la tarea activa. La atencin voluntaria puede dirigirse y mantenerse sin dificultad cuando nada extrao impide la actividad que se efecta y tambin cuando existen determinados inconvenientes. Estos pueden ser estmulos externos (sonidos y estmulos visuales que nos distraen); algunos estados especiales del organismo (enfermedad, cansancio, etc.), o pensamientos, representaciones o sentimientos no relacionados con lo que se efecta. Para vencer estos obstculos son necesarios actos especiales que tengan por objeto mantener la atencin sobre aquello que exige la tarea. Algunas veces es indispensable eliminar o, por lo menos, debilitar la influencia de los estmulos externos accesorios: recoger los objetos que desvan la atencin, disminuir la intensidad de los sonidos que nos llegan, etc. Con frecuencia se elimina previamente todo lo que puede molestar en el trabajo, se pone en orden el lugar de trabajo, se prepara todo lo que es necesario para ste, se crean las condiciones imprescindibles de iluminacin y silencio, se toma una posicin cmoda, etc. La creacin de condiciones habituales de trabajo tiene una gran importancia. La existencia de stas y el hecho de que no haya nada nuevo hacia lo cual el sujeto an no est acostumbrado son premisas esenciales para concentrar la atencin y fijarla en la actividad que se realiza. Sin embargo, no siempre la existencia de condiciones exteriores favorables aseguran la atencin. Para la calidad de la atencin tienen una gran importancia la significacin de la tarea, el lugar que sta ocupa en la vida y en la actividad del sujeto, el que este comprenda el significado de su ejecucin o no ejecucin y el deseo de llevarla a cabo. Cuanto ms importante es la tarca, ms clara su significacin y ms fuerte el deseo de efectuarla, ms llama la atencin todo aquello que es indispensable para llevarla a cabo. Tambin tienen importancia los intereses y, sobre todo, los intereses constantes de la personalidad. Pero esta relacin entre los intereses y la atencin voluntaria es indirecta. Esto significa que los resultados de la actividad, igual que sta misma, pueden ser indiferentes; pero aquello a que conducen posteriormente, por el contrario, es

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de un gran inters, y esto tiene una influencia positiva extraordinaria en la ejecucin de la actividad y excita a ser atento.
Por ejemplo, la traduccin de un texto extranjero, por si misma puede no tener inters alguno; pero el dominio de ese idioma responde a los intereses del escolar, el cual, al tener conciencia de esto, ejecuta atentamente la tarea que se ha planteado, o sea la traduccin del texto. La preparacin de algunos detalles para un modelo de aviacin es tarea que por s misma no es interesante para el adolescente, pero como est incluida en un asunto para l interesante, el modelado de aeroplanos, por esto ejecuta esta tarea con atencin.

De ah que el convencimiento de que es necesario efectuar una determinada actividad ayuda a fijar la atencin, as como la comprensin de su significado, el deseo de conseguir los mejores resultados y el hecho de relacionar lo que se hace con los intereses del sujeto. Sin embargo, para que todo esto llame la atencin son necesarios algunos actos especiales. En algunos casos ayuda el recordarse a s mismo que es necesario ser atento, sobre todo si esto se hace en los momentos "crticos" que exigen mayor atencin. Esta advertencia se puede organizar con anterioridad, de modo que el sujeto prepara lo que debe servir de seal para forzar al mximo la atencin. El tornero sabe con anterioridad que tiene que ser atento cuando la cuchilla va a llegar a un punto determinado de la pieza que se tornea. Esta seal, marcada con anterioridad, le recuerda que es indispensable reforzar la atencin en un momento determinado. Tambin sirven de apoyo el planteamiento de preguntas cuyas respuestas exigen la percepcin atenta de aquello que garantiza el xito de las acciones. La observacin atenta de un cuadro se puede conseguir si nos planteamos preguntas referentes a su contenido, a detalles aislados, a la composicin, al colorido, etc. El escolar copia atentamente las palabras del libro si se le hace la pregunta: "Y ahora qu es lo que debes copiar?"; tambin resuelve con atencin los ejemplos en que son necesarias distintas operaciones aritmticas si se le hace la pregunta: ''Qu hay que hacer ahora?" Los datos experimentales muestran que los escolares hacen menos faltas ortogrficas cuando resuelven ejercicios en los que hay faltas de letras en algunas palabras (que corresponden a una ortografa determinada) y ellos deben completar, que cuando escriben estas palabras al dictado (datos de Petrova). Esto se explica porque la falta de letras les excita a hacerse la pregunta: "Qu es necesario escribir aqu?"., mientras que en el dictado esta pregunta es probable que no se plantee. Es bien conocido que cuando el alumno debe resolver una serie de problemas de distintas operaciones aritmticas en ocasiones efecta una misma operacin unas cuantas veces seguidas sin tener en cuenta los signos que hay en los ejemplos. La causa de ello tambin est en que el no se hace la pregunta: "Qu es lo que hay que hacer aqu?" Es muy importante combinar el planteamiento de estas preguntas ron el reconocimiento de lo que ya se ha hecho (tal palabra que se ha escrito, tal ejercicio aritmtico que se ha resuelto, tal lnea que se ha dibujado, etc.). Tambin ayuda el reconocimiento consciente de lo que se hace ahora y la advertencia de las necesidades que debe satisfacer esta accin. El reconocimiento de todo esto se lleva a cabo en forma de recuento verbal de lo que se ha hecho o de lo que se haco en este momento. Por tanto, la ejecucin atenta de algo exige la intervencin del segundo sistema de seales, la denominacin verbal de lo que se hace o de lo que se ha hecho y la manifestacin verbal de las necesidades que deber satisfacer la actividad realizada o sus consecuencias. En la ejecucin de actividades intelectuales juega un gran papel su combinacin con una actividad manual. El nio que empieza a leer mantiene mejor la atencin sobre lo que lee, si seala con el dedo los renglones. El curso de un ro se puede seguir mejor en el mapa, si se va marcando con la punta del lpiz. Cuando se ejecutan actividades manuales disminuye la posibilidad de distraerse de lo que es objeto de la atencin. De aqu se deriva un principio importante: para jijar la atencin en algo es deseable que aquello en lo que se debe fijar se haga objeto de actividades manuales que servirn de apoyo a las funcines intelectuales que exigen atencin hacia este objetivo. Todo lo dicho acerca de las condiciones de la atencin voluntaria muestra su dependencia de la organizacin de la actividad. Conseguir una atencin voluntaria hacia aquello a lo cual debe ser dirigida significa organizar la actividad de tal manera que garantice, en las condiciones dadas, el reflejo de los objetos conforme a la tarea que est planteada.

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Al mirar con atencin un cuadro, el sujeto efecta una porcin de actos que tienen por objeto percibirlo mejor: se acerca hacia l, se aleja, mira desde distintos puntos, entorna los ojos, cambia la mirada de un punto a otro, la fija en algo que le ha interesado, hace como si palpara con los ojos el cuadro, lo compara con lo que ya conoce por su experiencia pasada, piensa sobre su contenido, reflexiona sobre las ideas del autor, valora sus mritos y seala sus defectos. Todo esto lo hace bajo la influencia de la tarea que se ha planteado y para conseguir un reflejo mejor, en las condiciones dadas, que exige esta tarea. Esto es lo caracterstico de una actividad atenta. Con frecuencia esta organizacin de la actividad exige un esfuerzo considerable. Otras veces se efecta con facilidad, como algo corriente, cuando nos encontramos en la situacin de que esta actividad ya se ha efectuado unas cuantas veces. Sin embargo, lo esencial para la atencin voluntaria es una organizacin determinada de la actividad. Esto es lo que la caracteriza. LOS dos tipos de atencin, la involuntaria y la voluntaria, no se pueden separar completamente uno de otro. Con frecuencia la atencin voluntara pasa a ser involuntaria. As sucede, por ejemplo, cuando se realiza algo en lo que no hay inters, siendo necesario un esfuerzo de voluntad para mantener la atencin; pero si despus aparece el inters hacia lo que se hace, entonces la atencin ya se mantiene sin ningn esfuerzo. Al comenzar a leer un libro, el escolar no tiene inters hacia l y es necesario que se le induzca a ser atento; a medida que crece el inters hacia el contenido del libro, la atencin ya no exige esfuerzo. Tambin tiene lugar el caso contrario: la atencin involuntaria se debilita o desaparece aunque la ejecucin de los actos exija que el sujeto contine atento. En estos casos la fijacin de la atencin en aquello que antes la fijaba por s misma se efecta voluntariamente. Estos dos casos, el paso de un tipo a otro de atencin, se observan con frecuencia en la prctica escolar. No se debe mantener la atencin durante largo tiempo sobre aquello que no la llama de manera involuntaria y que exige constantemente un esfuerzo voluntario. El maestro debe conseguir un inters inmediato hacia el trabajo que al principio reclamaba una atencin voluntaria. Tampoco se. puede permitir que los alumnos dejen de estar atentos a lo que hacen si el inters hacia ello desaparece. Los escolares deben estar atentos incluso cuando el trabajo por s mismo ya no les interesa de una manera inmediata. 4. Particularidades de la atencin.

Al caracterizar la atencin se diferencian los siguientes aspectos: SU Grado de concentracin, su intensidad o tensin, su distribucin, su constancia o fijacin y su capacidad para trasladarse de un objeto a otro. A) La concentracin de la atencin est determinada por la seleccin de un crculo limitado de objetos a la que ella est dirigida. Cuanto ms reducido es este crculo de objetos, ms concentrada es la atencin. Desde un punto de vista fisiolgico la concentracin de la atencin es la limitacin muy manifiesta del foco de excitabilidad ptima de la corteza cerebral. El volumen de la atencin es la cantidad de objetos que abarca cuando se perciben simultneamente. Para determinar el volumen de la atencin en el laboratorio se hacen los siguientes experimentos. Ante el sujeto se pone el taquistoscopio,27 aparato especial para estos experimentos. En el centro del plano vertical del aparato se pone la tarjeta de exposicin en la que hay unas cuantas cifras o figuras. Delante de este plano hay una mampara movible que tiene una ventanilla a la altura de la tarjeta de exposicin. Hasta el comienzo del experimento la tarjeta est cubierta por la parte inferior de la mampara, que est levantada. Al caer la mampara la tarjeta queda al descubierto durante algn tiempo y despus de nuevo se tapa por la parte superior de la mampara. La exposicin se limita corrientemente a un tiempo corto para que la percepcin de todos los objetos sea en lo posible simultnea. Por regla general, el tiempo de exposicin no es superior a una
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* Vase figura 39, pg. 150.

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dcima de segundo, ya que en este perodo el ojo no tiene tiempo de hacer ningn movimiento y la percepcin de los objetos prcticamente es simultnea. La cantidad de objetos percibidos en esta exposicin rpida es lo que caracteriza el volumen de la atencin. El volumen de la atencin depende de las particularidades de Im objetos percibidos y del carcter y fines de la actividad del sujeto. Por ejemplo, si se expone en la tarjeta una serie de letras que no forman una palabra y se propone reconocerlas, el nmero de letras que se reconocen es menor que cuando se muestran letras que forman una o varias palabras. En el primer caso, para resolver la tarea, es necesaria la percepcin clara de cada una de las letras. En el segundo, la tarea puede resolverse, aunque la percepcin de algunas letras que forman la palabra no sea suficientemente clara. Se observan cambios importantes del volumen de la atencin cuando se modifican algunas particularidades de los objetos. Por ejemplo, el volumen de atencin es mayor cuando se muestran letras de un mismo color que cuando se presentan letras de distintos colores. El volumen de atencin tambin es mayor cuando las letras estn dispuestas en lnea en vez de estar distribuidas irregularmente. En este ltimo caso la atencin es menor. Tambin se perciben ms letras cuando son del mismo tamao. Por tanto, ante una misma tarea, el volumen de atencin es distinto segn el material que se percibe. Por otra.parte, si cuando se muestran los mismos objetos se complica la tarea de la percepcin, el volumen de atencin puede cambiar de una manera marcada. As, cuando se muestran letras que no forman una palabra, si se pide que se indiquen algunas irregularidades o que se seale el color de cada una de ellas por separado, el nmero de letras que se perciben con arreglo a esta tarea resulta menor que cuando nicamente es necesario nombrarlas. La disminucin del volumen de atencin en este caso se debe a que esta tarea exige una percepcin ms clara, de cada letra por separado, que la que es necesaria slo para nombrarla. Por tanto, el volumen de la atencin ante un mismo material es distinto en dependencia de la tarea y el fin de la percepcin. Como lo han demostrado numerosos experimentos (llevados a cabo por primera vez en el laboratorio de Wundt y otros), el volumen de atencin en los adultos, cuando se perciben objetos del mismo tipo, pero que no estn ligados entre s por su sentido (por ejemplo, letras separadas), oscila entre cuatro y seis objetos. B) La intensidad de la atencin se, caracteriza por el grado de direccin hacia los objetos dados y la abstraccin simultnea de todo lo dems. Esta es la manifestacin ms clara de lo que en general caracteriza la atencin. Cuando hay una atencin intensa, el sujeto est concentrado en aquello a que est dirigida, y no ve ni oye lo que pasa a su alrededor. Una gran intensidad de la atencin se alcanza cuando se dan en alto grado las condiciones que la caracterizan (la accin de estmulos fuertes muy destacados sobre el fondo general, un inters muy marcado hacia el objeto o el fenmeno, su significacin importante para resolver la tarea que se ha planteado el sujeto). La base fisiolgica de una atencin intensa es la excitacin muy marcada en uno de los focos del cerebro, y la inhibicin, igualmente marcada en las restantes zonas de la corteza. En estos casos, la accin de estmulos externos no causa en el foco de excitabilidad ptima (o la causa en pequeo grado), segn la ley de induccin negativa, la inhibicin que aparece cuando hay otros estados de la corteza. Las dos particularidades que hemos sealado de la atencin, su concentracin y su intensidad, estn estrechamente ligadas entre s. Cuanto menor es el crculo de estmulos objetivos a los que est dirigida, mayor es la posibilidad de una atencin hacia ellos y, por el contrario, cuanto mayor es el nmero de objetos que abarca la atencin, ms difcil es alcanzar un nivel alto de su intensidad. Cuando se exige una atencin intensa hacia algo, el crculo de objetos a que sta se dirige se reduce. C) La distribucin de la atencin es el estado correspondiente a a accin simultnea de dos o varias acciones. Para ilustrar esta idea pueden servir los ejemplos siguientes: la atencin del chofer que se encuentra en el camino con otros automviles y, al mismo tiempo., atiende a las vueltas de la carretera y regula la velocidad del coche: la exposicin que hace el maestro de un nuevo material de estudio, al mismo tiempo que observa la conducta de los escolares.

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En el laboratorio, la distribucin de la atencin se puede estudiar mediante el aparato soporte de la fig. 53. Consta de una plancha metlica con orificios de distinta forma. A lo largo de estos orificios puede moverse una aguja metlica por medio de dos manivelas. El movimiento de una de ellas coloca la aguja en situacin longitudinal; al mover la otra, la aguja queda en situacin transversal. El movimiento simultneo de las dos manivelas permite mover la aguja en cualquiet direccin. La tarea consiste en mover la aguja de tal manera que no toque los bordes del orificio, para lo cual es necesario distribuir la atencin entre dos actos (movimiento de las dos manivelas). En todos los casos semejantes, es necesaria una organizacin especial de la actividad que se caracteriza por la distribucin de la atencin. Para la distribucin de la atencin, la caracterstica es que solamente una de las acciones se efecta con plena conciencia de lo que ella exige para su ejecucin, mientras que las otras se efectan con un reflejo incompleto de lo que exigen. Cuando el maestro explica una leccin, y al mismo tiempo observa la conducta de los alumnos, est concentrado en lo que l expone, y de la conducta de los alumnos percibe solamente aquello que le sirve de seal de su cansancio, de que no han comprendido las explicaciones o de que alteran la disciplina. La dificultad en conseguir la distribucin de la atencin, cuando actan estmulos simultneos de distinto carcter, se puede juzgar por el hecho de que en estos casos, corrientemente al principio, se percibe uno de los estmulos, y solamente despus de algn tiempo (aunque ste sea muy corto) se percibe el segundo. De esto nos podemos convencer con layuda del llamado aparato de complicacin, destinado a los experimentos con conjuncin de estmulos de distinto tipo. El aparato consta de una esfera de reloj que tiene cien divisiones por las que da vueltas rpidas una aguja (fig. 54). Cuando la aguja pasa por una de las divisiones suena un timbre. La tarea del sujeto es precisar en qu divisin se encontraba la aguja cuando son el timbre. Corrientemente, el sujeto no aierta en nombrar la divisin que correspondi al sonido del timbre, nombra la anterior o la siguiente. Por tanto, su atencin estaba dirigida a uno de los estmulos, el sonido o la situacin de la aguja, solamente despus, con un cierto retraso, se dirige hacia el otro. La distribucin de la atencin es posible porque cuando en la corteza predomina un foco de excitacin, en las otras zonas hay nicamente una inhibicin parcial, y, a consecuencia de esto, tales zonas pueden regir simultneamente los actos que se ejecutan. "No es una cosa frecuente deca Pavlov que cuando nosotros estamos ocupados en un asunto, o con un pensamiento, al mismo tiempo podamos hacer otra cosa que es muy conocida por nosotros? Es decir, podemos trabajar con aquellas zonas de los hemisferios que se encuentran en un cierto grado de inhibicin externa, ya que los puntos del cerebro ligados con nuestro asunto principal estn intensamente ex citados."28
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I. P. Pavlov. Obrai completas, cil. rusa. I95t. t. IV. pit. 428.

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La posibilidad de realizar actos, cuando las zonas correspon dientes de la corteza cerebral estn parcialmente inhibidas, es mayor cuanto ms habituales automatizados son tales actos. Por esto la ejecucin simultnea de las acciones es ms fcil cuanto mejor las conoce el sujeto. Esta es una de las condiciones fundamentales para la distribucin de la atencin. En los experimentos de Dobrinin, al mismo tiempo que el sujeto trabajaba en el soporte haca un clculo mental. La investigacin demostr que esta combinacin del trabajo intelectual con el trabajo manual complicado es posible, si el trabajo con el soporte se efecta mas o menos automticamente. Es importante tambin la relacin que hay entre las acciones que se efectan simultneamente. Si no estn ligadas entre s, la ejecucin simultnea es difcil. Por el contrario, si a consecuencia de su contenido o de su repeticin frecuente ya se ha formado un cierto sistema de accio nes, la ejecucin simultnea se consigue con ms facilidad. D) La constancia de la atencin se determina por una fijacin prolongada sobre algo. Esta es su caracterstica en el tiempo. Pero esto no significa que la atencin est dirigida todo el tiempo a un mismo objeto Los objetos de las acciones y stas mismas pueden cambiar (y lo ms frecuente es que cambien), pero la direccin general de la actividad debe mantenerse constante. Cuando un escolar manifiesta una atencin constante en la lectura, en la escritura y en la solucin de problemas matemticos, el objeto de sus acciones, igual que las acciones que efecta, cambian; sin embargo, la direccin general de su actividad, que est determinada por las tareas qoe debe realizar, sigue siendo la misma todo el tiempo. Por tanto, se dice que hay una atencin constante cuando el sujeto est fijo durante mucho tiempo en un asunt determinado y sometido a una tarea. La constancia de la atencin, desde el punto de vista fisiolgico, significa que los focos de excitabilidad ptima son aquellas partes de la corteza cerebral reguladoras de las acciones que forman los eslabones consecutivos de una actividad nica. Una de las condiciones principales para mantener la atencin es que las impresiones que se reciben o las acciones que se ejecutan sean variadas. Todo lo que es montono rpidamente disminuye la atencin. Cuando acta de una manera prolongada un mismo estmulo, la excitacin, segn la ley de induccin negativa, causa una inhibicin en esta misma zona de la corteza, y esto sirve de base fisiolgica para la disminucin de la atencin. Es difcil mantener la atencin durante largo tiempo sobre una misma cosa. Si hay un cambio de objetos o de las acciones que se efectan, la atencin se conserva durante mucho tiempo a un nivel alto. Para conservar la atencin durante mucho tiempo sobre una misma cosa es necesario descubrir en ella nuevos detalles, plantearse distintos problemas, ejecutar diferentes acciones, aunque todo esto est sometido al fin general que se persigue. K. S. Stanislavski caracterizaba bien la significacin de estas condiciones cuando deca que para ser atento no es suficiente mirar el objeto durante mucho tiempo, sino que es necesario mirarlo desde distintos puntos y variar su percepcin. Es esencialmente importante efectuar alguna accin con el objeto. Esto mantiene el estado de actividad de la corteza cerebral indispensable para conservar la excitabilidad de sus distintas zonas, lo que es la base de la atencin. "La necesidad natural de hacer algo con el objeto deca Stanislavski es lo que motiva la atencin hacia l. La accin es lo que concentra ms la atencin en el objeto. Por esto, cuando la atencin se funde con la accin y se entrelazan entre s es cuando se crea una conexin firme con el objeto." 29 Tambin tienen gran significacin las manipulaciones con los objetos, las operaciones que se hacen con ellos. Esto enriquece las impresiones acerca de un objeto determinado, da un conocimiento ms completo y una percepcin mejor de l. Un papel destacado juega tambin la actividad racional interna que debe ir dirigida a solucionar las tareas que exigen un reflejo ms completo del objeto de la atencin. Una de las condiciones ms importantes para la
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K. S. Stanislavski. T.a autoeducacin del actor, cd. rusa. 1954, t. II, pgina 102.

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atencin constante es el planteamiento de nueves tareas parciales y el intento de resolverlas dentro de una misma actividad. Incluso cuando se ejecutan acciones sencillas muy repetidas la atencin se puede mantener fija durante mucho tiempo, si se refuerza con estmulos que exigen cada vez la ejecucin de una accin determinada. En los experimentos de Dobrinin, el sujeto de exploracin deba tachar los crculos que pasaban delante de l (con una velocidad de tres por segundo) en la ventanilla de una mampara por la que pasaba la cinta en la que estaban impresos estos crculos. Los resultados demostraron que el sujeto poda trabajar sin equivocaciones a pesar de la gran velocidad de la cinta, durante 20 minutos, aunque en este tiempo tena que tachar 3.600 crculos. El estado opuesto a la constancia o fijacin de la atencin es la distraccin. Su base fisiolgica es la inhibicin externa motivada por los estmulos accesorios, o la inhibicin interna que se desarrolla a consecuencia de la actividad montona o de la accin prolongada de un mismo estmulo. La accin de distraer de los estmulos accesorios depende del carcter de stos y de la relacin que tienen con el objeto de la atencin. Segn los datos de Svift, los estmulos parecidos al objeto en el que se concentra la atencin distraen ms que los estmulos de distinta naturaleza. Por ejemplo, los estmulos visuales tienen una accin ms inhibidora cuando es necesario reaccionar a una impresin visual cualquiera que cuando es necesario reaccionar a un estmulo auditivo. Es muy importante el carcter de la actividad en que se fija la atencin. Segn los datos de Titchener y Fogt, la percepcin sufre menos la influencia de estmulos extraos que el pensamiento, si ste no opera con objetos reales presentes. De todas las percepciones, las visuales son las que sufren menos la influencia de los estmulos extraos (Fincci). Se denomina oscilacin de la atencin la desviacin o debilitamiento peridico de la atencin que se alterna con la vuelta o refuerzo hacia el mismo objeto. Hay oscilaciones de la atencin incluso en el trabajo muy concentrado, lo cual se explica por el cambio alternativo de los procesos de excitacin e inhibicin de la corteza cerebral. Las oscilaciones peridicas se muestran bien en la percepcin de las imgenes llamadas gemelas. Si se mira la fig. 55, donde est representada una pirmide truncada, se percibe que su base est dirigida hacia nosotros o bien, al contrario, con el vrtice hacia nosotros. Para disminuir esta oscilacin de la atencin es conveniente intentar representarse mentalmente la pirmide o bien como pedestal (en este caso parecer que el vrtice est dirigido hacia nosotros), o bien como una habitacin vaca en la que se ven tres paredes, el suelo y el techo (entonces la pirmide nos parecer con la base dirigida hacia nosotros). El hecho de dar a la imagen la significacin de un objeto determinado facilita mantener la atencin en una direccin. Con mucha frecuencia se observan pequeas oscilaciones de la atencin. En una cantidad de experimentos para investigar la velocidad de reaccin, en los cuales como respuesta a un estmulo cualquiera (sonido o luz) es necesario hacer un movimiento establecido anteriormente (por ejemplo, apretar un botn en un circuito elctrico), se ha observado que los mejores resultados se obtienen cuando la seal de advertencia se da aproximadamente dos segundos antes del estmulo. Cuando el intervalo entre ellos es mayor hay oscilacin de la atencin. Naturalmente, estas pequeas oscilaciones son perjudiciales nicamente cuando se exige una reaccin muy rpida a un estmulo corto. Cuando el trabajo es ms prolongado y variado su influencia es insignificante. No todos los estmulos accesorios motivan una distraccin de la atencin. Sin embargo, cuando hay una falta absoluta de estmulos exteriores, mantener la atencin tambin es muy difcil. Los estmulos accesorios dbiles no solamente no disminuyen, sino que por el contrario refuerzan la excitacin en el foco de excitabilidad dominante. Segn los datos de Ujtomski, el foco dominante se refuerza con la excitacin motivada por los estmulos acccsoiios si stos, por sus cualidades, no originan por s mismos un dominante nuevo.

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E) Es necesario diferenciar de la distraccin el cambio o paso de la atencin a otra actividad dependiente de una nueva tarea. En muchos casos, el cambio de la atencin se efecta intencionadamente porque ya hemos realizado el trabajo anterior o consideramos el nuevo ms importante o ms interesante. Mientras que en la distraccin se altera la actividad que efectuamos (gracias a la accin de los estmulos accesorios), en el cambio de la atencin se pasa de una actividad a otra. Cuanto ms rpidamente se efecta este paso, con ms rapidez cambia la atencin. Por el contrario, la influencia prolongada de la actividad precedente y su accin inhibidora sobre la nueva significan un cambio lento e insuficiente de la atencin. La rapidez y el xito del cambio de la atencin dependen de su grado de fijacin en la actividad anterior y del carcter de los objetos y acciones nuevas a la que ella pasa. Cuanto mayor era la atencin hacia la actividad anterior y los nuevos objetos tienen menos cualidades para atraer la atencin, ms se dificulta su cambio. Desde un punto de vista fisiolgico, el cambio de atencin significa el desarrollo de inhibicin all donde antes haba un foco de excitacin, y la aparicin, en la corteza, de un nuevo foco de excitabilidad ptima. F) La distraccin es lo contrapuesto a la atencin. Este es el estado en que el sujeto no puede mantener una atencin intensa y prolongada sobre algo, cuando todo el tiempo se distrace con algo accesorio, nada fija su atencin por largo tiempo y constantemente pasa de un objeto a otro. Este estado, que se caracteriza por una desorganizacin completa de la actividad, aparece con mucha frecuencia en los casos de agotamiento. Desde el punto de vista fisiolgico esto se debe a que en la corteza cerebral no hay un foco de excitacin fuerte y constante. Esto puede ser consecuencia de una gran movilidad de los procesos nerviosos, o sea de las alteraciones rpidas y fciles de la excitacin y la inhibicin, en unns mismas zonas de la corteza cerebral. Con frecuencia se denomina distraccin a otros estados que, por et contrario, se caracterizan por la gran intensidad y prolongacin de a atencin sobre algo determinado. A consecuencia de esta atencin intensa y fija el sujeto no percibe lo dems, olvida lo que tena que hacer Esta distraccin en muchos casos tambin es indeseable, pero no habla de una atencin insuficiente, sino de que est supeditada a una tarea determinada y se abstrae por completo de todo lo dems. 5. Desarrollo de la atencin en los nios y mtodos para su educacin.

Al principio, la atencin del nio es involuntaria y depende del carcter de los estmulos externos. Al nio le llaman la atencin los.objetos brillantes, de colores vivos o movibles, los sonidos fuertes, etc. Despus de los seis meses los nios muestran gran inters hacia los objetos que les rodean, empiezan a mirarlos, a llevrselos a la boca, a darles vueltas en las manos. La posibilidad de manejar las cosas amplia el crculo de objetos de atencin, permitiendo que sta se fije y mantenga sobre un objeto determinado. Sin embargo, a esta edad la atencin del nio an es muy inconstante. Es suficiente mostrarle un nuevo objeto para que tire el primero e intente coger el segundo. Cuando ve alguna cosa que le interesa, el nio empieza a exigirla, e incluso llora si no se satisface su deseo, pero es suficiente mostrarle en este momento otra cosa para que inmediatamente se interese en esta ltima y olvide lo que antes peda. En este periodo llaman la atencin no solamente los objetos y las personas, sino tambin las palabras que el nio ya empieza a comprender. A los dos aos, gracias a que el nio tiene la posibilidad de andar y no solamente puede manipular los objetos, sino que ejecuta acciones muy sencillas (como, por ejemplo, coger arena con la pala), son motivo de su atencin distintas cosas que utiliza en su actividad. Al mismo tiempo, la actividad comienza a supeditarse a la tarea que plantea una u otra actividad; aparecen los rudimentos de la atencin voluntaria. La formacin de este tipo de atencin tiene lugar principalmente por la influencia de los adultos, quienes comienzan a exigir del nio distintas cosas (ser limpio, utilizar unos u otros objetos de una manera determinada, etc.). Los nios de edad preescolar (de 4 a 5 aos) algunas veces muestran una atencin intensa y constante hacia aquello que hacen. Pueden jugar durante mucho tiempo a algo que les interesa, escuchar con atencin cuentos de los adultos; sin embargo, incluso en estos casos, su atencin se desva con facilidad cuando-sobre ellos actan otros, objetos que les interesan. Por ejemplo, un nio de 4 a 5 aos escucha con atencin un cuento; sus

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ojos estn exorbitados por el inters, incluso se queda con la boca abierta de admiracin, pero si en este momento otros nios entran corriendo en la habitacin sus pensamientos inmediatamente se distraen del cuento. Esto significa que los nios de edad preescolar no saben an mantener la atencin intencionada durante mucho tiempo y en una misma direccin, abstrayndose de otros objetos.
En un experimento se propona a nios de 5 aos mostrar en un dibujo quin haba perdido el guante de un grupo de nios que se paseaban en trineo. Muchos de los nios no resolvan este problema, ya que constantemente se distraan con otros objetos dibujados en el cuadro. Tampoco podan concentrarse en la tarea que se les planteaba y mirar, de acuerdo con sta, las manos de los nios dibujados en el cuadro (investigacin de Aguenosova).

Para el desarrollo de la atencin de los nios preescolares son muy importantes los juegos; ellos son la actividad fundamental en esta edad. En el juego no solamente se desarrollan la intensidad y la concentracin de la atencin, sino tambin su constancia. Las investigaciones (Petu-jova) han demostrado que los juegos de los nios de 6 aos se prolongan una hora y ms, mientras que los de los nios de 3 aos no duran ms de 20 a 25 minutos. Al final de la edad preescolar el nio adquiere una cierta experiencia en el manejo de su atencin, lo cual es uno de los ndices que expresan su preparacin para la enseanza primaria. La escuela tiene grandes exigencias para la atencin del nio. El escolar debe escuchar atentamente lo que se dice en clase y ser atento, no slo para aquello que le interesa, sino tambin para lo que no tiene ningn inters inmediato para l. En los escolares de los primeros cursos an predomina la atencin involuntaria, que depende en gran medida del inters hacia el trabajo, del carcter demostrativo de la enseanza, y de la influencia que tiene lo que ve y escucha en la clase sobre su esfera emotiva. El escolar de los primeros cursos puede dejar pasar inadvertido lo fundamental y fijar la atencin en lo secundario, solamente porque esto ltimo le atrae por algunas particularidades interesantes para l. As, cuando cuentan objetos representados en un dibujo, los nios pueden fijar su atencin no en su cantidad, sino en su colorido y en su aspecto exterior, o sea en cosas sin importancia para el recuento. El volumen de atencin del escolar de los primeros cursos tambin es pequeo. Corrientemente se limita a dos o tres objetos, mientras que en el adulto abarca 4 6. Por esto, para que el alumno dirija suficiente atencin a una cantidad mayor de objetos es indispensable una percepcin prolongada y repetida de stos. El escolar de los primeros cursos an no sabe repartir su atencin. Por ejemplo, si l se concentra en la escritura, con frecuencia no se da cuenta de que est mal sentado, de que ha cogido mal la pluma, de que ha puesto el cuaderno inclinado, etc. El desarrollo insuficiente de la atencin voluntaria motiva una percepcin superficial. Esto se ve con gran claridad en las sesiones de lectura del primer curso, cuando el nio, percibiendo bien parte de una palabra, no capta las otras partes, a consecuencia de lo cual lee incorrectamente toda la palabra. De todas maneras es caracterstico para el escolar de los primeros cursos un desarrollo ms rpido de la atencin voluntara que en la edad preescolar. En el estudio no todo ofrece un inters inmediato; por ello el estudiante tiene que hacer un esfuerzo para no distraerse del trabajo. Para esto le sirven de estmulo las exigencias del maestro y las tareas que ste le plantea. Al mismo tiempo, el alumno ve que cuando trabaja sin atencin tiene malos resultados, por lo cual se obliga a s mismo a ser atento. Precisamente en los primeros aos de vida escolar es cuando comienza a elaborarse la costumbre de ser atento, lo que tiene una gran importancia para la enseanza. El adolescente se caracteriza por una mayor constancia, concentracin e intensidad de su atencin. Si el adolescente se ha interesado en algo, puede estar atento durante mucho tiempo. En la escuela, su atencin est condicionada, al mismo tiempo que por la costumbre de ser atento, por la aparicin de intereses de carcter cognoscitivo, por el deseo de saber. Quiere hacer mucho por s mismo, muestra una gran energa y actividad, hay muchas cosas que le interesan. Pero precisamente por esto se distrae fcilmente del trabajo y le es difcil contener sus deseos, que lo inclinan a buscar nuevas impresiones. Tiene ganas de actuar e intervenir ampliamente en una vida que an no conoce mucho.

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A consecuencia de una cierta impulsividad, caracterstica para esta edad, al adolescente le es difcil controlar su atencin, pero, a pesar de esto, la costumbre de dirigirla y mantenerla voluntariamente contina desarrollndose. El adolescente puede obligarse a s mismo a estar atento cuando ejecuta algn trabajo aburrido si a l le interesan, por lo menos, los resultados lejanos de este trabajo. Cuando hay una buena direccin por parte del maestro, el mismo adolescente comienza a educar en s mismo la atencin voluntara. El joven se caracteriza por un desarrollo mayor de la atencin, lo que condiciona su alta capacidad de trabajo. El amplio crculo de intereses en esta edad garantiza un desarrollo intenso de la atencin involuntaria y la actitud consciente hacia el estudio; la comprensin de que los estudios actuales son la base de su preparacin para la actividad futura ayuda a dirigir y mantener voluntariamente la atencin. Aunque la costumbre de estar atento en el trabajo se desarrolla en la segunda infancia y en la adolescencia, en la juventud adquiere un alto nivel y el alumno de los ltimas clases concentra la atencin con ms facilidad, incluso en una tarea difcil o falta de inters. Mientras que el alumno de los primeros cursos es ms atento hacia los hechos brillantes y se concentra con dificultad en algo abstracto y los adolescentes an prefieren lo prctico a lo terico, aunque ya pueden interesarse en las deducciones y generalizaciones, el joven ya est en condiciones de mantener la atencin cuando se trata de conceptos tericos y abstractos que no se ilustran con demostraciones prcticas y hechos concretos inmediatos. En tanto que para llamar la atencin de los nios y adolescentes tiene gran importancia la forma de exposicin de las lecciones, para los escolares de los ltimos cursos esto ya no juega un papel tan importante y, en cambio, es fundamental el contenido de la enseanza. Cules son los medios de educacin de la atencin? En la educacin de la atencin involuntaria es muy importante acostumbrar a los nios a ver y escuchar, a advertir lo que les rodea, a observar los hechos y los fenmenos, hacindolo todo esto sin un esfuerzo especial, como consecuencia natural de una tendencia constante a conocer mejor y con ms amplitud la realidad. Para esto es necesario dar a conocer al nio, desde los primeros aos, el mundo que le rodea con toda su variedad y riqueza, ensearle a advertir aquello que se encuentra a su alrededor y acostumbrarle a reaccionar con exactitud y rapidez a todos los cambios del medio ambiente. La condicin fundamental para que aparezca la atencin involuntaria en los escolares es la existencia de inters y emocin hacia el proceso de aprendizaje, que lo haga suficientemente atractivo. Esto depende ante todo del material que hay que estudiar y de cmo se les presente. El carcter prctico de la enseanza desempea en esto un importante papel. La utilizacin de cuadros, dibujos, modelos, la realizacin de experimentos, presentar ejemplos de hechos concretos e ilustraciones de la vida corriente, todo esto permite actuar sobre las emociones de los escolares, hacer la enseanza interesante, excitar la atencin involuntaria. Es por ello por lo que este medio es indispensable en los primeros cursos de la escuela. Sin embargo, la utilizacin del material demostrativo exige una serie de condiciones. Ante todo es necesario organizar la percepcin, enseando al alumno a percibir aquello que exige atencin. Para esto se le deben plantear tareas, pedirle no slo que mire el objeto o el dibujo, sino que encuentre en l algo que conteste a una pregunta determinada, que haga comparaciones, etc. Todo esto activa el pensamiento del escolar y le ensea a ser atento, a percibir lo fundamental, lo principal. Para fijar la atencin involuntaria tiene una significacin importante la calidad de las explicaciones del maestro. Una exposicin de forma brillante y contenido rico, con una saturacin emocional grande, fija en gran medida la atencin involuntaria de los alumnos. Pero, al mismo tiempo, tambin aqu es necesario observar algunas reglas: Se llama la atencin de los escolares cuando stos encuentran en la exposicin del maestro algo nuevo, aunque en parte ya les sea conocido. De aqu que lo que se comunica de nuevo deba estar relacionado con lo que los alumnos ya conocen. Es muy importante tambin que aquello que es aburrido para los escolares se relacione con lo que les interesa, las frmulas "aburridas" y las leyes cientficas abstractas se hacen ms vivas e interesante cuando los alumnos ven que estas leyes reflejan fenmenos de la naturaleza, de la tcnica y de la vida social que ellos conocen. Es necesario que la exposicin del maestro despierte el pensamiento del escolar para que ellos mismos recapaciten sobre las cuestiones que van apareciendo, para que ellos intenten saber lo que habr despus, etc. La atencin del alumno

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hacia un tema nuevo aparece principalmente cuando la exposicin del maestro se caracteriza por su viveza y dinamismo. La atencin es ms constante cuando una cuestin se presenta desde distintos lados y el objeto que se estudia se descubre en sus distintas relaciones. Por regla general, los escolares estn atentos cuando la explicacin es concreta y viva y les es comprensible la significacin de lo que se estudia. Algunas veces el alumno no est atento porque ha "perdido el hilo" de la explicacin, o sea ha dejado de comprender al maestro. Estos casos se dan sobre tudo en las clases de matemticas y de fsica, donde es imposible escuchar conscientemente algo si no se ha comprendido lo anterior. Tambin se encuentran casos en los que al alumno le es demasiado sencillo y comprensible lo que se expone en la clase, a consecuencia de lo cual su atencin se difunde por los objetos circundantes. La atencin se fija mejor cuando se exige del alumno un trabajo mental a su alcance, pero que le obliga, sin embargo, a un, cierto esfuerzo, por su parte. Al intentar hacer una exposicin interesante, el maestro tampoco debe preocuparse nicamente por esto e intentar llamar la atencin de los nios con efectos exteriores. Incluso los alumnos de los primeros cursos, no digamos ya de los cursos superiores, se dan cuenta perfectamente cuando el maestro slo quiere entretenerlos o cuando les comunica conocimientos necesarios y tiles. La actividad de los estudiantes tiene gran significacin para atraer y fijar su atencin; es necesario que no escuchen y observen pasivos lo que dice y hace el maestro, sino que deben actuar por s mismos, que hagan preguntas, que den contestaciones, que hagan experimentos. Una condicin importante para la educacin de la atencin es el nivel cultural general de los estudiantes, el aumento de sus deseos de saber, la ampliacin de su crculo de representaciones, y el enriquecimiento de sus conocimientos y hbitos. Para desarrollar la atencin voluntaria es premisa indispensable crear en el alumno una actitud consciente hacia el estudio y hacia el cumplimiento de sus obligaciones. Ya antes de llegar a la escuela los nios procuran tomar parte en las ocupaciones de las personas que les rodean. En la escuela el nio se siente miembro de una colectividad, quiere hacer las cosas no peor que los dems, procura merecer la aprobacin del maestro, tiene en cuenta la opinin de sus compaeros, todo la cual es un fuerte estmulo para que acte atentamente. El maestro debe estimular y desarrollar todo esto por todos los medios a su alcance. La atencin voluntaria es ante todo una atencin organizada, y como el estudio es una actividad consciente, organizada y con un fin determinado, resulta que la enseanza en las escuelas es el mejor medio pata educar la atencin voluntaria. Sin embargo, es indispensable que el estudiante comprenda la importancia que tiene la atencin para el aprendizaje. Es importante conseguir que l se d cuenta plenamente de todas las tareas que se le plantean. Si el escolar comprende con claridad lo que el maestro quiere y para qu es necesaria tal o cual cosa, estar mucho ms antento. Mostrar de una manera clara el fin del trabajo y explicar detalladamente cmo se puede ejecutar facilita a los estudiantes representarse mentalmente los resultados de su trabajo y cmo ste puede efectuarse; todo ello estimula su atencin voluntaria. El inters hacia el trabajo tiene una gran significacin para atraer la atencin voluntaria, aunque este inters no sea inmediato, sino que est motivado por los resultados ulteriores de la actividad. Si el escolar no se interesa por las matemticas y se muestra muy distraido cuando las estudia, se har mucho ms atento a ellas cuando se convenza de que son indispensables para trabajar en lo que a l le gusta. La exigencia del maestro juega un gran papel en la educacin de la atencin voluntaria: esta exigencia debe ser consecuente y sistemtica. Ushinski deca: "Naturalmente, haciendo sus clases interesantes no tienen por qu temer que los nios se aburran; pero tengan en cuenta que en la enseanza no todo puede ser divertido o interesante, sino que hay cosas que sin duda ninguna son y deben ser aburridas. Ensenle al nio a hacer no slo aquello que le entretiene, sino tambin aquello que no es divertido; no se puede cumplir con la obligacin nicamente cuando sta es agradable."30
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* K. D. Ushinski, Obran rompletat, ed. nisa. 1949. I. VI. pg. 252.

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Al exigir algo a los escolares, es necesario tener en cuenta que el trabajo que deban realizar corresponda a sus posibilidades y, al mismo tiempo, que no sea demasiado fcil para ellos. Si no se tiene en cuenta la primera condicin, el estudiante se distrae del trabajo al convencerse de lo infructuosos que son sus esfuerzos. En el segundo caso, al notar que la tarea es demasiado sencilla dejan de prestarle atencin y no hacen el esfuerzo indispensable para el trabajo. Es importante que el estudiante se convenza de que puede resolver la tarea, aunque exija un cierto esfuerzo. En estos casos la atencin voluntaria pasa con facilidad a ser involuntaria, apareciendo el inters por superar las dificultades y realizar el trabajo que al comienzo pareca aburrido. Al educar la atencin en los escolares, es indispensable tener en cuanta las relaciones mutuas existentes entre los dos tipos de atencin. la voluntaria y la involuntaria. Si la enseanza se funda nicamente en la atencin involuntaria, la educacin puede tener una direccin falsa: no se desarrollar en los nios la capacidad de superar las dificultades. Si la enseanza se basa nicamente en la atencin voluntaria, las clases pierden su atractivo y se crea una actitud negativa hacia el estudio. Por esto, el maestro debe hacer las clases interesantes al mismo tiempo que acostumbra a los nios a superar las dificultades, y as. educar los dos tipos de atencin. La buena organizacin de la clase es una condicin importante para atraer y fijar la atencin de los escolares. Si el contenido de la leccin por si mismo no es muy interesante, pero en su forma hay un sistema rgido que sienten los mismos estudiantes, stos estarn atentos durante la clase. Es importante que todos los estudiantes intervengan y tomen parte activa en la clase. Si los alumnos saben que les pueden preguntar y deben contestar en cualquier momento, incluso cuando se comprueban las tareas hechas en casa y cuando contestan otros alumnos, ellos estarn siempre atentos a lo que se hace en la clase. El cansancio es el mayor" enemigo de la atencin y est motivado no slo por el trabajo difcil, sino tambin por el montono. Pavlov deca: "Los estmulos dbiles y montonos hacen a las personas indiferentes, somnolientas y algunas veces hasta sr duermen." En los nios aparece muy pronto el cansancio motivado por el trabajo montono. Ushinski deca: "Si usted obliga a un nio a andar, se cansar muy pronto; si le obliga a saltar, suceder igual; si le obliga a estar de pie, lo mismo; si le obliga a estar sentado, tambin se cansa; pero si l mezcla todas estas actividades de distintos rganos puede retozar todo el da sin cansarse. Esto mismo se observa en las ocupaciones en la escuela...; cualquier actitvidad constante y demasiado prolongada tiene un efecto pernicioso sobre el nio."31 Sobre todo en los primeros cursos es intolerable ocuparse durante todo el tiempo de una clase en una misma cosa. La variedad en los trabajos asegura una atencin constante en todo el tiempo. Sin embargo, es indispensable tener en cuenta que un cambio de trabajo demasiado frecuente impide acostumbrar a los alumnos a una atencin prolongada y constante. A su vez, en estos casos se pierde mucho tiempo en el paso de la atencin de un objeto a otro. Una condicin importante para reforzar la atencin de los escolares es el ritmo del trabajo, que las clases sean suficientemente densas. No es necesario dar prisa a los estudiantes, ya que los apresuramientos conducen a una falta de atencin y a errores, pero hay que tener en cuenta que un trabajo demasiado lento facilita que la atencin ufra desviaciones.
En una de las investigaciones se ley un mismo cuento, pero con distintos ritmos, a unos cuantos grupos de escolares, que eran aproximadamente iguales por su grado de desarrollo y aplicacin. A uno de los grupos se le ley en dos minutos, a otro en seis minutos y al tercer grupo en diez minutos. Despus de la lectura los alumnos refirieron el cuento. Result que, en cifras medias, en el primer grupo cada escolar repeta 6.3 pensamientos; en el segundo grupo 9.5 y en el tercer grupo, 5.2. Resulta que el texto se haba percibido con mis atencin por los alumnos del grupo donde no se haba leido ni demasiado de prisa, ni demasiado despacio (experimentos de Shardakov).

Al establecer el ritmo del trabajo en las clases es necesario tener en cuenta la complicacin del objeto de estudio, los conocimientos y hbitos de los escolares y su edad. Para la educacin de la atencin hay que tener en cuenta las diferencias individuales de los alumnos. A los nios pasivos hay que estimularlos; los escolares muy dinmicos hay que tenerlos todo el tiempo a la vista y ocuparlos con tareas suficientemente variadas; a los escolares capaces y activos hay que darles tareas complementarias con arreglo sus fuerzas.
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K. D. Ushinski, Obras completas, ed. rusa, 1950, t. VIII. pig 88

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La educacin de la atencin depende en un grado no pequeo de la buena organizacin del trabajo individual del escolar. Hay que acostumbrar a los nios a un trabajo organizado desde el primer da de la enseanza. Es necesario comprobar diariamente cmo se han realizado las tareas en la casa. Es absolutamente indispensable ensear a los nios cmo hay que preparar las lecciones. Algunas veces la falta de atencin es debida al mal estado de salud del nio. Por esto es importante para la educacin de la atencin el fortalecimiento general del organismo. El cansancio fsico o mental, la insuficiencia de sueo, la alimentacin irregular, la atmsfera cargada en las aulas, influyen perniciosamente sobre la atencin. Por esto, el maestro debe tener una relacin constante con la familia y, a travs de ella, influir para que los nios observen un rgimen de vida determinado, para que cumplan las reglas higinicas, alternen razonadamente el descanso y las ocupaciones, y duerman el tiempo necesario segn su edad. Los deportes ayudan a educar la atencin. Los ejercicios fsicos fortalecen el estado general y el sistema nervioso y, al mismo tiempo, desarrollan en los nios la capacidad de concentrar su atencin. Cuando el maestro observa estas condiciones, de manera constante y consecuente, puede conseguir que los alumnos trabajen sin distraerse, a consecuencia de lo cual adquirirn la costumbre de ser atentos. Es fcil fijar la atencin cuando existen condiciones externas determinadas y habituales para el escolar. Al mismo tiempo se forma la capacidad de fijar la atencin en aquello que es necesario, o sea se desarrolla la atencin como uno de los caracteres principales de la personalidad.

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CAPITULO VII LA MEMORIA 1. Caractersticas generales de la memoria.

Las imgenes de los objetos y fenmenos de la realidad que se originan en los procesos de la sensacin y la percepcin, igual que los pensamientos, sentimientos y actos relacionados con ellos, pueden manifestarse de nuevo, en condiciones determinadas, cuando los objetos y fenmenos que los habian provocado ya no actan sobre los rganos de los sentidos. En este caso ya no tiene lugar la percepcin de los objetos o fenmenos mismos, sino su recuerdo. Para que se recuerde algo de lo que tuvo lugar en el pasado hace falta, como premisa indispensable, que se haya fijado en la memoria, es decir, que se hayan formado conexiones temporales firmes, capaces de actualizarse (restablecerse o avivarse) en el futuro. La base fisiolgica de la reproduccin es la actualizacin de las conexiones temporales formadas con anterioridad. La fijacin de algo en la memoria se puede manifestar no slo cuando lo recordamos, sino tambin cuando reconocemos lo que se percibe. En este ltimo caso las conexiones anteriores se actualizan por la influencia del estmulo que las motiv, cuando ste acta de nuevo; sin embargo, el recuerdo de algo se produce cuando estas conexiones se restablecen sin que el estmulo acte por segunda vez. Por ejemplo, reconocemos personas o lugares conocidos de antes cuando los vemos de nuevo; reconocemos melodas ya antes escuchadas, cuando las omos de nuevo. En cambio, se recuerda la imagen de una persona conocida que ahora no existe, o una meloda tambin conocida cuando en este momento no se oye. El recuerdo y el reconocimiento pueden entrelazarse ntimamente entre s: un libro que se ha ledo con anterioridad se reconoce y, al mismo tiempo, cuando lo miramos pueden aparecer imgenes o pensamientos relacionados con su contenido, con las circunstancias en que lo lemos, o sea con cosas que en este momento no percibimos. El recuerdo y el reconocimiento, igual que la fijacin en la memoria, son procesos de memoria. La memoria es el feflejo de lo que existi en el pasado. Este reflejo est basado en la formacin de conexiones temporales suficientemente firmes (fijacin en la memoria) y en su actualizacin o funcionamiento en el futuro (reproduccin y recuerdo). La memoria tiene una significacin extraordinaria para la vida y la actividad humana. Gracias a la fijacin en la memoria se acumula experiencia, y el recuerdo y el reconocimiento hacen posible utilizarla en la actividad ulterior. La experiencia se conserva en la memoria. Esto significa que en condiciones determinadas se recuerda o se reconoce lo que haba sucedido antes. Sin conservar la experiencia pasada, el sujeto no reconocera los objetos que le rodean, no podra representrselos ni pensar sobre ellos cuando no estn presentes; por tanto, no podra orientarse en el medio que le rodea. Sin fijar la experiencia en la memoria no es posible ninguna enseanza, ningn desarrollo intelectual ni prctico. Los objetos y fenmenos de la realidad se fijan y reaparecen en la memoria relacionados entre s "en grupos o series" (segn la expresin de Sechenov). El recuerdo de uno de ellos lleva consigo el que se recuerden otros. Esto es consecuencia de las relaciones que existen en la realidad entre los objetos y los fenmenos, en particular de sus relaciones en el tiempo y en el espacio, como tambin de las de semejanza y diferencia. Estas relaciones objetivas influyen para que se creen conexiones temporales en la corteza cerebral que sirven de base fisiolgica a los procesos de memoria y son, como indicaba Pavlov, lo que desde hace mucho tiempo se conoce en psicologa como asociacin.

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Unas asociaciones son el reflejo de las relaciones de los objetos y fenmenos en el tiempo y el espacio (asociaciones por contigidad en el tiempo y en el espacio), otras reflejan su semejanza (asociaciones por semejanza), las terceras su diferencia (asociaciones por contraste). Las asociaciones por contigidad se manifiestan claramente, por ejemplo, cuando se aprenden palabras extranjeras, nmeros del telfono y acciones consecutivas; se observan tambin cuando el encuentro con una persona conocida motiva el recuerdo de su nombre, de su apellido o de acontecimientos pasados relacionados con esta persona. En todos estos casos la percepcin, representacin o pensamiento de un objeto o fenmeno arrastra consigo el recuerdo de otros objetos o fenmenos contiguos con l en el tiempo o en el espacio. (Es necesario advertir que la contigidad en el espacio es siempre al mismo tiempo contigidad en el tiempo, ya que cosas que estn situadas prximas se perciben simultneamente o con pequeo intervalo.) Las asociaciones por semejanza tienen lugar cuando los objetos y fenmenos o los pensamientos sobre ellos actualizan el recuerdo de algo parecido. Las asociaciones por semejanza intervienen en la formacin de metforas poticas cuando, por ejemplo, el ruido de las olas se asemeja al rumor de las gentes, el olmo a una mujer que llora. Ocupan tambin un lugar importante en las deducciones por analoga. Se asocian por contraste fenmenos muy diferentes, el ruido y el silencio, lo blanco y lo negro, lo alto y lo bajo, etc. Adems de estas asociaciones que reflejan las relaciones ms elementales de los objetos y fenmenos de la realidad hay otras que reflejan las relaciones complicadas entre ellos. Estas son, por ejemplo, las relaciones entre causa y efecto.
El papel fundamental de las asociaciones en los procesos de la memoria lo seal ya Aristteles (aunque l no utilizaba este trmino, que fue propuesto por primera vez en el siglo xviii por Locke). En los siglos xvii y xix la teora de las asociaciones era la base de la "psicologa asociativa", que extenda este principio a todos los fenmenos psquicos. Unos psiclogos de esta tendencia (Hume, James Mili, J. Stuart Mili, Spencer y otros) interpretaban las asociaciones de una manera idealista considerndolas como independientes de la realidad material, como relaciones psquicas puras. Otros (Descartes, Locke, Hobbes, Hartley, etc.) intentaban dar una explicacin materialista de las asociaciones. Sin embargo, a consecuencia de lo poco que se saba en aquella poca sobre las funciones del sistema nervioso, esta explicacin era muy simplista y no tena ningn fundamento cientfico. Solamente los estudios de Sechenov, y sobre todo los de Pavlov, han dado una base cientfica para el estudio de las asociaciones.

Como indica Pavlov, la asociacin no es ms que la conexin nerviosa temporal creada por la accin simultnea o consecutiva de dos o varios estmulos. La forma ms simple es la asociacin por continuidad, basada en la coincidencia de los estmalos en el tiempo. Las asociaciones por semejanza y por contraste son formas ya un poco ms complicadas. Las asociaciones por semejanza son resultado de la generalizacin de la conexin condicionada, cuando estmulos semejantes, a consecuencia de una diferenciacin insuficiente entre ellos, motivan una misma reaccin. Por esto, la percepcin de uno de los estmulos trae consigo el recuerdo de aquello que est relacionado con los otros estmulos semejantes a aqul, entre ellos imgenes, pensamientos, reacciones emotivas y acciones que a su tiempo las provocaron. Las asociaciones por contraste, igual que todas las vivencias de contraste, se basan en la induccin recproca de los procesos nerviosos, cuando los estmulos fuertes causan al comienzo una excitacin fuerte y despus una inhibicin de una misma zona de la corteza cerebral. A consecuencia de esto, uno de los estmulos de contraste puede ir seguido de la reaccin que antes motiva un estmulo contrapuesto al mismo y, entre ellas, las imgenes, pensamientos, sentimientos, acciones y movimientos. Las asociaciones de causa y efecto que se originan en el proceso de! pensamiento, como resultado de la labor de abstraccin de este ltimo, son una complicacin ulterior de las relaciones reflejas condicionadas. En la fijacin y en el recuerdo toman pai te distintos tipos de asociaciones. Unos mismos objetos se pueden fijar en la memoria y recordarlos en sus distintas relaciones, o sea por medio de diferentes asociaciones. El apellido de una persona conocida se puede recordar cuando pasamos junto a su casa, cuando nos encontramos con alguien parecido a ella o cuando alguien pronuncia un apellido cuya raz es, por su sentido, opuesta a la del apellido que recordamos (Blanco, Negrete).

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En la experiencia prctica y en la enseanza se descubren relaciones cada vez ms complicadas entre los objetos y los fenmenos reales: esto da la posibilidad de reproducir uno de ellos por distintos caminos. o sea utilizando distintas asociaciones. El lenguaje, o sea el segundo sistema de seales, tiene una gran importancia para la fijacin en la memoria, para el reconocimiento y el recuerdo ulteriores. Al denominar lo que se fija en la memoria se forman relaciones no solamente entre los objetos y sus imgenes, sino tambin entre las palabras correspondientes; esto hace las asociaciones ms variadas y facilita su fijacin. Las palabras permiten fijar los objetas en la memoria de una manera generalizada, ya que cada palabra tiene una significacin ms o menos general. Las palabras permiten fijar en la memoria y recordar la experiencia social, la experiencia de otras personas, que siempre nos llega en forma de palabras. La palabra es indispensable para transformar los procesos de memoria, de impresiones y recuerdos directos, en una actividad selectiva, con el fin determinado, complicada y sometida a unas tareas concretas e incluyendo distintas operaciones mentales (comparacin, clasificacin, generalizacin). Este es el rasgo tpico de la memoria humana. Como todos los fenmenos psquicos, los procesos de memoria estn relacionados inseparablemente con todas las particularidades de la personalidad, la que se forma bajo la influencia de las condiciones de vida y trabajo. Lo que se fija en la memoria y lo que se'recuerda, la rapidez con que se fija, la seguridad con que se guarda en ella y la facilidad con que se recuerda y reconoce, dependen en gran parte de los intereses y necesidades del sujeto, de sus costumbres y tendencias, de lo que l considera importante y valioso, de la actitud que tiene hacia los objetos y fenmenos de la realidad, de todas las particularidades de la personalidad. Todo esto determina de una manera esencial el contenido y el carcter de lo que se fija en la memoria y de lo que se recuerda. 2. Memoria de fijacin.

A. Dependencia de la memoria de fijacin de las tareas y del contenido de la actividad. Memoria de fijacin intencionada y no intencionada La forma inicial de la memoria de fijacin es la denominada memoria involuntaria o no intencionada, o sea el hecho de fijar en la memoria sin haberse planteado antes este fin y sin utilizar ninguno de los mtodos auxiliares que facilitan esta fijacin. Esto es una impresin sencilla de lo que ha actuado, la conservacin de una cierta huella de la excitacin en la corteza cerebral. Esta huella abre el camino ntre los focos de excitacin simultnea para la formacin de conexiones temporales. Todos los procesos que tienen lugar en la corteza cerebral dejan una huella, aunque su grado de solidez puede ser muy distinto. El hombre fija involuntariamente en su memoria mucho de lo que encuentra en su vida: objetos, fenmenos y acontecimientos de la vida diaria, actos de otras personas, contenido de las conversaciones con otros, contenido de pelculas, de piezas teatrales y libros ledos sin ningn fin de enseanza, etc. Pero todo esto no se fija en la memoria de un modo igual. Se fija mejor aquello que tiene un significado importante para la vida, aquello que est relacionado con los intereses y las necesidades del sujeto, con las tareas y fines de su actividad. La memoria de fijacin involuntaria tiene tambin un carcter selectivo y est determinada por la actitud hacia el medio ambiente. ' De la memoria de fijacin involuntaria o no intencionada hay que diferenciar la voluntaria o intencionada. Esta se caracteriza porque el sujeto se plantea la tarea de fijar algo determinado, para lo cual utiliza medios auxiliares. Se fija en la memoria involuntariamente aquello con lo que se tiene contacto cuando se ejecuta cualquier otra accin que no tiene como fin recordar algo; por ejemplo, la msica o la conversacin que escuchamos mientras trabajamos. La fijacin voluntaria en la memoria es una actividad racional complicada y especial, sometida a la tarea de fijar en la memoria algo y que incluye en s diferentes actos que tienen por objeto alcanzar el fin propuesto. En la actividad escolar se utiliza la fijacin voluntaria cuando se aprende de memoria algo, o sea cuando alguna materia se repite muchas veces, hasta que se consigue recordarla sin equivocaciones y por completo. As se aprenden, por ejemplo, los versos, las definiciones, las leyes, las frmulas, las fechas, etc. La tarea de recordar juega un papel muy importante, ya que determina toda la actividad de la memoria. En igualdad de condiciones, la memoria de fijacin voluntaria es mucho ms efectiva que la involuntaria. Cuando no nos planteamos la tarea de recordar algo no lo fijamos en nuestra memoria aunque lo percibamos muchas veces. Nosotros no podemos recordar la forma o el tamao de objetos que nos rodean y percibimos con

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mucha frecuencia, si antes no nos hemos planteado la tarea de fijar estas cualidades en nuestra memoria. Por el contrario, es suficiente que nos planteemos este propsito para lograr que el recuerdo de todo esto no tenga ninguna dificultad, siendo posible fijarlo en la memoria con seguridad suficiente. La fijacin voluntaria en la memoria se facilita cuando nos planteamos tareas parciales que tienen por objeto recordar no precisamente todo lo que percibimos, sino nicamente parte de ello. En unos casos recordamos slo lo esencial, los pensamientos principales, los hechos fundamentales; en otros, recordamos literalmente alguna parte; en otros, la continuidad de los hechos. El planteamiento de estas tareas parciales influye en la memoria de fijacin y en la de reproduccin cambiando ambos procesos. Por ejemplo, en la fijacin literal se repite unas cuantas veces, y con frecuencia en pequeas partes, lo que queremos fijar en la memoria, prestando atencin especial a la consecutividad de las palabras. Cuando se reproduce lo que se ha fijado literalmente, el sujeto procura basarse en las conexiones verbales, y por esto, si en el curso de la reproduccin encuentra alguna dificultad, debe comenzar desde el principio para vencerla.
En los experimentos de Zankov se presentaba a personas adultas y a escolares de distintos cursos una serie de figuras geomtricas. En unos casos se les planteaba la tarea de reproducirla! exactamente en el mismo orden en que se les haba presentado; en otros casos no se pona esta condicin. El resultado fue que los adultos reproducan con exactitud el orden de contigidad en el 80 por ciento de los casos en la primera tarea y nicamente en el 43 por ciento de los casos en la segunda tarea. En los escolares se obtuvieron resultados semejantes, con la nica diferencia de que en una segunda comprobacin, a los seis das, la reproduccin ordenada de las figuras disminuy sensiblemente, hasta el 28 por ciento, que fue igual a la que se observ en los sujetos a los que no se haba indicado la tarea de reproducirlas ordenadamente. En los adultos, al cabo de doce das, la reproduccin ordenada se mantena al mismo nivel que el primer da. Esto demuestra que el planteamiento de la tarea haba influido ms en los adultos que en los nios.

Para fijar algo en la memoria es muy importante que el sujeto sepa cunto tiempo debe mantenerlo. Se ha demostrado experimentalmente que cuando a los escolares se les plantea la tarea de fijar en la memoria algn material para un corto periodo, para mucho tiempo o para siempre, la fijacin resulta distinta. Si en el trmino de uno o dos meses de una fijacin, inesperadamente se comprueba lo que recuerdan, resulta que aquello que se haba fijado para un corto tiempo se recuerda mucho peor que lo que se haba fijado para mucho tiempo o para siempre. Esto se explica porque la intencin de fijar en la memoria para siempre desarrolla una actividad intelectual ms complicada que la que tiene lugar en aquellos casos en que no se plantea esta tarea. Por esto, en la prctica escolar es necesario tener en cuenta el papel que juega la tarea que se plantea cuando se intenta fijar algo en la memoria. Los estudiantes deben saber no slo lo que deben fijar en la memoria, sino para cunto tiempo y con qu grado de exactitud. Si esto no se hace, son muchos los escolares que intentan fijarlo todo por igual en su memoria, sin diferenciar lo fundamental de lo secundario, lo cual dificulta y complica su trabajo. La memoria de fijacin depende mucho de la actividad que se realiza y, sobre todo, de la actitud del sujeto hacia esta actividad. La fijacin es mucho mejor cuando esta actividad exige una percepcin cuidadosa del objeto, una recapacitacin profunda sobre ello, y cuando el sujeto opera por si mismo, sin ayuda de otro.
Por ejemplo, a los escolares, cuando estudian geografa, les es difcil recordar los nombres de las montaas, de los ros, de los mares, de las islas, etc., si utilizan nicamente el libro y los mapas ya preparados, pero esto es mucho ms fcil si ellos mismos dibujan los mapas. Esto es lo que sucede tambin cuando se estudian distintas mquinas; as, por ejemplo, se fijan mucho mejor los detalles y los principios en que se funda su funcionamiento cuando los mismos estudiantes construyen o montan los aparatos de radio, los motores elctricos, etc., que cuando estudian estos objetos nicamente en los libros y en los esquemas. Esto es lo que se observa en las investigaciones experimentales. Por ejemplo, a los sujetos de experimentacin se les presentan dos frases, cada una de las cuales corresponde a una regla ortogrfica, y se les propone determinar qu regla es la que coresponde a cada una de ellas; despus se les pide que pongan una frase original como ejemplo de cada regla. No se hace ninguna indicacin de que hay que fijar en la memoria estas frases. Al da siguiente se pide que recuerden las frases que haba propuesto el experimentador y las que ellos mismos haban puesto como ejemplo. Result que las frases que ellos haban puesto como ejemplo se recuerdan tres veces ms que las que haba propuesto el experimentador (experimentos de Smirnov). En otros experimentos se presenta a los escolares dibujos de distintos objetos que fcilmente se pueden clasificar en dos grupos: uno de ellos, objetos de uso casero: otro, de distintas frutas. Adems, en el ngulo de cada uno de los cuadros hay una cifra. En la primera serie de experimentos, a los estudiantes se les propona clasificar los dibujos por su contenido y despus, de una manera inesperada, se les preguntaba cules eran los objetos que representaban los dibujos y el nmero

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que stos tenan. Result que los estudiantes recordaron bien los objetos, pero no las cifras. En la segunda serie de experimentos llevados a cabo con otro grupo de estudiantes se les propona colocar los dibujos en un cartn con cuadrculas numeradas, de tal manera que el nmero del dibujo correspondiera al nmero de cuadrcula. En estos casos los estudiantes recordaron mejor los nmeros de los dibujos que los objetos en ellos representados. La diferencia de los resultados dependa de la tarea, de la actividad. En la primera serie de experimentos el objeto de actividad es la representacin de los objetos y no las cifras; en la segunda serie el objeto de actividad son las cifras y no los dibujos (experimentos de Zinchenko).

La conclusin prctica de estos experimentos es clara: para conseguir mejor fijacin en la memoria no es suficiente plantear esta tarea, sino que es necesario organizar la actividad de tal manera que aquello que hay que fijar en la memoria sea el objeto con que se acta y exija del sujeto una actitud activa. La importancia que tiene esta condicin se muestra por el hecho de que cuando el trabajo se organiza con arreglo a ella, la memoria de fijacin involuntaria (que en igualdad de condiciones da peores resultados que la voluntaria) puede dar mejores resultados que la voluntaria en el caso en que sta no pueda adaptarse a la condicin indicada.
Por ejemplo, en una investigacin experimental el sujeto debe leer unas cuantas frases que por su contenido unas son ciertas y otras equivocadas; l debe valorar cules son unas y otras. No se hace ninguna indicacin con respecto a la fijacin de estas frases en la memoria, pero despus de haber terminado la lectura y la apreciacin se pide repetirlas sin verlas. Despus se hace la segunda parte del experimento; se da otra serie de frases del mismo tipo que las primeras, pero se pide fijarlas en la memoria. A pesar de que en los dos experimentos las frases se leen el mismo nmero de veces y son semejantes, resulta que aquellas que se leen en la primera fase se recuerdan mejor (aunque no se haba planteado la tarea de fijarlas en la memoria) que las de la segunda serie, en donde nicamente se haba planteado la tarea de recordarlas (experimentos de Smirnov).

Es decir, la fijacin involuntaria en la memoria de lo que estaba incluido en la recapacitacin del sentido de lo que se ha ledo, da mejor resultado que la fijacin voluntaria de unas frases sobre cuyo contenido no se recapacita. B. Memoria de fijacin automtica y racional. Para fijar en la memoria algo, en primer lugar es necesario comprenderlo, descubrir sus relaciones y conexiones. Sin esto lo fijaremos nicamente de una manera mecnica, "lo aprenderemos de memoria", gracias a una repeticin prolongada, pero falto de sentido y de inters. La observacin diaria y las investigaciones experimentales demuestran la enorme supremaca de la memoria racional, basada en la comprensin de lo que se recuerda, sobre la memoria mecnica. Esta supremaca se manifiesta en todo: en la amplitud, en la exactitud, en la rapidez y en la duracin del recuerdo.
Los primeros datos numricos sobre esta cuestin los obtuvo Ebbinghaus, que encontr que para fijar en la memora 12 silabas que no tienen ningn sentido es necesario repetirlas por trmino medio 16,5 veces; para recordar 36 slabas se necesitan 54 repeticiones, y para recordar 480 slabas contenidas en 6 estrofas de "Don Juan" se necesitan unas 8 repeticiones por trmino medio. En los experimentos de Ribnikov se propona recordar una serie de palabras de dos maneras: en unos casos sin ninguna relacin lgica entre ellas; en otros, las palabras estaban relacionadas entre si. Result que las palabras relacionadas entre s se fijaban en la memoria mucho mejor que las que no tenan ninguna relacin lgica. Los mismos resultados se obtuvieron con respecto al tiempo qur se recuerda lo que se ha fijado en la memoria. Todo lo que se fija en la memoria mecnicamente se olvida con mucha mayor rapidez que lo que se fija de una manera racional.

Los psiclogos idealistas, como por ejemplo Bergson, para explicar la ventaja de la memoria racional suponan la existencia de dos tipos do memoria esencialmente distintos: la memoria corporal o fisiolgica, que permite la fijacin mecnica, y la memoria espiritual, que es la base de la fijacin racional y que, segn ellos, no est relacionada con la actividad cerebral. Estos puntos de vista idealistas estn en contradiccin con la concepcin cientfica materialista que considera que los procesos psquicos, entre ellos el de la memoria, son funcin del cerebro. La base fisiolgica de todos los tipos de memoria son las conexiones temporales y esto se refiere tanto a la memoria mecnica como a la memoria racional. La diferencia est nicamente en el carcter, en la cantidad y en la calidad de las asociaciones que se forman en uno y otro caso.

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La fijacin racional en la memoria se basa en asociaciones generalizadas y sistemticas; stas son reflejo de las cualidades y relaciones principales y esenciales de los objetos. Cuando se fija en la memoria razonadamente se crean conexiones por el sentido, las cuales son asociaciones agrupadas y generalizadas por medio de la palabra, en grupos, complejos y sistemas. Por el contrario, cuando se fija en la memoria de una manera mecnica se crean conexiones temporales aisladas, que reflejan nicamente la consecutividad externa de los fenmenos y los objetos. La memoria racional es ms productiva, precisamente porque se apoya en sistemas de conexiones temporales que ya se haban formado antes y constituyen la experiencia del sujeto: la memoria mecnica, por el contrario, no cuenta con ese apoyo. La memoria es ms completa, ms segura y ms rpida cuanto ms numerosas, sistematizadas y variadas son las conexiones. Por esto est clara la necesidad de luchar contra el aprendizaje de memoria. No debe permitirse fijar mecnicamente en la memoria ni el sentido general, ni las expresiones textuales. Las leyes, las reglas, las frmulas es necesario que en primer lugar se comprendan; solamente despus se pueden fijar textualmente en. la memoria. Esto mismo se refiere a la fijacin de fechas histricas, de trminos cientficos y de palabras extranjeras. Son palabras de oro para la pedagoga las expresadas por Comenius: "Slo se puede obligar a aprender de memoria aquello que se ha comprendido bien." La prctica pedaggica y las investigaciones psicolgicas han descubierto caminos y mtodos variados que permiten hacer una fijacin racional del material de estudio en la memoria. Se ha demostrado que es indispensable hacer un examen analtico-sinttico detallado del texto que se estudia. Para esto el texto se debe leer por completo, sealando las partes ms importantes. Al dividirlo en partes, deben establecerse relaciones entre ellas y despus reuniras en un todo nico. Como resultado se obtiene un plan del texto que puede hacerse mentalmente o por escrito. A algunas partes del plan se les da ttulo y, para conseguir una fijacin en la memoria ms exacta y completa, su contenido se formula en tesis. De esta manera las distintas secciones del plan sirven de puntos de apoyo racionales para el recuerdo ulterior del texto. La extensin de las partes en que se divide el texto ser distinta segn las .tareas que el estudiante tiene planteadas. Cuando es necesario fijar en la memoria nicamente el contenido fundamental el texto puede dividirse en grandes partes; en cambio, para una fijacin ms detallada es necesario dividirlo con ms minuciosidad. Es muy importante relacionar lo que hay que fijar en la memoria con los conocimientos adquiridos anteriormente que le servirn de punto de apoyo; esto significa incluir lo que se estudia en los sistemas de conocimientos que ya se tienen, estableciendo la semejanza y la diferencia con aquello que ya se conoce por la experiencia anterior. Si no se diferencia bien el material de estudio nuevo de aquel parecido que ya se conoce, los dos se mezclarn y sus recuerdos sern inexactos. E n muchos casos los esquemas, las tablas, los diagramas, los planos que ilustran las relaciones y conexiones entre los objetos y los fenmenos, facilitan una fijacin racional en la memoria. Tambin es ventajosa la representacin mental de estas relaciones. Las investigaciones experimentales han demostrado la gran efectividad de estos mtodos, los cuales se pueden utilizar por los escolares desde los primeros cursos. Algunas veces se utilizan asociaciones artificiales para memorizar. Por ejemplo, cuando es necesario fijar en la memoria los colores del espectro se fija una frase cualquiera cuyas palabras empiezan con las mismas letras que los colores del espectro. Algunas veces tambin se utilizan procedimientos an ms complicados y ms artificiales. Pero stos no ayudan a fijar racionalmente en la memoria, sino que por el contrario conducen a una fijacin mecnica. Cuando hay este peligro, todos los medios artificiales para conseguir una fijacin en la memoria se deben excluir. El punto de apoyo para la fijacin mnmica son las asociaciones racionales que reflejan las relaciones y conexiones fundamentales de los objetos y no las asociaciones artificiales.

C. Significado de la repeticin para la fijacin en la memoria. 136

La comprensin es indispensable para fijar algo en la memoria, pero ella por s misma no conduce a ninguna fijacin exacta y verdadera; para esto es necesario que la percepcin se repita muchas veces y sin grandes intervalos. Es una equivocacin pensar que la repeticin conduce a una fijacin mecnica en la memoria. La fijacin mecnica es consecuenia de la incomprensin de lo que se fija. Cuando se repite hay posibilidad de hacer una comparacin ms detallada de determinados objetos o fenmenos con otros parecidos y, a consecuencia de esto, las conexiones temporales que se crean sern ms diferenciadas; adems, se pueden formar nuevos sistemas de conexiones, lo que hace que la fijacin en la memoria sea an ms racional. Es necesario tener en cuenta que la repeticin muy reiterada y frecuente conduce a una inhibicin de las clulas nerviosas; sta aparece muy rpidamente si las repeticiones son montonas. Sin embargo, cuando la repeticin se organiza bien no se produce inhibicin, ya que la accin de los estmulos que se repiten montonamente se puede contrarrestar por la accin de otros factores, como son los intervalos en el trabajo y la inclusin de otros estmulos. La elaboracin de conexiones temporales no es nunca consecuencia simple del nmero de repeticiones. En determinadas circunstancias, unas cuantas repeticiones dan el efecto apetecido mientras que, en otras, numerosas repeticiones pueden ser ineficaces. El xito de las repeticiones no depende tanto de su nmero, como de que estn bien organizadas,. Las investigaciones psicolgicas han aclarado una serie de condiciones necesarias para organizar la repeticin. Tiene una significacin muy importante el que las repeticiones sean variadas, cosa que ya seal Ushinski cuando deca: "No hay ninguna necesidad de repetir lo ya aprendido en el mismo orden en el que se aprendi; por el contraro, es mucho ms ventajoso repetirlo de una manera casual, de tal modo que lo aprendido entre a formar parte de nuevas combinaciones, o sea con otras palabras: aquello que ya hemos aprendido debe utilizarse constantemente."32 Es muy importante que las repeticiones se relacionen con tareas interesantes para el escolar; por ejemplo, cuando se repite algo que ya se ha estudiado se debe proponer al alumno no sencillamente que lo lea de nuevo, sino que escoja nuevos ejemplos, que haga nuevos esquemas, diagramas, tablas,' etc. Para conseguir una fijacin ms exacta tiene una gran significacin la comparacin de los nuevos conocimientos con los antiguos, la clasificacin y generalizacin, que permiten encontrar semejanzas y diferencias entre unos y otros. La fijacin se facilita tambin cuando se combinan distintos tipos de percepcin del mismo objeto de estudio. Todos estos procedimientos de repeticin permiten establecer nuevas relaciones internas del objeto que se estudia y nuevas conexiones con los conocimientos que ya se tienen. As se consigue que los conocimientos sean seguros y flexibles, as como que se puedan utilizar en cualquier nueva situacin. Para que las repeticiones sean efectivas es una condicin importante que lo que se fija en la memoria se recuerde durante el proceso de fijacin, o sea antes de que haya sido aprendido por completo. Esto es conveniente hacerlo desde el principio. Corrientemente, los escolares intentan recordar lo que estudian nicamente al final del proceso de fijacin o, en todo caso, despus de muchas repeticiones. Las investigaciones experimentales han demostrado que es mejor intentar recordar lo que se aprende ya despus de la primera repeticin.
A un grupo de estudiantes se le propone fijar en la memoria el contenido de unos textos: en un caso, repitiendo la lectura cuatro veces seguidas; en otro, leyendo dos veces y recordando lo ledo tambin dos veces, pero intercalando esta reproduccin entre las lecturas. Result que la fijacin en la memoria es ms completa y segura en el segundo caso que en el primero. Adems, los resultados obtenidos con los procedimientos primero y segundo en la primera hora eran ms semejantes (los tantos por ciento de fijacin en la memoria eran de 75 y 52), pero ulteriormente esta diferencia se hizo ms marcada (al da siguiente los ndices eran de 78 por 100, y a los diez das de 72 por 100 y 25 por 100). Esta cifra muestra que aquello que se haba fijado en la memoria alternando la repeticin con la reproduccin se conservaba integro al cabo de diez das, mientras que lo que se haba fijado por medio de la repeticin sencilla disminuy considerablemente (experimentos de Ivnova).

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Ushinski, Obras completas, ed. rusa, 1950, t. X, pg. 427.

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La accin positiva del intento de recordar durante el proceso de fijacin se explica porque el primero es un proceso ms activo que la simple lectura y exige una actividad mayor de la corteza cerebral; esto facilita la formacin y diferenciacin de conexiones temporales que son indispensables para la fijacin. Sin embargo, hay que tener en cuenta que los primeros recuerdos se fijan mucho y tienen una gran influencia sobre los siguientes; por esto es necesario comprobar cuidadosamente su exactitud. Los errores que se encuentren en ellos deben ser corregidos cuando se recuerda por segunda vez; solamente as se podr hacer un autocontrol del proceso de fijacin en la memoria. Teniendo en cuenta lo importante que es el intento de recordar lo que se estudia durante el proceso de fijacin en la memoria, el maestro debe ayudar y estimular al escolar para que haga estos intentos. Para esto es muy efectivo hacer preguntas a toda la clase sobre temas que ya se han estudiado. Para que la repeticin sea efectiva es muy importante que se la distribuya bien en el tiempo. Esta distribucin en el tiempo consiste en que el texto que se debe fijar en la memoria se lea repetidamente con unos intervalos determinados y que se lea siempre por completo. Estas lecturas deben repetirse hasta que se recuerde todo el texto. En la prctica escolar es muy frecuente observar que los alumnos intentan fijar en la memoria el material de estudio por otro procedimiento, por medio de una repeticin concentrada, en una sola vez. Como lo han demostrado los experimentos de numerosos autores (Ebbinghaus, Yost, Volkov, Shardakov y otros), la repeticin concentrada siempre es mucho menos efectiva que cuando se distribuye en unos cuantos das. Por ejemplo, en los experimentos de Shardakov los estudiantes fijaban en la memoria versos y distintos textos, en unos casos por un procedimiento concentrado y, en otros, distribuyendo las repeticiones en tres das; adems, en este ltimo caso lean los textos solamente una vez al da. El resultado fue que cuando se repeta durante tres das el aprendizaje era mucho ms rpido: en cifras medias, en estos casos eran necesarios 8,9 minutos para fijar en la memoria lo que por el mtodo concentrado exiga 14,5 minutos. Adems, el aprendizaje era ms firme por el primer mtodo, lo que se demostr cuando se hizo una comprobacin a los 20 das. Se ha podido establecer que los mejores resultados se obtienen cuando las repeticiones se distribuyen en el tiempo con unos intervalos poco prolongados (de 2 a 3 das). Los experimentos de Volkov han demostrado que de tres intervalos que l ha investigado (un da, tres das y seis das) los mejores resultados se han obtenido con el intervalo de un da. Esto tiene importancia sobre todo para los escolares de los primeros cursos; para los de los ltimos cursos, estos intervalos pueden ser ms prolongados. Por otra parte, los intervalos muy cortos tambin son perjudiciales. Segn los datos de Pieron, cuando los intervalos entre las repeticiones eran de media hora se necesitaban once repeticiones; con los intervalos de dos horas, 7,5 repeticiones, y con los intervalos de diez horas, cinco repeticiones. La distribucin del aprendizaje o fijacin en la memoria distribuida en el tiempo es ms efectiva que la concentrada porque sta, igual que la accin repetida de cualquier estmulo montono, motiva rpidamente una inhibicin defensiva. Esta inhibicin acta con ms fuerza cuanto mayor es la concentracin de las repeticiones; en cambio, los intervalos que hay entre las repeticiones distribuidas en el tiempo permiten recuperar su capacidad funcional a las clulas nerviosas. Adems, el aprendizaje distribuido en el tiempo tiene la ventaja de que crea condiciones ms favorables para las diferenciaciones firmes. Esto est de acuerdo con los datos de la escuela de Pavlov, que muestran que los estmulos que actan con intervalos facilitan la formacin de diferenciaciones firmes. Todo esto se refiere no slo al aprendizaje inicial del material de estudio, sino tambin a las repeticiones posteriores, que deben repartirse en el curso de todo el ao escolar y no concentrarse en el perodo precedente a los exmenes. La prctica escolar ensea que la preparacin acelerada antes de los exmenes no conduce a una fijacin slida de los conocimientos. La repeticin antes de los exmenes debe ser nicamente un ltimo eslabn de una cadena de repeticiones sistemticas en el curso de todo el ao escolar. D. La fijacin en la memoria depende la cantidad y calidad de lo que se fija.

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La cantidad y contenido de lo que se estudia tiene una influencia esencial sobre cmo se fija en la memoria. Aunque el nmero de repeticiones sea el mismo, la fijacin en la memoria depende en gran parte del contenido y del volumen de lo que se intenta fijar. Experimentalmente se ha establecido que, a medida que aumenta el volumen de lo que se quiere fijar en la memoria, el tiempo necesario para esto tambin aumenta, pero en un ritmo ascendente. Esto se demuestra con los siguientes datos: para fijar en la memoria 12 slabas eran necesarios, por trmino medio, 14 segundos para cada slaba; para fijar 24 slabas se necesitaban 29 segundos para cada slaba, y cuando se intentaba fijar 36 slabas se precisaban 42 segundos para cada una (del trabajo de E. Sokolov); es decir, cuando aumenta la cantidad de lo que hay que fijar en la memoria en dos o tres veces, el tiempo necesario para fijarlo aumenta mucho ms. Esto mismo, aunque en una medida un poco menor, se encuentra cuando se intenta fijar en la memoria textos completos (experimentos de Layen): al aumentar el volumen del texto en 100 palabras el tiempo medio necesario para fijarlo en la memoria tambin aumenta.

Este aumento del tiempo necesario para fijar algo en la memoria cuando aumenta su volumen, se explica por la inhibicin creciente de las clulas nerviosas y la disminucin de su excitabilidad a consecuencia de un trabajo prolongado. Por esto, cuando se aumenta el volumen de lo que se fija en la memoria disminuye relativamente lo que despus SE puede recordar, aunque la cantidad absoluta de esto haya aumentado. Por ejemplo, despus que se presentan una vez cinco palabras sueltas se pueden recordar todas ellas, o sea el cien por cien; pero cuando se presentan diez palabras despus se recuerdan solamente siete, o sea el 70 por ciento, y si se presentan cien palabras se recuerdan nicamente 25, o sea el 25 por ciento. La dependencia de la memoria de fijacin de la calidad (del carcter y contenido) de lo que se fija se manifiesta sobre todo en la distinta productividad de la memoria de fijacin para los textos verbales y las imgenes grficas. Las imgenes visuales de los objetos se fijan y conservan en la memoria mejor que las imgenes visuales y auditivas de las palabras. En un experimento, a un grupo de estudiantes se les presentaban, para que los fijaran en la memoria, objetos y palabras. El resultado fue que de diez objetos que se les haban presentado recordaban por trmino medio ocho; de diez palabras escritas recordaban siete, y de diez palabras odas recordaban solamente seis. Estas diferencias eran an ms marcadas cuando se comprobaron los resultados despus de tres das. Entonces se encontr que recordaban seis objetos, dos palabras escritas y solamente una palabra oda. Hay una gran diferencia entre cmo se fijan en la memoria los textos completos y las oraciones aisladas. Los experimentos de Sankov han demostrado que cuando los estudiantes leen un texto completo por primera vez fijan muchos ms pensamientos que cuando intentan fijar una serie de oraciones sueltas. Al mismo tiempo se observa que el recuerdo es ms exacto y literal cuando se han fijado en la memoria oraciones sueltas que cuando se ha fijado el texto completo. Esto se explica porque las frases sueltas se diferencian mejor entre ellas que las frases que componen un texto. Se observa, adems, que los textos descriptivos y los explicativos se fijan en la memoria de distinta manera. Los escolares de los primeros cursos y de los intermedios fijan en la memoria mejor los trozos literarios y las

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descripciones de las ciencias naturales que los textos explicativos de las ciencias histrico-sociales. En los ltimos cursos, esta diferencia casi no se encuentra y en muchos casos los textos explicativos se fijan en la memoria con ms exactitud que los descriptivos (experimentos de Komissarchik). Los textos se fijan mejor en la memoria cuando tienen una exposicin exacta y consecuente, cuando no hay intervalos, cuando los puntos ms importantes se destacan con otro tipo de letra, cuando el texto se divide en partes y prrafos, y tiene ejemplos claros e ilustraciones. Los versos se fijan en la memoria mejor que la prosa; el ritmo de los versos ayuda a que se formen conexiones rpidas y seguras entre las palabras. Las particularidades cualitativas y cuantitativas de lo que se fija en la memoria influyen no solamente en los resultados de esta fijacin, sino tambin en el proceso de fijacin. Los trabajos experimentales demuestran que la denominada curva de fijacin o aprendizaje cambia segn el contenido y el volumen de lo que se memoriza. Por ejemplo, cuando se fijan en la memoria versos fciles, la curva se eleva, al principio rpidamente, y despus, con ms lentitud; cuando se fijan versos difciles, por el contrario, al principio se eleva con lentitud y despus con ms rapidez (fig. 56). Esto mismo se observa cuando aumenta la cantidad de lo que hay que fijar en la memoria. Cuando esta cantidad es pequea las primeras repeticiones se fijan ya mucho, y las siguientes, cada vez menos; en cambio, cuando la cantidad que hay que fijar en la memoria aumenta la curva al principio se eleva con lentitud, ya que en estos casos aumenta la inhibicin de las conexiones que se forman. Por esto cuando se organiza el proceso de fijacin en la memoria es necesario tener en cuenta la cantidad, la forma y el contenido de lo que hay que fijar. Estas leyes permiten resolver el problema que se plantea tanto si hay que fijar en la memoria algo determinado en su totalidad o por partes. Cuando hay que memorizar algo que no es de gran volumen y es fcil para la comprensin, es mejor fijarlo en la memoria en conjunto y sin dividirlo que fijarlo en partes. Por el contrario, cuando se trata de fijar en la memoria un gran volumen de elementos, sobre todo si son cosas poco relacionadas entre s, como, por ejemplo, palabras extranjera* y distintos ndices, es mejor fijarlos por partes. Las investigaciones experimentales (Shardakov y otros) han demostrado que los textos de enseanza y los poemas de extensin corriente en las tareas de enseanza es mejor fijarlos en la memoria por un mtodo combinado: al principio se leen unas cuantas veces completos, para captar su sentido general, y, al mismo tiempo, en el curso de esta lectura se van separando distintas partes y las relaciones que hay entre ellas; despus se fija en la memoria cada una de estas partes; finalmente se lee de nuevo todo el texto en conjunto. Utilizando este mtodo combinado, cada parte se fija en la memoria relacionada con el conjunto, lo cual es muy importante para la comprensin general y para el recuerdo posterior de todo lo que se ha fijado. Cuando se fijan solamente partes aisladas, despus es muy difcil reuniras en un todo. Cuando los escolares fijan en la memoria versos por estrofas aisladas, despus les es difcil pasar de una estrofa a otra y, con frecuencia, repiten unas cuantas veces cada estrofa. Esto es debido a que cuando se fijan en la memoria por partes se forman asociaciones en circulo, o sea asociaciones entre el final de una estrofa y el comienzo de la que se ha ledo inmediatamente despus, al hacer las repeticiones. El mtodo combinado de fijacin en la memoria excluye estas asociaciones y permite que todo el proceso de fijacin sea ms racional. 3. El reconocimiento y la memoria de reproduccin. Como se indic antes, el reconocimiento y el recuerdo tambin son procesos de memoria. El reconocimiento es un proceso mas simple, que se produce genticamente ms pronto que el recuerdo. El reconocimiento aparece en los nios alrededor de los seis meses, mientras que el recuerdo ms o menos claro de objetos ausentes que no estn a la vista se observa nicamente al final del primer ao de vida. Los grados de exactitud y rapidez de reconocimiento pueden ser distintos segn el grado de semejanza que haya entre los nuevos y los viejos estmulos, y de acuerdo con la seguridad con que se hayan fijado en la

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memoria estos ltimos. Cuando las nuevas impresiones coinciden con las antiguas y stas se conservan con suficiente exactitud en la memoria, el reconocimiento no es difcil y tiene lugar casi instantneamente. Los objetos y las personas conocidas con frecuencia se reconocen incluso cuando se les percibe slo un momento o nicamente por alguno de sus detalles. Por el contrario, cuando las nuevas impresiones no coinciden exactamente con las antiguas o stas no se conservan en la memoria con suficiente claridad, el reconocimiento es mucho ms difcil y en vez de ser un acto casi momentneo se transforma en un proceso ms o menos complicado de recordar. En estos casos, al principio aparece nicamente el sentimiento de que el objeto nos es conocido, pero esto no permite identificarlo con algo determinado; solamente despus, cuando encontramos caracteres generales con la vivencias pasadas, reconocemos al objeto. El reconocimiento, siendo uno de "los actos psquicos ms sencillos" (segn expresin de Sechenov) que aparece a consecuencia de una percepcin repetida, no puede servir de criterio para determinar el grado de exactitud y firmeza con que se conservan en la memoria las impresiones anteriores. Cuando alguna cosa se debe fijar en la memoria de una manera estable no nos podemos guiar del 'sentimiento de que nos es conocida, que aparece fcilmente cuando la percibimos por segunda vez, pero que no indica que es posible recordar aquello que habamos fijado. nicamente el recuerdo en ausencia de los objetos puee, servir de criterio seguro para determinar la firmeza con que stos se han fijado en la memoria. El reconocimiento puede ser equivocado y estar basado en la semejanza de algunos caracteres secundarios de lo que se percibe en estos momentos con los caracteres de lo que se haba percibido antes. En estos casos nos puede parecer conocido algo que en realidad percibimos por primera vez. Esto pasa, por ejemplo, cuando una persona llega por primera vez a un lugar, pero tiene la impresin de que se trata de un sitio que ya era conocido para ella. Esta impresin de "como si fuera conocido", o de "ya visto", no siempre se .capta por el sujeto y puede causar un reconocimiento equivocado. Adems del reconocimiento equivocado de objetos desconocidos, se observa la prdida de la capacidad para reconocer aquello que se conoce bien. Algunas veces esto tiene un carcter permanente, como sucede en algunas enfermedades cerebrales (agnosia). En estados normales se pueden observar prdidas temporales breves de la capacidad de reconocer, motivadas por la inhibicin temporal de las conexiones indispensables para el reconocimiento de objetos determinados. El recuerdo puede ser directo, inmediato, o sea sin asociaciones intermedias conscientes, e indirecto o mediato, que se efecta con la intervencin de asociaciones intermedias. Por ejemplo, la tabla de multiplicar o palabras extranjeras bien conocidas corrientemente se recuerdan sin asociaciones intermedias y, por el contrario, frmulas qumicas y leyes fsicas "olvidadas" se recuerdan nicamente apoyndose en numerosas asociaciones intermedias. Estas conexiones intermedias pueden ser las imgenes, las palabras y, algunas veces, incluso los movimientos y los sentimientos que de una u otra manera estn relacionados con aquello que es necesario recordar. El recuerdo puede ser, adems, no intencionado o intencionado. En el primer caso tiene lugar sin que nos hayamos planteado ningn fin determinado, el fin de recordar; en el segundo, se recuerda de una manera consciente, como consecuencia del propsito 'que nos hemos hecho de recordar algo determinado. En el segundo caso tiene un carcter selectivo, segn el objetivo planteado en cuanto a lo que hay que recordar y a la amplitud y exactitud con que hay que recordarlo. En un caso es necesario recordar una regla determinada, en otro la contigidad de un pensamiento, en un tercero unos ejemplos determinados; unas veces es necesario recordar algo literalmente; otras, el recuerdo es en sentido general y con expresiones propias. La selectividad del recuerdo se manifiesta muy bien cuando distintas personas recuerdan un mismo acontecimiento. Cuando distintas personas relatan un acontecimiento, cada una de ellas subraya y hace resaltar aquellas partes que estn relacionadas con su experiencia personal, con su manera de entender, con sus intereses y con su estado emocional (experimentos de Bartlett, Blonski y otros). El recuerdo no es una simple fotografa de los objetos que se han fijado antes en la memoria; esta expresin se cambia y se reconstruye con arreglo a la actividad, a los intereses, al estado emocional y a todas las caractersticas de la personalidad del sujeto. En muchos casos el recuerdo intencionado tiene el carcter de una actividad mental amplia y desarrollada. Su iniciacin es el planteamiento de la pregunta o el reconocimiento de que es indispensable recordar algo. La pregunta arrastra tras de s las asociaciones relacionadas con ella, que al principio son de un

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carcter general y no conducen al recuerdo, pero que despus, por medio de una serie de conexiones intermedias, llegan a un recuerdo ms completo y exacto.
Por ejemplo, se propone recordar la fecha en que muri Demetrio I el Falso. Uno de los que intentan recordar empieza.a pensar de esta manera: esto fue antes de 1612, pero no; mucho antes, o sea en 1600... Recuerdo que al final hay un nmero par, entonces es 1602, 1604, 1606; s, exactamente, 1606 (experimento de Blonski).

Esta manera de recordar es un proceso de pensamiento activo que exige un esfuerzo marcado. Tena razn Ushinski cuando deca que el recordar es "un trabajo, y no de los ligeros". Apoyndonos en las conexiones intermedias, por medio de razonamientos, restablecemos progresivamente lo que hemos olvidado; esto lo conseguimos mejor cuando las conexiones intermedias nos conducen ms cerca de aquello que intentamos recordar. Es necesario tener en cuenta que cuando nos concentramos mucho tiempo en aquellos eslabones intermedios que no conducen directamente al recuerdo se puede desarrollar una induccin negativa fuerte y una inhibicin de las conexiones necesarias para recordar. En estos casos es conveniente dejar de recordar, distraerse de ello, y solamente despus que ha desaparecido la induccin negativa, comenzar a actualizar las conexiones que permiten recordar lo olvidado; esto tiene lugar algunas veces de una manera instantnea y como inesperada para el sujeto. Este fenmeno se observa con frecuencia cuando se intenta recordar cifras, apellidos, denominaciones, etc. La actividad mental que tiene por objeto recordar algo es muy importante para la enseanza. Los escolares adquieren cada da nuevos conocimientos, y por muy bien organizada que est la repeticin de lo que ya se ha estudiado, siempre hay algunos temas o partes que se olvidan, por lo cual continuamente es necesario hacer algo por recordarlos. Para que el escolar pueda recordar exactamente algo hace falta, ante todo, que haya comprendido bien la pregunta que se le haya hecho. Cuando no Comprende bien las preguntas, y an ms cuando se hacen preguntas equvocas, el escolar se dirige por un camino falso que no permite recordar lo que es necesario. El recuerdo se dificulta tambin cuando el estudiante est cansado, intranquilo, inseguro en si mismo, o sea cuando teme que su contestacin va a ser inexacta. Se pueden recordar no solamente objetos aislados, fenmenos y palabras, sino acontecimientos ms o menos prolongados en el tiempo y manifestaciones verbales de gran amplitud. En estos casos, una de las particularidades ms caractersticas del recuerdo es la reconstruccin o modificacin de aquello que se recuerda. Con frecuencia estos cambios se manifiestan en que se altera laconsecutividad con que se percibi aquello que ahora se recuerda. Estos cambios sern distintos segn la manera como se haya fijado en la memoria, voluntariamente o involuntariamente, la percepcin que se tuvo. Cuando se comunican por primera vez hechos que se han fijado en la memoria sin una intencin determinada (unos u otros acontecimientos, cuentos ledos o escuchados), esto se recuerda segn la experiencia y los intereses del sujeto. En tales casos (esto sobre todo es muy frecuente en los nios), el relato puede ser muy distinto a la realidad, en lo que respecta a su consecutividad: al comienzo se relata aquello que tuvo una influencia emocional grande, aunque por su situacin en el tiempo sera necesario transmitirlo mucho despus. Cuando se recuerdan textos que se han fijado en la memoria intencionadamente, el orden del recuerdo puede ser distinto. En los nios se conserva la consecutividad del original. Esto mismo pasa en los adultos cuando se plantean la tarea de conservar este orden o cuando recuerdan cuestiones muy difciles, por ejemplo, conceptos abstractos. Cuando esta tarea no se plantea y lo que se recuerda no es muy difcil para el sujeto, el orden del recuerdo puede cambiarse segn el fin propuesto. En estos casos el original se reconstruye. La reconstruccin del original puede referirse no solamente al orden, sino a otras muchas cuestiones. Esto se manifiesta con mucha frecuencia en el relato en forma esquemtica o generalizada o, por el contrario, en una forma ms concreta y detallada que la qu tina el original. Algunas veces se altera el original omitiendo partes fundamentales, cambiando el orden de la exposicin y, a consecuencia de esto, invirtiendo las relaciones de causa y efecto de los hechos que se describen. Estas reconstrucciones tienen lugar no solamente cuando se recuerda algo verbal, sino cuando se recuerdan representaciones objetivas. Por ejemplo, cuando se dibuja un mapa de memoria se cambian unos puntos geogrficos por otros ms conocidos (continentes, islas, mares, etc.),

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o se refuerzan las particularidades de algunos de ellos. Esto mismo pasa cuando se recuerdan otros objetos (datos de Soloviev y Nudelman). La reconstruccin de aquello que se recuerda puede tener distintas causas. Las principales son: 1) La formacin de nuevos sistemas de conexiones temporales a consecuencia de una experiencia adquirida despus que se haba fijado en la memoria lo que ahora se recuerda: 2) el predominio de unos u otros estmulos, segn los intereses, emociones y otros caracteres de la personalidad, o bajo la influencia de distintas tareas de la actividad; 3) la coincidencia de una amplia generalizacin de los estmulos y una percepcin superficial de ellos. La reconstruccin de lo que se recuerda puede tener una significacin positiva o negativa. En algunos casos es ventajosa y puede tener una significacin positiva cuando se generaliza o, por el contrario, se recuerdan en una forma ms concreta y detallada algunas partes del contenido siempre que no se altere aquello que se percibi. Para la actividad mental es indispensable saber sistematizar y generalizar lo que se recuerda. La prctica pedaggica demuestra que se puede educar desde los primeros cursos la capacidad de generalizar los recuerdos, si se explica a los nios que es necesario relatar las cosas no literalmente, repitiendo textualmente, sino destacando "lo principal", lo ms importante, y expresndose " con sus propias palabras", pero sin alterar el original.

4. Las representaciones de memoria como reproduccin de las imgenes de los objetos y

fenmenos reales. Lo que se ha percibido anteriormente se puede recordar en forma de representaciones visuales, auditivas, tctiles y otras, o sea en f,orma de imgenes. Cuando se tienen representaciones visuales parece cmo si el sujeto viera imaginariamente lo que en este momento no existe, pero que le es conocido por las- percepciones anteriores; cuando se tienen representaciones auditivas parece que oye mentalmente sonidos que le son conocidos. Las representaciones de la memoria son imgenes de objetos y fenmenos que se han percibido en las experiencias anteriores y se recuerdan. Las representaciones aparecen por mecanismos asociativos o reflejos condicionados, bajo la influencia de los estmulos objetivos o verbales que actan en este momento y con los que estn relacionados. As, la representacin de una persona conocida puede aparecer cuando nos encontramos con otras parecidas, cuando nos recuerdan su nombre, cuando leemos una carta suya, etc. El hecho en virtud del cual las representaciones pueden estar motivadas por estmulos objetivos y que pueden denominarse con palabras muestra que su base fisiolgica es el funcionamiento de los dos sistemas d seales, con la intervencin preferente del primero. Corrientemente las representaciones de distinto tipo (visuales, auditivas, etc.) se combinan entre s, igual como pasa con las percepciones: as, en la representacin de una persona conocida se combinan su aspecto exterior con el tono de su voz, con la manera de andar, etc. Como toda accin reflejo-condicionada, la representacin incluye en s distintas reacciones motoras, aunque stas puedan ser poco visibles. Por ejemplo, las representaciones visuales se acompaan de contracciones poco marcadas de los msculos del ojo, pero que se pueden registrar con el oscilgrafo. La representacin de los movimientos de la mano siempre se acompaa de movimientos reales, aunque muy poco marcados. Esto se puede demostrar en un experimento sencillo: si se coge con la mano un hilo del que cuelga una pequea esfera y cerrando los ojos nos representamos un movimiento circular, encontramos que muy pronto, efectivamente, la esfera empieza a moverse. La excitacin cortical que es la base material de la representacin del movimiento se suma y, transmitindose a los msculos de la mano, motiva el movimiento. Estos movimientos que aparecen en el proceso de las representaciones cinticas se denominan actos ideomotores. Las figs. 57 y 58 muestran las impresiones oscilogrficas de las corrientes musculares ruando se representan distintos movimientos.

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Las representaciones pueden ser la generalizacin de muchas impresiones objetivas y de sus denominaciones verbales. Cuando se perciben repetidamente objetos parecidos en las imgenes resultantes desaparecen sus particularidades individuales y en las representaciones ulteriores se manifiestan nicamente las caractersticas generales para este grupo de objetos. Esto pasa, por ejemplo, en las representaciones esquemticas o generales de rbol, casa, hombre, etc., en lo que corrientemente acompaan a su denominacin de contorno. Las representaciones pueden aparecer involuntaria o voluntariamente. Los pintores y los escritores utilizan constantemente las representaciones voluntarias cuando pintan de m emoria y cuando describen sus personajes por la representacin de personas, lugares y hechos que les son conocidos. Para resolver algunas tareas difciles es indispensable utilizar las representaciones voluntarias; por ejemplo, para resolver un problema de fsica es necesario representarse el aspecto de los mecanismos, de sus movimientos, etc. Segn las personas, las representaciones pueden ser ms o menos claras. Son muy vivas y tienen un carcter muy objetivo en los nios; por esto ellos pueden describir con una exactitud casi fotogrfica los cuadros que han visto, la distribucin de los habitaciones, los juguetes, etc. En los adultos, las imgenes de memoria corrientemente son menos brillantes y menos constantes, lo que es debido a que en ellos predomina el segundo sistema de seales. Sin embargo esto no pasa siempre en muchos adultos, sobre todo si en su trabajo interviene muy activamente el primer sistema de seales, como ocurre con las representaciones visuales de los pintores, con las de los ingenieros y con las representaciones auditivas de los msicos. En algunas personas se observa un gran desarrollo de distintas representaciones. Las representaciones, igual que todos los dems procesos psquicos, no son solamente vivencias subjetivas o internas, accesibles solamente a la autoobservacin; por el contrario, constantemente se objetivan y se manifiestan, en las actividades del sujeto, en que ste puede representar de memoria, o describir objetos y fenmenos que ha percibido antes, en que puede orientarse de memoria, etc. Todo esto expresa el importante papel que juegan las representaciones en la vida y en la actividad humanas.

5. El olvido.
El olvido se manifiesta en que es imposible recordar o reconocer algo, o en que el reconocimiento y el recuerdo son equivocados. La base fisiolgica del olvido es la inhibicin de las conexiones temporales. Se olvida todo aquello que para el sujeto no tiene una significacin importante, lo que no est relacionado con sus intereses, lo que no corresponde a sus necesidades, o no ocupa un lugar fundamental en su actividad y, por tanto, no tiene suficiente refuerzo. En estos casos se desarrolla rpidamente la inhibicin de decaimiento y, segn el grado de sta, el olvido puede ser ms o menos rpido y prolongado. No todo lo que se ha fijado en la memoria se olvida por igual. La inhibicin de decaimiento se manifiesta sobre todo en las diferencias ms finas; por esto las conexiones temporales de nuevo adquieren un carcter ms generalizado. He aqu por qu se olvidan antes los detalles y en cambio se conservan mejor en la memoria las representaciones generales; de los detalles se conservan mejor

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aquellos que tienen una fuerte carga emocional o estn relacionados con los intereses del sujeto. Esto explica tambin por qu aquello que se ha olvidado se substituye con algo parecido. Distintos estmulos pueden restablecer las conexiones que estaban inhibidas (desinhibicin) incluso despus de mucho tiempo que pareca que se haba olvidado algo. Es frecuente, por ejemplo, que de una manera inesperada se recuerde algn acontecimiento de la infancia que pareca ya olvidado, o algn verso que se haba aprendido hace mucho tiempo, o las palabras de un idioma extranjero que se crean olvidadas. Los olvidos temporales breves pueden estar motivados por la induccin negativa (causada por estmulos accesorios fuertes y por el cansancio de las clulas nerviosas debido a una actividad excesivamente intensa). En este ltimo caso hay una inhibicin de defensa que lleva consigo el olvido temporal de lo que se ha percibido. El descanso de las clulas nerviosas restablece su capacidad normal, y lo que estaba olvidado se recuerda de nuevo. Las investigaciones psicolgicas han establecido que el desarrollo del olvido es desigual: es ms rpido en el perodo inmediato a la fijacin en la memoria; posteriormente se olvida con ms lentitud. Los experimentos de Ebbinghaus muestran que cuando se aprenden 13 silabas sin sentido, despus de una hora se recuerda nicamente el 44 por 100; a los dos das, un poco ms de una cuarta parte (el 28 por 100) y, posteriormente, la curva de olvido, o sea la representacin grfica del proceso del olvido, desciende con ms lentitud (figura 59). El ritmo del olvido depende en gran parte del contenido y de la cantidad de lo que se ha fijado en la memoria. Las expresiones con sentido (frases, versos) se pueden conservar en la memoria durante mucho tiempo y la curva del olvido desciende con lentitud. Sin embargo, cuando se aumenta la cantidad de las curva del olvido desciende y se aproxima a la de las expresiones sin sentido (experimentos de E. Sokolov). Cuando se aumenta considerablemente la cantidad de las expresiones que se fijan en la memoria es ms difcil que se formen conexiones firmes. Cuando hay que recordar algo muy amplio y complicado, con frecuencia se observa un fenmeno paradjico: al principio, inmediatamente despus de la percepcin, se recuerda de una manera ms incompleta que despus de pasado algn tiempo, dos o tres das. Este mejoramiento del recuerdo despus de pasado un cierto tiempo, o el recuerdo de lo que antes pareca olvidado, se denomina reminiscencia (Ballard y otros). Este fenmeno se observa de una manera muy clara en los nios de poca edad, a quienes les es muy difcil recordar, o recuerdan, incompleto, algn cuento inmediatamente despus que lo han escuchado (slo recuerdan aquello que les hizo una gran impresin), pero al cabo de un cierto tiempo pueden recordarlo con muchos ms detalles. En los adultos, las reminiscencias se observan con menos frecuencia (datos de Rubinshtein y Krasilschikova). Al tratar de recordar expresiones verbales las reminiscencias son ms frecuentes cuando se hace una exposicin libre del texto que cuando ste se recuerda literalmente. Despus de un descanso se recuerda mejor. Esto mismo se observa cuando se crean reflejos condicionados en los animales y sobre todo cuando se elaboran diferenciaciones delicadas. Pavlov seala que algunas veces el resultado de la diferenciacin se manifiesta solamente despus de un descanso, cuando ha desaparecido el cansancio y la inhibicin defensiva de las clulas nerviosas que ste motiva y que enmascara los resultados obtenidos; el descanso, haciendo desaparecer la inhibicin, pone de manifiesto la diferenciacin.

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La reminiscencia puede estar motivada tambin por la induccin negativa que causa el estudio de las partes precedentes y siguientes de lo que se estudia (datos de Boiko y Bolshunov). Ulteriormente estas conexiones inhibidas de nuevo se actualizan (al prolongar el recuerdo). Los datos de Pavlv sobre la posibilidad de que los resultados estn enmascarados algn tiempo explican por qu las reminiscencias son ms frecuentes en los nios que en los adultos, y tambin por qu son ms frecuentes cuando se recuerda algo difcil. Lo primero se explica porque las clulas corticales de los nios son ms excitables que en el adulto y se cansan antes. Lo segundo est motivado porque la fijacin en la memoria y el recuerdo subsiguiente de algo difcil se acompaa de una actividad ms intensa y prolongada de las clulas nerviosas, lo que asimismo motiva un cansancio mayor que enmascara temporalmente el resultado obtenido. La induccin negativa motivada por el estudio precedente y ulterior conduce a los fenmenos denominados de inhibicin retroactiva y proyectiva, lo cual es necesario tener en cuenta cuando se organizan las actividades escolares. La inhibicin retroactiva se manifiesta en que la actividad que sigue al estudio hecho para fijar en la memoria algo causa una inhibicin de las conexiones temporales que acaban de formarse y disminuye la posibilidad de recordar lo que se haba fijado. Esto se observa, sobre todo, cuando despus de estudiar un material se estudia otro parecido (datos de Robinson, Skeggs, Smirnov y otros),
En los experimentos de Smirnov se aprendan una serie de palabras (adjetivos), despus de lo cual un grupo de sujetos tenia cinco minutos de descanso y otro grupo, en estos cinco minutos, aprenda otras palabras o cifras. Inmediatamente despus todos tenan que recordar la primera serie de palabras. El resultado fue que el segundo grupo recordaba menos palabras que el primero y. adems, la cantidad que recordaban era menor si la segunda serie que haban aprendido era parecida a la primera. As, si en la segunda serie haban aprendido adjetivos, la diferencia entre los dos grupos era del 28 por 100; si el segundo grupo, en la segunda serie, haba aprendido sustantivos, la diferencia era el 20 por 100, y si haban aprendido cifras, la diferencia era nicamente del 8 por 100.

La inhibicin retroactiva tambin se hace ms fuerte cuando se resuelven problemas difciles despus del aprendizaje.
En estos mismos experimentos de Smirnov, cuando los sujetos de experimentacin, despus de aprender las palabras, resolvan problemas difciles de aritmtica, la posibilidad de recordar las palabras aprendidas disminua en un 16 por 100, mLatrs que si despus del aprendizaje de las palabras resolvah una tarea ms sencilla (una multiplicacin de memoria), el recuerdo de las palabras disminua nicamente en un 4 por 100.

Tambin se observa inhibicin proyectiva, o sea la influencia negativa que tiene la actividad precedente al estudio para fijar algo en la memoria. Esta se desarrolla en las mismas condiciones que la inhibicin retroactiva, con la nica diferencia de que en este caso la accin inhibidora acta en el estudio ulterior. La inhibicin retroactiva y proyectiva explican que cuando se aprende un texto muy amplio, de contenido muy homogneo, se fijan mejor su comienzo y su final. El comienzo se fija mejor porque no 'existe inhibicin proyectiva y el final porque no hay inhibicin retroactiva. Las partes intermedias, por el contrario, sufren la influencia de una y otra. Por esto, en igualdad de condiciones, las palabras intermedias se recuerdan peor que las del comienzo y las del final. Sin embargo, es nece. sario subrayar que esta ley no se extiende a aquellas^ partes del texto que son fundamentales por su contenido o que tienen un inters especial. Estas partes se fijan en la memoria de una manera selectiva, independientemente de la situacin que tienen en el texto. Los fenmenos de inhibicin retroactiva y proyectiva es necesario tenerlos en cuenta para la organizacin de los trabajos escolares cuando se hace la distribucin de las clases, cuando se distribuyen las tareas difciles y fciles en una clase, cuando se ejecutan las tareas en el domicilio. Para evitar la inhibicin producida por Ja actividad precedente o por la siguiente es necesario que stas sean diferentes, o sea hay que variar los tipos de trabajo. 6. Diferencias individuales de la memoria. Segn muestran la observacin diaria y las investigaciones experimentales, la memoria no es igual en las distintas personas. Unas fijan y recuerdan con rapidez, exactamente y mucho; otras, con rapidez, pero sin exactitud y solamente un poco. Unas fijan mejor en la memoria los objetos y los dibujos, otras las palabras, unas terceras la msica.

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Por los siguientes datos experimentales se puede juzgar acerca de estas diferencias. Para aprenderse de memoria un pequeo poema, distintos adultos necesitaron repetirlo de 10 a 26 veces. Por tanto, la velocidad con que lo aprendieron fue muy distinta (experimentos de Volkov). Datos semejantes se haban obtenido antes cuando se investig el volumen de lo que se fija en la memoria. Despus de leer un cuento que constaba de 80 palabras, uno.de los sujetos recordaba 127 y otro solamente 45. Para fijar en la memoria una serie de figuras fue necesario mostrarlas de 33 a 75 veces segn el sujeto con quien te experimentaba (experimentos Meumann y Ebert). Entre las diferencias individuales de memoria es necesario sealar los tipos de memoria que dependen de las relaciones mutuas entre los dos sistemas de seales y de la intervencin que tienen en los procesos de memoria distintos analizadores. Todas las personas pueden fijar en la memoria distintas cosas, pero lo consiguen con diferentes mtodos y en distinto grado. Por esto se distinguen tipos de memoria objetiva, abstracta e intermedia. Unas personas fijan mejor los objetos, los cuadros, las personas, los colores, los sonidos, etc.: ste es el tipo objetivo; otras memorizan con ms facilidad las experiencias verbales, las frmulas, los conceptos, las cifras, etc.: ste es el tipo abstracto; las terceras fijan en la memoria aproximadamente igual lo uno y lo otro: ste es el tipo intermedio. Las personas con un tipo de memoria objetivo procuran fijarlo todo por medio de imgenes concretas, mientras que los que tienen un tipo abstracto, por el contrario, todo lo fijan en la memoria, incluso los objetos e imgenes, utilizando las denominaciones verbales, esquemticas y las frmulas lgicas. La memoria se divide tambin en distintos tipos segn la parte que en ella toman los distintos analizadores. As se observan tipos de memoria visual, auditiva, cintica y combinada: auditivo-visual, cintico-visual y cintico-auditiva. Unas personas fijan en la memoria mejor aquello que perciben visualmente, otras las percepciones auditivas, las terceras cuando intervienen sensaciones cinticas, otros grupos cuando intervienen distintas percepciones al mismo tiempo. Unos estudiantes aprenden mejor cuando leen en silencio, otros cuando leen en voz alta, los hay que necesitan hacer apuntes. Las investigaciones experimentales muestran que el tipo de memoria ms corriente es el combinado, sobre todo el cintico-visual y un poco menos frecuente el cintico-auditivo. Los tipos de memoria puros se encuentran con poca frecuencia; entre los escolares nicamente del 1 al 3 por 100; en edades ms avanzadas, a consecuencia del entrenamiento de unos u otros analizadores, las diferencias entre los distintos tipos de memoria pueden aumentar. Muchos pintores, escritores y actores tienen una buena memoria visual que les permite reproducir exactamente en los cuadros, los dibujos, en las descripciones y en los actos, los objetos, las personas y las escenas que han visto solamente un momento. Este mismo alto grado de desarrollo adquiere la memoria auditiva de ciertos msicos que pueden reproducir una obra musical cuando slo la han escuchado una vez. Este tipo de memoria caracterizaba a Mozart, Balakinev, Rajmaninov y muchos otros compositores. Las diferencias individuales de la memoria dependen directamente del tipo de actividad del sujeto, que es la que determina la utilizacin preferente de uno u otro analizador. Los tipos de memoria sor consecuencia del entrenamiento, dependen del aprendizaje, de la actividad profesional, y pueden cambiarse y desarrollarse al mismo tiempo que la actividad del sujeto. Cuando hay una actividad variada, la memoria se aproxima a la combinacin armnica de las particularidades positivas de cada tipo. El maestro debe tener en cuenta las particularidades individuales de la memoria de los estudiantes, pero no para adaptarse a ellas, sino para descubrir los lados dbiles, desarrollados insuficientemente y, por medio de un entrenamiento sistemtico, acostumbrarlos a fijar en la memoria con distintos mtodos y conseguir el desarrollo de una memoria variada. El objeto de la educacin debe ser el desarrollo multilateral de la memoria que se apoya en la actividad conjunta de los dos sistemas de seales y en la intervencin de unos cuantos analizadores. 7. Desarrollo de la memoria en los nios. La memoria empieza a desarrollarse al mismo tiempo que aparecen los primeros reflejos condicionados. Segn los datos de Bejterev y.Schelovanov, el primer reflejo condicionado aparece alrededor de los 15 das de vida y es la reaccin del nio cuando se le coloca en la posicin de mamar (la reaccin se manifiesta en los movimientos de la cabeza y en que abre la boca y hace movimientos de succin); esta es una reaccin a un complicado conjunto de estmulos tctiles y vestibulares, reforzados por el estimulo incondicionado de la administracin de alimento. Poco a poco, en el conjunto de seales se van incluyendo estmulos visuales y por esto, ulteriormente,

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alrededor del cuarto o quinto mes esta reaccin se desencadena cuando el nio ve a la madre e incluso cuando nicamente oye su voz. Aproximadamente desde el quinto mes se hace posible la formacin de conexiones reflejas condicionadas entre todos los analizadores. Desde este momento se observa que el nio reconoce a las personas y los objetos que le rodean. El nio se sonre y hace movimientos con las manos cuando ve a la madre, intenta coger los objetos conocidos, cosa que no se observa en los primeros meses de vida. Al comienzo, el perodo latente de reconocimiento, o sea el tiempo mximo que puede haber entre la primera percepcin y la segunda, para que sta se reconozca como igual a la primera es muy pequeo, se reduce a unos cuantos das. A los dos aos aumenta hasta unas cuantas semanas, al tercer ao hasta unos cuantos meses, hacia los 4 aos llega hasta un ao y a los 7 aos alrededor de 3 aos. El recuerdo de las personas y objetos ausentes aparece despus que ya es posible reconocerlos. El recuerdo se observa de una manera clara en los nios de un ao.. Cuando a un nio de esta edad se le denomina un objeto conocido empieza a buscarlo con los ojos, vuelve la cabeza hacia donde corrientemente se encuentra este objeto. Cuando el nio empieza a hablar, la capacidad de recordar se hace ms completa y determinada, puesto que el lenguaje acta como reforzador de las conexiones. De una manera progresiva aumenta el perodo'latente del recuerdo. En el segundo ao de vida se limita a algunos das; en el tercero, a algunas semanas; a los cuatro aos dura ya varios meses. El periodo latente de reconocimiento y recuerdo es tan corto en el primer ao, entre otras causas, porque el nio no tiene sistemas de conexiones suficientemente firmes en los que se pudieran incluir nuevas conexiones y porque las conexiones temporales son muy poco diferenciadas. Esta es la causa de que los primeros recuerdos infantiles sean confusos e indeterminados y de que las impresiones recibidas en la primera infancia se olviden rpidamente. Corrientemente los primeros recuerdos se refieren a la edad de 4 5 aos y nicamente en casos aislados pueden referirse a edades anteriores, si estn relacionados con influencias emocionales muy fuertes. Los recuerdos infantiles ms relacionados y consecuentes comienzan desde 5 a los 17 aos, y algunas veces despus de esta edad, desde 9 10 (datos de Rubisntein y Komm) En la primera infancia y en la primera poca preescolar la memoria es involuntaria y sin un fin determinado. En esta edad el nio an n o se plan tea la tarea de fijar algo para despus recordarlo. El nio de dos o tres aos fija en la memoria solamente aquellos que tiene significacin en aquel momento, lo que est relacion ado con sus necesidades inmediatas o intereses, aquello que tiene un fuerte colorido emocional. Solamente en la edad preescolar media, a los 4 5 aos, empieza el nio a fijar en la mamoria de una manera voluntaria. Esto est relacionado con el desarrollo que a esta edad adquiere el segundo sistema de seales y el papel que ste empieza a jugar en la regulacin de la conducta del nio. Al comienzo el nio fija en la memoria y recuerda aquello que est relacionado inmediatamente con su actividad fundamental, el juego, o cuando realiza algn encargo o tarea que le plantean los dems. El inters hacia el juego facilita el desarrollo de la memoria voluntaria, ya que crea un refuerzo emocional fuerte para fijar' en la mente y recordar los actos. Segn muestran las investigaciones de Istomina los nios de edad preescolar fijan en la memoria, con mucha ms facilidad, unas cuantas palabras, cuando stas entran a formar parte de un proceso de juego (cuando los nios las fijan para cumplir determinados actos en el juego) que cuando se les propone fijarlas en la memoria en condiciones de laboratorio (fig. 60). La memoria infantil se caracteriza por ser de tipo objetivo. El nio fija mejor en su memoria los objetos y los dibujos que las palabras y de las manifestaciones verbales fija mejor los cuentos y las descripciones emocionales y representativas. Ellos comprenden mal los conceptos abstractos y los razonamientos; por esto no los fijan en la

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memoria. A consecuencia de su limitada experiencia, los nios an no tienen conceptos generales y su memoria se apoya en la percepcin de las relaciones concretas entre los objetos. El predominio de la memoria objetiva en los nios no quiere decir que en ellos no exista la memoria lgica verbal. Por el contrario, sta se desarrolla rpidamente, pero existe un reforzamiento constante por parte de los estmulos inmediatos que son los objetos. Es un error la afirmacin de algunos psiclogos, como Meumann y otros, de que hasta la adolescencia no hay ms memoria que la mecnica. La realidad no es as. Los nios empiezan a fijar en la memoria racionalmente desde que empiezan a utilizar el lenguaje, y la memoria racional se perfecciona y se desarrolla junto con el lenguaje y a medida que se enriquece su experiencia. Si a la edad de dos o tres aos el nio tiene muy pocas conexiones temporales an, posteriormente, a medida que se desarrolla el lenguaje y acumula experiencia, el nmero de conexiones y su grado de sistematizacin crecen extraordinariamente. Gracias a esto, una misma impresin exterior se conecta con muchas otras y, por tanto, se fija mejor en la memoria y sta se hace ms racional. Los nios utilizan la fijacin mecnica en la memoria nicamente cuando les es difcil comprender lo que tienen que fijar. En ellos, esta manera de fijar en la memoria da peores resultados que la fijacin racional. nicamente se excluye de esta regla el aprendizaje de algunas cosas sin sentido (por ejemplo, trabalenguas), cuyo recuerdo se facilita por el ritmo de la pronunciacin que ayuda a diferenciar mejor las diferentes partes del contenido. En todos los dems casos, el material falto de sentido se fija en la memoria de los nios incluso peor que en los adultos. Por ejemplo, al investigar en los nios y en los adultos la fijacin en la memoria de slabas sin sentido se ha encontrado que nios de 7 a 12 aos las fijan dos o dos veces y media menos que los adultos (datos de Leontiev). Esto se explica porque los adultos tienen ms asociaciones que pueden utilizar para conectar el material falto de sentido con algo racional. En la edad escolar el desarrollo de la memoria contina bajo la influencia de una enseanza y educacin sistematizadas. En este perodo se observa no solamente el aumento de lo que se puede fijar en la memoria y recordarlo, as como la rapidez que con esto se consigue, sino que se advierten tambin en ella cambios cualitativos. De una manera sensible aumenta la importancia del segundo sistema de seales. Esto se manifiesta en que se refuerza el papel de la fijacin intencionada en la memoria, sin la cual no es posible ninguna actividad escolar, y en que se desarrolla ms rpidamente la memoria verbal lgica y abstracta. Mientras que los alumnos de los primeros cursos, para la comprensin del material de estudio, se apoyan en las relaciones y conexiones de los objetos que perciben directamente, los de los cursos superiores ya utilizan ms los conceptos lgicos y abstractos. Aunque los estudiantes de los cursos superiores fijan mejor en la memoria el material demostrativo que las palabras, la enseanza es ms rpida cuando se fijan en ella las palabras.
Esto se demuestra con los actos comparativos que caracterizan la fijacin en la memoria del material verbal y del material demostrativo correspondientes a estudiantes de distintos cursos y a adultos (experimentos de Faraponova). Si se da un valor de 100 a los ndices de fijacin en la memoria de los textos verbales y de material demostrativo en los alumnos del segundo curso, encontramos que en los del quinto y octavo cursos y en los adultos crecen de esta manera: para la fijacin en la memoria del material demostrativo tenemos las cifras 175 y 207; para la fijacin de la memoria de textos verbales tenemos las cifras 193, 252 y 306. Como se ve ha aumentado extraordinariamente la fijacin en la memoria del material abstracto, lo que indica que ha aumentado el papel del segundo sistema de seales en los procesos de memoria.

En la edad escolar se utilizan con mas frecuencia toda clase de puntos de apoyo que juegan en los procesos de memoria un papel auxiliar y que hacen que la fijacin en la memoria y el recuerdo de los escolares empiecen a tener un carcter ms indirecto.
El papel de estos puntos de apoyo se m uestra muy claramente en las investigaciones de Leontiev, en los cuales los nios y los adultos fijaban en la memoria series de palabras sin ningn punto de apoyo o con la ayuda de dibujos. En este ltimo caso ellos podan escoger, para cada palabra el dibujo que le pareciera ms adecuado y esto lo hacan de acuerdo con las

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conexiones formadas anteriormente, en el curso de su experiencia, entre las palabras y el objeto representado en el dibujo. Los experimentos demostraron que lospuntos de apoyo demostrativos tienen un gran valor reforzador en los escolares (fig. 62). Los puntos verbales de apoyo tienen tambin un efecto positivo, pero'mucho menor (experimentos de Maltsev*. en los que los dibujos se substituyeron por palabras). El efecto positivo es mayor cuando los mismos alumnos escogen las palabras.

A consecuencia del desarrollo mental general de los escolares aumenta la importancia que tiene para la fijacin en la memoria y el recuerdo, la elaboracin lgica del material, o sea la divisin del mismo en partes; el hecho de hacer resaltar las ms importantes de ellas y el establecimiento de conexiones con lo que se ha aprendido antes. sta elaboracin racional del material facilita su fijacin en la memoria y, al mismo tiempo, permite que los estudiantes lo puedan recordar no slo literalmente, sino tambin con sus propias palabras. Las investigaciones han demostrado que incluso los alumnos de los primeros cursos de la escuela primaria pueden utilizar estos mtodos, aunque al comienzo esto tiene algunas dificultades. Por ejemplo, a los alumnos de los primeros cursos les es difcil dividir el texto en partes que estn lgicamente relacentre s y esto lo hacen de una manera inexacta, dividindolo en muy pequeas partes. Cuando tienen que relacionar el nuevo material con lo que ya conocen corrientemente se dan cuenta del pareceido, pero raramente captan las diferencias. A pesar de todo, si el maestro los dirije puede utilizar estos mtodos cada vez con ms xito
Los experimentos siguientes muestran muy claramente cmo utilizan estos mtodos los escolares y los adultos. A alumnos del 4*, 6' y 8* cursos y a adultos se les propuso fijar en la memoria textos de geografa e historia que contenan distintos nombres, denominaciones, fechas e ndices que en una u otra medida se podan relacionar entre s. o se les dio ninguna indicacin con respecto a los mtodos para fijarlos en la memoria. Los resultados mostraron que el nmero dc casos en que relacionaban de una manera intencionada los distintos datos, con el fin de fijarlos en la memoria, creca de una manera constante de curso en curso; en el 4 curso se conectaban por trmino medio en el 8 por 100 de los casos, en el 6* curso en el 14 por 100, en el 8 curso en el 28 por 100 y en adultos en el 46 por 100 (experimentos de Smirnov).

Para el desarrollo y la educacin de la' memoria es muy importante la organizacin de las repeticiones y la utilizacin sistemtica de los conocimientos cuando hay que resolver problemas tericos y prcticos. Todos los mtodos indicados para fijar en la memoria sirven mucho mejor cuanta ms atencin les preste el maestro. Este debe dar a conocer a los alumnos los mtodos ms racionales de fijacin y recuerdo. La condicin principal para el desarrollo y la educacin de la memoria et que se utilicen mtodos racionales de fijacin.

CAPITULO

VIII

EL PENSAMIENTO

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1. Caracterstica general del pensamiento. El conocimiento no se reduce a las sensaciones, percepciones y recuerdos de aquello que se ha percibido. La vida plantea al hombre situaciones que son imposibles de resolver por medio de la percepcin directa de los objetos y fenmenos que le rodean o por el recuerdo de lo que antes se percibi. Para resolver algunas de estas situaciones es necesario utilizar un medio indirecto y deducir conclusiones partiendo de los conocimientos que se tienen. Esto es la actividad racional, que consiste en buscar la solucin a un problema utilizando los conocimientos previamente adquiridos, recordando hechos concretos. El pensamiento resuelve los problemas, por caminos indirectos, mediante conclusiones derivadas de los conocimientos que ya se tienen. Esta manera de resolver los problemas debe apoyarse en el conocimiento de las leyes de la realidad, en la generalizacin de fenmenos aislados y de hechos concretos. El conocimiento de lo general es una premisa indispensable para cualquier actividad con fin determinado. Para cambiar la realidad, el hombre debe prever cul ser el resultado de sus actos y debe saber lo que es necesario hacer para alcanzar el fin propuesto. Sin embargo, cuando se intenta verificar algn cambio en la realidad son intiles todas las previsiones, la eleccin de medios para alcanzar el fin propuesto y todas las planificaciones previas, si no se tienen en cuenta las leyes por las que se rige el mundo objetivo y su aplicacin a cada caso concreto. Si el hombre, al planificar su actividad, no partiera de las leyes objetivas del mundo, no podra efectuar lo que se propone. Todo el que planea alguna actividad tiene que apoyarse en las leyes de la realidad y tenerlas en cuenta, las interprete bien o mal. Las leyes de la realidad son la generalizacin de los hechos. Fuera de la generalizacin de cada caso concreto y de la utilizacin de esta generalizacin en cada caso concreto, es imposible llegar a realizar ninguna previsin y, por tanto, no se puede efectuar ninguna actividad con un fin determinado. Si el hombre no conociera ms que objetos y fenmenos aislados no podra dominar la naturaleza y modificar la realidad. La generalizacin de lo individual y la utilizacin de las leyes generales en los casos particulares se lleva a cabo por medio de los procesos de pensamiento. El pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad La generalizacin se efecta por medio del lenguaje. El hombre, cuando separa lo general, lo denomina con palabras y lo conecta con los objetos y fenmenos que tienen una caracterstica general. En la palabra "rbol" estn contenidos todos los rboles, sean de la naturaleza que fueren; independientemente de las particularidades que los caracterizan, todos ellos tienen unos cuantos caracteres que les son generales. Las palabras "rojo", "ligero", "redondo", se conectan con distintos objetos que tienen caracteres generales a los que se refieren estas palabras. La palabra es seal de objetos diferentes, pero que, al mismo tiempo, tienen entre s algunos caracteres generales. Esto es lo que determina su situacin como estmulo que lo abarca todo y que es incomparablemente superior a todos los dems estmulos. Sin la palabra es imposible cualquier generalizacin. Se puede pensar nicamente por medio de la palabra. El pensamiento es el reflejo de la realidad por medio de la palabra. El pensamiento humano es un pensamiento verbal. Marx deca: "El lenguaje es la realidad inmediata del pensamiento."33 La conexin del pensamiento y el lenguaje existe en todos los casos, independientemente de que el sujeto piense en voz alta o piense para si. En los dos casos actan los mismos mecanismos nerviosos, se utilizan las mismas seales verbales y funciona el mismo aparato del lenguaje. La nica diferencia est en que cuando el hombre piensa para s, las contracciones de los msculos del aparato fontico son dbiles, estn inhibidas y son insuficientes para producir los sonidos. Al generalizar los objetos y fenmenos de la realidad por medio de la palabra, el sujeto va ms all de las percepciones y de las sensaciones. El sujeto percibe libros aislados, animales aislados, plantas aisladas, pero piensa sobre los libros en general, sobre los animales en general. sobre las plantas en general, que no son objetos de percepcin. La extensin de aquello sobre lo que se piensa es mayor que la extensin de lo que se percibe. Pensando por medio de la palabra
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C. Marx y F. Engels, Obras completas, trad. rusa, t. III, pig. 448. - V. I. Lenin, Cuaderno* filosficos, ed. rusa. 1947, pg. 199.

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se puede alcanzar aquello que en general es inaccesible a la percepcin y a la representacin. Lenin deca: "La representacin no puede abarcar el movimiento en general: por ejemplo, no abarca el movimiento con tina velocidad de 300.000 Kms. por segundo, pero el pensamiento lo debe abarcar y lo abarca."34 Basndose en la generalizacin, el sujeto tiene posibilidad de sacai conclusiones sobre aquello que no percibe inmediatamente. Al pensar, parte de lo que percibe o ha percibido y, por medio de razonamientos, llega a lo que no ha actuado inmediatamente sobre l. Mirando al sol poniente sabemos que pronto empezar la noche; echndole azcar a una taza de t sabemos que pronto se disolver y el sabor del t cambiar; cuando plantamos un rbol sabemos que en condiciones determinadas va a crecer, etc. Por este medio el hombre adquiere nuevos conocimientos. Precisamente por este medio muchos sabios han llegado a hacer descubrimientos e inventos, como, por ejemplo, las primeras suposiciones acerca de la estructura del tomo, algunas caractersticas de elementos qumicos que an no se haban descubierto, la existencia de algunos cuerpos celestes, etc. Aunque en el proceso del pensamiento el hombre va ms all de la percepcin, no altera la realidad, sino que, por el contrario, la conoce con ms profundidad y exactitud. Al descubrir lo general que existe en los objetos y fenmenos conoce lo fundamental para ellos, su esencia. Por ejemplo, cualesquiera que sean las lmparas aisladas, cualesquiera que sean las particularidades de su forma, de su color o de su construccin, lo general para ellas es que sirven como fuente de luz; esto es lo esencial de ellas. De la misma manera las conexiones que descubre el pensamiento entre los fenmenos son esenciales y regulares. Las leyes de la realidad no se crean por la voluntad del hombre y segn sus deseos; ellas reflejan las conexiones reales y esenciales entre los objetos y fenmenos del mundo real. Aunque el pensamiento va ms all que la percepcin y la sensacin, est ligado inseparablemente al conocimiento sensorial, que es la fuente de origen principal de los conocimientos sobre el mundo exterior. Para pensar, el hombre parte siempre del conocimiento de lo particular. Cuando generalizamos descubrimos lo que hay de general en los objetos y fenmenos reales aislados. Fuera de la percepcin de lo particular no puede haber generalizacin. Lenin indicaba "que lo general existe solamente en lo particular y, a travs de ello, todo lo particular es de una u otra manera lo general y todo lo general es parte, manifestacin o esencia de lo particular." * El conocimiento sensorial es el origen y el punto de apoyo de la actividad racional. Es bien conocido que el sujeto utiliza con frecuencia la percepcin directa de los objetos o su representacin objetiva para resolver tareas de carcter abstracto. Tambin es muy conocido que las tareas racionales se facilitan cuando se apoyan en modelos objetivos. La actividad racional est inseparablemente ligada con la prctica. El trabajo, el estudio, los juegos, cualquier aspecto de la actividad humana exige resolver tareas racionales. La prctica es el origen de la actividad racional. Al mismo tiempo, la prctica sirve de criterio de veracidad del pensamiento, igual que de las sensaciones y percepciones. Las generalizaciones y conclusiones que hace el individuo partiendo de principios generales se comprueban en la prctica. Ella hace enmiendas a la actividad racional, juega un papel corrector en sta. La prctica es tambin donde se utilizan los resultados de la actividad racional. Partiendo de la prctica, el individuo vuelve de nuevo a ella aplicando en la vida aquello que ha obtenido como resultado del pensamiento. "De la contemplacin activa deca Lenin al pensameinto abstracto y desde I a la prctica; ste es el camino dialctico del conocimiento de ta verdad, del conocimiento de la realidad objetiva."35 Esto no significa que el pensamiento est siempre ligado directamente a la prctica. La solucin de muchos problemas tericos cientfcos puede no tener relacin inmediata con la prctica; pero incluso en estos casos el punto de partida de los problemas tericos, igual que la comprobacin final de la veracidad de los teoras, es siempre la prctica, y sobre todo, la prctica social, es decir, la de todos los hombres, la explotacin de las riquezas naturales, el cambio y la transformacin de la naturaleza, la utilizacin de la ciencia en la produccin y su introduccin en distintas esferas de la vida material de la sociedad. Todo el proceso de desarrollo de la actividad racional est estrechamente ligado con la prctica. El pensamiento, antes de llegar a ser una forma especial de actividad, una funcin mental independiente, est incluido en la actividad prctica y se efecta ligado inseparablemente a ella. En los primeros aos de la vida, el nio piensa nicamente al mismo tiempo que acta en la prctica manipulando objetos. Ulteriormente realizar cualquier nueva operacin mental slo con ayuda de actividades prcticas (en un
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V. I. Lenin, Cuadernos filosficos, ed. rusa, 1947. pg. 329. V. . Lenin, ob. cit., p*. 147.

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plano prctico) y ser despus cuando aprender a realizarlas sin apoyarse en la actividad prctica, o sea mentalmente. Esto es, por ejemplo, lo que sucede cuando comienza a resolver tareas aritmticas y operaciones de clculo. En un principio, los nios cuentan objetos reales y si stos faltan se valen de sus propios dedos; solamente despus "cuentan de memoria". Cuando el nio crece adquiere capacidad para pensar sin efectuar algo prctico, pero incluso en estos casos la actividad prctica sigue siendo el punto de apoyo del pensamiento. Tambin los adultos utilizan la actividad prctica como punto de apoyo para el pensamiento, sobre todo cuando tienen que resolver tareas difciles, como, por ejemplo, las tcnico-constructivas. En muchos casos, slo gracias a este apoyo se consigue alcanzar el fin propuesto. Al mismo tiempo, la actividad prctica humana es imposible sin el pensamiento. El pensamiento es indispensable para planear y realizar algo. El pensamiento precede a la actividad. Al actuar, el sujeto piensa sus actos, proyecta lo que es necesario hacer, qu cambios debe realizar en su actividad y cmo vencer las dificultades que se le presentan. Partiendo de todo lo que se ha dicho, el pensamiento se puede definir como el reflejo generalizado de la realidad en el cerebro humano, realizado por medio de la palabra, as como de los conocimientos que ya se tienen y ligado extrechamentc con el conocimiento sensorial del mundo y con la actividad prctica de los hombres. El pensamiento, igual que todos los procesos psquicos, como reflejo de la realidad en el cerebro, estrechamente ligado con el conocimiento sensorial y con la actividad prctica, es respuesta a una u otras influencias exteriores. Est determinado por estas influencias y es una actividad refleja. La base fisiolgica del pensamiento es la complicada actividad analtico-sinttica del cerebro, efectuada por el funcionamiento conjunto de los dos sistemas de seales. Ya que el pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad y tiene lugar por medio de la palabra, es natural la importancia fundamental que en l tiene el segundo sistema de seales. Pero es necesario tener en cuenta que ste siempre est relacionado estrechamente con el primero. Esto es precisamente lo que condiciona la conexin del reflejo generalizado de la realidad (el pensamiento) con el conocimiento sensorial de esta realidad (las sensaciones, las percepciones, las representaciones) . Hay leyes generales del pensamiento que son comunes a todas las personas. Los mecanismos nerviosos son iguales en todas las personas sanas y normales. Son absolutamente falsas las afirmaciones de los psiclogos reaccionarios que consideran que el pensamiento de los pueblos que se encuentran en un bajo estado de desarrollo cultural es un pensamiento especial ("primitivo"), que se desarrolla segn unas leyes especiales y est privado de lgica ("pensamiento prelgico"), que es incapaz de comprender la causa natural de los fenmenos del mundo real y explica todo lo que sucede por la intervencin de fuerzas sobrenaturales ("pensamiento mgico"). En realidad, el pensamiento, a pesar de que es producto de una evolucin muy prolongada y del paso gradual de la vida animal a la humana, se desarrolla sobre los mismos mecanismos nerviosos y tiene la misma lgica en todo el perodo histrico del desarrollo de la humanidad conocido hasta hoy. Nuestro pensamiento se rige por las mismas leyes fisiolgicas y de la lgica que se rega el pensamiento de los hombres que vivieron muchos aos antes que nosotros, en el antiguo Oriente, en las antigua Grecia y Roma e incluso mucho antes. Naturalmente que ha cambiado mucho el contenido del pensamiento," puesto que los conceptos y teoras sobre el mundo exterior han variado. Tambin han cambiado los sistemas de operaciones racionales que toman parte en el conocimiento de la realidad, ya que ha aumentado el peso especfico de las abstracciones y de las generalizaciones amplias. Pero todo esto no ha cambiado las leyes que regulan las funciones cerebrales, sino que nicamente ha ampliado y profundizado los conocimientos, ha desarrollado el estudio de las leyes de la naturaleza y la sociedad, ha acelerado el desarrollo de la cultura, que progresa a medida que crecen las necesidades materiales y econmicas de la humanidad. 2. Operaciones racionales.

A. El anlisis y la sntesis romo operaciones racionales fundamentales. 153

El anlisis y la sntesis son las operaciones racionales fundamentales, toman parte en todo pensamiento y estn ligadas entre s inseparablemente en cualquier tipo de actividad mental. El anlisis y la sntesis ocupan un lugar especial entre todas las operaciones mentales. Todo pensamiento es una funcin analtico-sinttica cerebral y est constituido por distintos grados de anlisis y sntesis. El anlisis es la divisin mental del todo en sus partes o la disgregacin mental de algunas de sus cualidades o aspectos aislados. El anlisis se hace cuando se percibe algn objeto o fenmeno, cuando se representa algo en forma de imgen y cuando el sujeto piensa en algo en forma generalizada, haciendo caso omiso de las particularidades individuales del objeto de pensamiento. Se diferencian dos tipos de anlisis: el anlisis consistente en la divisin mental del todo en las partes que lo constituyen, y el anlisis que consiste en la separacin mental de signos aislados, cualidades o aspectos del todo. Mentalmente se puede dividir en partes cualquier cosa, una planta, un animal; se puede pensar por separado sobre el tablero o sobre las patas de la mesa; sobre el tallo, la raz, la flor, o las hojas de las plantas; sobre la cabeza, el cuerpo o las patas de un animal, y as sucesivamente. Cualquier actividad se puede dividir mentalmente en actividades u operaciones aisladas, se pueden separar mentalmente distintos episodios de un relato, distintas partes de una obra musical, cualquier proceso o acontecimiento se puede dividir en distintas etapas, perodos, etc. Como ejemplo del anlisis que tiene por objeto separar mentalmente distintos signos, propiedades o aspectos de los objetos se puede poner la descripcin del color, el tamao y la forma de las cosas, las particularidades aisladas de la conducta o del carcter de una persona, las particularidades del idioma de una obra literaria, las propiedades qumicas de cualquier substancia, etc. En contraposicin al anlisis, la sntesis es la unificacin, la reunin mental de las partes de los objetos, o la combinacin mental de sus sntomas, cualidades y aspectos. Igual que el anlisis, la sntesis puede tener lugar cuando percibimos los objetos o los fenmenos, cuando nos representamos sus imgenes y asimismo en el proceso del pensamiento sobre ellos. Tambin se diferencian dos tipos de sntesis: la que consiste en la unificacin mental de las partes en un todo y la que rene distintos sntomas, propiedades y aspectos de los objetos y fenmenos de la realidad. Como ejemplo del primer tipo de sntesis puede servir la construccin mental de cualquier mecanismo, la recapacitacin sobre la composicin de una obra literaria, la representacin mental de objetos, plantas o animales desconocidos partiendo de la descripcin de sus partes. Como ejemplo del segundo tipo puede servir la representacin mental de cualquier cosa o fenmeno basndose en la descripcin de sus distintos sntomas y cualidades. Aunque ti anlisis y la sntesis son dos operaciones antagnicas, estn ligadas entre si inseparablemente. Cuando leemos, separamos distintas frases, palabras y letras del texto y, al mismo tiempo, las ligamos unas con otras: las letras las reunimos en palabras, las palabras en oraciones, las oraciones en unas u otras partes del texto. Cuando se relata algn acontecimiento, mentalmente se disgregan algunos episodios aislados; pero, al mismo tiempo, se marca la relacin de unos con otros, la dependencia entre ellos. Esto mismo tiene lugar en todas las actividades del pensamiento. El anlisis y la sntesis nacen de la actividad prctica. Engels, cuando enumeraba los tipos de actividad razonadora, comn a los hombres y a los animales, indicaba que "el partir una nuez ya es un comienzo de arialisis", y la sntesis, durante "las travesuras picarescas del animal" es ya el comienzo de las formas siguientes de sntesis como actividad del pensamiento. El anlisis y la sntesis comienzan en los nios tambin de una manera prctica, o sea con la divisin real de las cosas en sus partes o con la unificacin de objetos aislados en un todo. Solamente despus, pensando lo que tiene lugar con los objetos cuando se efectan actividades prcticas con ellos, cuando se dividen en partes o cuando se conjugan en un todo, el nio utiliza el anlisis y la sntesis como operaciones del pensamiento. El anlisis y la sntesis siguen conservando su conexin con la actividad prctica incluso cuando ya se efectan como operaciones del pensamiento. La ejecucin de actos prcticos con los objetos ayuda la divisin o unificacin mental y es un punto de apoyo para el anfisis y la sntesis como operaciones del pensamiento..

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Esto se ve muy claro especialmente en los nios. Ya se ha indicado antes que cuando el nio empieza a contar utiliza con mucha amplitud los hechos prcticos como puntos de apoyo para el anlisis: seala con el dedo los objetos que cuenta, los aparatos a un lado, etc. Cuando a un nio pequeo le proponen reconstruir un cuadro cortado en pedazos, esto no intenta hacerlo mentalmente, sino que coloca unas partes junto a otras procurando reunirlas en un todo nico, de una manera prctica. Una conducta parecida se observa en los adultos cuando se encuentran ante casos difciles de anlisis y sntesis. Para la ejecucin del anlisis mental, que tiene por objeto dividir el todo en partes, es muy importante que antes se haya percibido aisladamente lo que es necesario separar del todo. De la misma manera, la sntesis mental se efecta con ms facilidad si anteriormente se ha percibido aquel todo que ahora intentamos reconstruir mentalmente por partes aisladas. En los dibujos complicados y esquemas se puede separar mentalmente una u otra parte con ms rapidez, si antes hemos observado ste detalle aisladamente. Cuando es necesario reconstruir o representarse mentalmente cualquier mecanismo complicado, la operacin es ms fcil si con anterioridad hemos percibido este mecanismo en conjunto. B. La comparacin.

La separacin mental de distintas partes o cualidades de los objetos permite compararlos unos con otros, establecer la semejanza o diferencia entre ellos. La comparacin siempre se hace en una relacin determinada cualquiera: se comparan los objetos y fenmenos siempre por uno u otro aspecto o cualidad, por una u otra particularidad (segn el color, la forma, la velocidad del movimiento, la construccin, la utilizacin del objeto, etc.). Para comparar dos o ms cosas es necesario separar aspectos determinados de ellas. Solamente separando unos aspectos de otros, estableciendo cmo estn representados en cada uno de los objetos que se comparan, se puede determinar la semejanza y la diferencia que hay entre unos y otros. La comparacin es imposible sin un anlisis consecuente. El anlisis es una de las partes constituyentes e indispensables de la comparacin. Sin embargo, la comparacin no se reduce a un anlisis; con ella siempre se establece una relacin determinada entre los objetos o entre las cualidades o partes de stos. Por esto la comparacin es, al mismo tiempo, una operacin sinttica, es decir, que incluye en s la sntesis romo una de sus partes indispensables. La comparacin es muy importante para el conocimiento de la realidad. No ser una exageracin decir que todo lo existente se conoce por medio de la comparacin de unos objetos y fenmenos con otros parecidos o distintos de ellos. El hombre, solamente cuando compara los objetos y fenmenos, puede orientarse en el mundo que le rodea, puede reaccionar de la misma manera ante objetos semejantes y actuar de forma distinta segn la diferencia que hay entre ellos.

C.

La generalizacin y la sistematizacin.

La generalizacin es la separacin mental de lo general en los objetos y fenmenos de la realidad, y, basndose en ella, es su unificacin mental. La comparacin de los objetos y fenmenos es una premisa indispensable para la generalizacin. Slo por medio de la comparacin, el sujeto puede descubrir lo que hay de general en ellos, si son parecidos entre s, y solamente comparando los objetos y fenmenos de la realidad se puede establecer cules son sus aspectos generales, se les puede reunir mentalmente en un mismo grupo, se les puede generalizar. La generalizacin puede apoyarse en distintos aspectos o cualidades de objetos parecidos, pero la ms importante es la basada en la separacin de los que, adems de ser generales para determinados objetos, son esenciales. Este tipo de generalizacin es el que conduce a la formacin de conceptos, al descubrimiento de las leyes y al conocimiento de las conexiones reales. El hombre piensa sobre lo general, despus de separarlo de lo particular, por medio de la palabra que lo expresa.

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Destacando lo general en los objetos o fenmenos y, al mismo tiempo, descubriendo las diferencias entre ellos, el individuo tiene la posibilidad de clasificarlos. La sistematizacin o clasificacin de los objetos y fenmenos es su distribucin mental en grupos y subgrupos, segn la semejanza y la diferencia que hay entre ellos. Por ejemplo, la clasificacin de los animales est basada en la semejanza y la diferencia que hay entre distintos representantes del mundo animal. Igual se clasifican las plantas, los minerales, las construcciones, los elementos qumicos, etc. Los grupos pequeos se renen en otros mayores sobre la base de algunas semejanzas y, por el contrario, los grupos amplios se dividen en una serie de grupos ms pequeos fundndose en las diferencias existentes entre algunos de sus representantes. As, por ejemplo, los vegetales se dividen en tipos, los tipos en clases, las clases en rdenes, los rdenes en familias, las tamilias en gneros y los gneros en especies. La comparacin de los objetos es una premisa indispensable para la clasificacin. Unos mismos objetos se pueden clasificar de distintas maneras segn el carcter que se toma como base para la clasificacin. Por ejemplo, los estudiantes de un curso se pueden dividir en grupos segn el sexo, segn la edad, segn la aplicacin, segn la conducta, etc. En las clasificaciones cientficas se toman como base, para la divisin en grupos, los caracteres ms esenciales de los objetos. Pero, sin embargo, esto no excluye que en estos casos los objetos se clasifiquen tambin por otros caracteres. Por ejemplo, en geometra, todos los tringulos se clasifican por las relaciones entre los lados y por la magnitud de los ngulos. D. La abstraccin y la concrecin.

El sujeto, cuando generaliza los objetos o fenmenos, separa lo que es general y hace caso omiso de otras cualidades que los diferencian entre s. El no piensa en estas cualidades, tiene en cuenta nicamente aquello que ha destacado en general. Este proceso mental es la abstraccin. Se puede pensar, por ejemplo, sobre el color de objetos parecidos haciendo caso omiso de su tamao, forma, movimiento, uso, etc. Se puede pensar sobre la forma de las hojas del roble o sobre la altura de las montaas haciendo caso omiso de las otras particularidades, o sobre la velocidad del sonido sin tener en cuenta de qu sonido se trata, y as en otros muchos casos. La abstraccin y la generalizacin estn estrechamente ligadas entre s. El hombre no podra generalizar si no hiciera caso omiso de las diferencias que hay entre lo que generaliza. Es imposible unificar mentalmente todos los rboles si no nos abstraemos de las diferencias que existen entre ellos. Pero, al mismo tiempo, las cualidades que son objeto de abstraccin se conciben en un aspecto general. Cuando el sujeto unifica mentalmente las montaas segn su altura sobre el nivel del mar, no piensa en la altura concreta o determinada de una u otra montaa, sino que tiene en cuenta la particularidad general de las montaas caracterizada en este sentido, aunque esta particularidad en cada caso sea distinta. Por tanto, la cualidad que se separa se hace objeto de generalizacin. Siguiendo por este camino se llega a los conceptos abstractos, como altura (no solamente de las montaas o de un grupo cualquiera de objetos, sino tambin de cualquier objeto), color (no del azcar, ni de las hojas del roble, sino como cualidad general de todos los objetos) y muchos otros. Igual que la generalizacin, la abstraccin est ligada inseparablemente a la palabra. nicamente por medio de la palabra se puede pensar algo haciendo caso omiso de la imagen total del objeto determinado. Esta funcin de la palabra la haca resaltar Pavlov cuando deca que "las palabras representan una abstraccin de la realidad y permiten la generalizacin, que constituye el pensamiento superior especficamente humano y personal."36 El mecanismo fisiolgico de la abstraccin es la induccin negativa con la intervencin del segundo sistema de seales. Guando el sujeto piensa en el color del azcar actualiza aquello que est conectado con la denominacin verbal de esta cualidad (ya que la palabra es indispensable para el pensamiento sobre esta cualidad) y, como consecuencia de la induccin negativa, se inhibe aquello que no est conectado con esta denominacin.

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I. V. Pavlov, Obras completas, ed. rusa, 1951. t. III, Hbro II, pgs. 232-233

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La concrecin es el proceso opuesto a la abstraccin. Se concreta sobre lo particular que corresponde a lo general determinado. En este caso no hacemos caso omiso de los caracteres que existen en el objeto particular, sino que pensamos sobre l dentro de la multitud de particularidades que le son peculiares (tenindolo en cuenta, sin embargo, como caso particular de algo general). Cuando a un alumno se le pregunta qu clase de tringulos hay segn el tamao relativo de los lados, y l contesta: equiltero, issceles y escaleno, piensa sobre el tringulo que se caracteriza por unas particularidades determinadas y que lo diferencia de los otros tringulos, pero todos los que l denomina los concibe como casos particulares de un grupo ms general de objetos que se incluyen en cualquier tringulo. El pensamiento sobre algo concreto est unido inseparablemente al pensamiento sobre algo general. La concrecin de lo general permite comprenderlo mejor, relacionndolo con aquello que nos es dado en la experiencia sensorial. El tringulo en general, independientemente de las relaciones entre sus lados, se puede concebir solamente en la experiencia inmediata de un tringulo determinado, para el cual es caracterstica una relacin determinada de sus lados. La concrecin nos aproxima a lo que percibimos por la experiencia sensorial, a lo que es ms objetivo y ms conocido. En esto precisamente radica su importancia esencial para comprender lo general. En esto se basa la ayuda que ofrecen los ejemplos y las ilustraciones de lo general. El alumno siempre comprende mejor las explicaciones del maestro cuando ste muestra ejemplos y casos concretos en los que se manifiesta aquello sobre lo que ha hablado en trminos generales. Sin embargo, la concrecin no debe separarnos del pensamiento sobre lo general. Cuando el alumno dibuja en la pizarra un tringulo concreto para demostrar un teorema, debe comprender que ste es nicamente un caso particular de aquello general a lo que se refiere la demostracin. Cuando el maestro pone un ejemplo, muestra cmo en este caso particular se pone de manifiesto lo general que se ilustra con el ejemplo. Solamente estos ejemplos son ventajosos. Solamente en estas condiciones lo particular ayuda a comprender lo general. 3. Los conceptos, los juicios .y las conclusiones. Los conceptos se forman sobre la base de la generalizacin. Lenin deca: "Los conceptos son el producto superior del cerebro, que a su vez es el producto superior de la materia."37 El concepto es producto del reflejo en el cerebro de las cualidades generales y esenciales de los objetos y fenmenos de la realidad. En el concepto de "casa" entran las cualidades que corresponden a todas las casas y no entran las que slo son caractersticas de algunas, como, por ejemplo, las casas de madera o de piedra, las casas con techo de hierro o de lminas de asbesto, etc. El concepto se denomina con la palabra; fuera de ella no puede existir, ya que es resultado de la separacin mental de lo general para los objetos y fenmenos, as como de la unificacin mental de ellos. Sin embargo, la palabra que denomina un concepto est ligada indispensablemente a la experiencia sensorial, a travs de la cual el sujeto se pone en contacto con los objetos y fenmenos reales que se generalizan en este concepto. El conocimiento sensorial es el origen indispensable para los conceptos. El concepto es producto de la accin mutua de los dos sistemas de seales. Saber un concepto no es haber aprendido solamente los caracteres generales que corresponden a todos los objetos y fenmenos que abarca. Este aprendizaje sera puramente formal y verbal. El sujeto sabra nicamente lo general, que es lo que se expresa en la palabra, y n sabra lo particular, que es lo que se descubre en el conocimiento inmediato y sensorial; faltara el paso de lo racional a lo perceptivo inmediato. La existencia de estos conceptos sera intil y no se les podra utilizar en la prctica. Para saber verdaderamente un concepto es necesario saber tambin lo particular que en l se generaliza. No se puede considerar que una persona conoce el concepto de "animal" si no conoce distintas especies de animales y si no tiene su imagen sensorial. Saber un concepto significa tener un conjunto de conocimientos sobre los objetos a que este concepto se refiere. Cuanto ms nos aproximamos a esto mejor conocemos un concepto dado. En esto consiste el desarrollo de los conceptos que no se conservan invariables, sino que cambian por su contenido a medida que se amplan los conocimientos. El contenido de los conceptos se descubre en los juicios. Estos siempre se manifiestan en forma verbal aunque no se pronuncien las palabras en voz alta. El juicio es el reflejo
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V. I. Lenin. Cuadernos filosficos, ed. rusa, 1947. pig. 143.

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de las conexiones entre los objetos y fenmenos o algunas de sus cualidades. El juicio es la enunciacin de algo acerca de algo, la afirmacin o la negacin de algunas relaciones entre los objetos o los fenmenos, entre unos u otros de sus caracteres. Cuando nosotros decimos que despus del rayo viene el trueno, afirmamos la existencia de una relacin determinada en el tiempo entre dos fenmenos de la naturaleza. Cuando decimos que la rosa es una flor, descubrimos una relacin determinada entre la rosa y la clase de objeto que se denomina con la palabra flor, entre las caractersticas esenciales de la rosa y las que son generales a cualquier flor. Cuando desarrollamos el contenido del concepto "carbn" manifestamos una serie de juicios sobre sus cualidades caractersticas, sobre su distinto origen, sobre sus diferentes clasificaciones, sobre sus varias clases, etc. El sujeto es aquello de lo que se habla en el juicio, y lo que se manifiesta acerca del sujeto es el predicado. Hay distintos tipos de juicios. Unos afirman la existenca de alguna relacin; otros, por el contrario niegan las relaciones (juicios afirma-tivos y negativos). En unos juicios se afirma o se niega algo con respecto a todos los objetos de una categora determinada; en otros, con respecto a algunos, o solamente con respecto a un objeto. Esto se utiliza para dividir los juicios en generales, parciales y particulares (todas las plantas tienen raz: a algunos rboles se les caen las hojas en el invierno; la ciudad de Gorki est a orillas del Volga). En unos juicios se afirma o se niega algo sin limitaciones (en el mundo todo existe en el tiempo y en el espacio), y en otros se sealan algunas condiciones (vemos un objeto nicamente cuando los rayos luminosos que parten de l actan sobre nuestros ojos). Segn esto, los juicios se dividen en categricos y condicionados. En otros juicios se indican unos cuantos predicados que excluyen unos a otros (maana le llamar por telfono o pasar por su casa). A este mismo grupo pertenecen los juicios que afirman o niegan algo con respecto a distintos sujetos (maana, mi hermano o yo, le llamaremos por telfono). Estos son los juicios divididos, ya que en ellos hay una especie de divisin del sujeto y del predicado (es decir, hay unos cuantos sujetos y predicados posibles). Finalmente, hay juicios en los que se indica una relacin indispensable, o solamente algunos hechos que podran ser o no ser, pero que an no han tenido lugar (todo cuerpo que no tiene punto de apoyo cae; el tranva se salta de los rieles; mi amigo seguramente vendr maana). En los juicios se puede afirmar o negar algo con distintos grados de convencimiento. Es necesario que en los juicios .el convencimiento est fundado en datos objetivos, pero de hecho esto no siempre sucede; puede parecer fundado aquello que no corresponde a la realidad. Esto pasa con frecuencia porque faltan los conocimientos y la experiencia que mostraran la necesidad de fundamentar los juicios, que indicaran cmo esto se puede hacer. En los nios, a consecuencia de la pobreza de su experiencia, es ms frecuente que en los adultos observar discrepancias entre el convencimiento y el fundamento objetivo de sus juicios. En el convencimiento influyen, los sentimientos y los deseos motivados por el objeto que se juzga. Nos inclinamos a considerar real lo que nos es agradable y deseado, aunque para esto no tengamos suficiente fundamento; con ms frecuencia dudamos de lo desagradable que de lo agradable, aun cuando no tenemos datos convincentes de qu es lo que en realidad ha tenido lugar. La facilidad con que aparece el convencimiento en los juicios depende en gran medida de las particularidades individuales de la personalidad. El grado de independencia de los juicios tambin puede ser distinto y depende de los conocimientos sobre aquello que se juzga, del hbito y de la capacidad para juzgar por si mismo. Se llega a un juicio, de una manera directa, cuando en l se constata algo que se percibe o, de una manera indirecta, por madio de deducciones. La conclusin es la obtencin de un juicio a travs de otros. Sobre la base de un juicio se manifiesta otro nuevo. Se diferencian dos tipos fundamentales de conclusiones: las inductivas y las deductivas. La induccin es la conclusin de lo particular haicia lo general. Partiendo de que un pedazo de hierro, cuando se calienta, tiene un coeficiente de dilatacin determinado, se llega a la conclusin de que el hierro tiene este mismo coeficiente de dilatacin. La deduccin, por el contrario, es la conclusin que se formula sobre un caso particular partiendo de lo general. Conociendo el coeficiente de dilatacin del hierro llegamos a la conclusin de cmo se dilatar un trozo determinado de hierro cuando se calienta.

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Los dos tipos de conclusiones estn estrechamente ligados entre s. La veracidad de la induccin se comprueba no solamente por el nmero de casos que sirven de base para formular una conclusin general, sino tambin por las leyes generales de las que se puede deducir. La induccin se comprueba por medio de la deduccin. De otro lado, sobre la base de leyes generales que se han obtenido de manera inductiva se juzga acerca de los casos particulares que hasta entonces eran desconocidos, pero que por algunos aspectos aislados se pueden incluir en un grupo general conocido. La deduccin se basa en la induccin que se ha efectuado antes. El razonamiento es un proceso complicado que siempre consta de una serie de juicios de los dos tipos, estrechamente entrelazados entre s. Las conclusiones se diferencian tambin por analoga, o conclusiones sobre unos casos particulares con respecto a otros casos particulares. Estas conclusiones estn basadas en la semejanza de los casos. Partiendo, por ejemplo, de que la forma de las montaas de la Luna es semejante a la de los volcanes de la Tierra, se supone que las causas de aparicin de unas y otros son las mismas. Las conclusiones por analoga son muy frecuentes en los nios, pero tambin las utilizan algunas veces los adultos. En la investigacin cientfica se utilizan en forma de hiptesis. Sin embargo, las hiptesis no pueden dar un conocimiento cierto, por lo cual se exige una comprobacin que confirme si la conclusin obtenida corresponde a las relaciones constantes de los fenmenos o a las casuales. Las conclusiones estn inseparablemente unidas a la palabra por ser derivadas de los juicios, los cuales tienen siempre forma verbal aunque sta no se manifieste completamente desarrollada en todos los casos. 4. Asimilacin de los conceptos. Los conceptos se forman en el proceso de desarrollo histrico de la sociedad humana y se asimilan por el individuo durante su desarrollo individual. En el primer caso, los conceptos se forman a medida que se acumula la experiencia social como resultado de su generalizacin. En el trabajo, los hombres se encuentran con cualidades nuevas de las cosas, profundizan ms en la esencia de los fenmenos, descubren sus leyes fundamentales. Sobre esta base se forman nuevos conceptos y se perfeccionan los que ya existan antes. En el desarrollo histrico, el contenido de los conceptos cambia y algunas veces se hace completamente distinto al que tena antes. As, por ejemplo, el concepto de tomo, que antes expresaba el lmite indivisible y homogneo de la materia, actualmente la humanidad ha aprendido a desintegrar su ncleo y a conocer su complicada estructura. La asimilacin de los conceptos en el proceso del desarrollo individual es la adquisicin de la experiencia acumulada por los dems en el procedo del desarrollo histrico de la humanidad. El nio no tiene que recorrer el camino complicado y largo que ha pasado la humanidad para crear los conceptos. En los que l adquiere est contenida la experiencia de la humanidad, de una manera que pudiramos decir cristalizada. El conoce los conceptos por medio del lenguaje, cuando se relaciona con las personas que le rodean. El idioma es el instrumento .fundamental para transmitir al nio los conocimientos acumulados por la humanidad. La asimilacin de los conceptos no es una transmisin simple de conocimientos del adulto al nio, sino un proceso complicado que depende de la experiencia anterior, de los conocimientos que ya se tenan, de la actividad que se realiza en el proceso de la asimilacin y del sistema de operaciones mentales que se utiliza para ello. El nio asimila los conceptos de una manera activa; piensa sobre lo que le comunican los adultos, recapacita sobre su experiencia anterior, e introduce mucho de sta en el contenido de los conceptos a su manera, de acuerdo con su experiencia y con su actitud hacia los objetos y fenmenos generalizados por un concepto determinado. La asimilaran de los conceptos siempre es, al mismo tiempo, un proceso de desarrollo y formacin de los mismos. La manera de asimilar los conceptos es muy variada. En lo fundamental estos medios se pueden dividir en dos grupos: a) asimilacin de los conceptos sin una enseanza especial, en la comunicacin diaria con otras

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personas y por medio de la acumulacin de experiencia personal; b) asimilacin de los conceptos por medio de la enseanza, cuando se ponen en conocimiento del nio conceptos determinados de acuerdo con un programa. Los conceptos que se forman fuera de la enseanza se denominan vulgares o comunes. Su contenido est reducido a un pequeo crculo de datos; se caracterizan porque no abarcan lo esencial de los objetos y fenmenos, y porque en ellos lo fundamental no est suficientemente delimitado de lo secundario. Las relaciones mutuas de estos conceptos con frecuencia estn deformadas, y entonces su sistema se altera. Las denominaciones verbales con que los mismos se expresan no siempre son exactas. Cuando se ampla la experiencia del nio, sobre todo gracias a la enseanza, los conceptos comunes alcanzan el nivel de conceptos cientficos.
Como ilustracin se pueden poner los siguientes ejemplos. Algunos escolares de los primeros cursos que an no han aprendido en la escuela el concepto de "pjaro" consideran que corresponde a cualquier animal que vuela; por esto incluyen entre los pjaros las mariposas, las avispas, las moscas, los escarabajos, y no estn de acuerdo en que las gallinas y los patos tambin sean pjaros. De la misma manera, cuando en la escuela no han adquirido conocimientos sobre los animales carnvoros, ellos entienden que se trata de animales perjudiciales y feroces, incluyendo entre stos las ratas y los ratones, ya que son perjudiciale al hombre y, en cambio, no consideran como tales a los gatos, ya que stos son animales caseros y cazan ratones (datos de Peterburskaia). En una gran cantidad de casos, a la palabra que se aprende en la vida cotidiana se le da una significacin que no siempre es la principal. Por ejemplo, en una clase de los primeros grados, el maestro, explicando las medidas de longitud, pregunt a los nios si saban qu es el metro. Despus que le contestaron que si, l pidi que le mostraran con las manos la longitud de un metro. Los nios abrieron los brazos de distinta manera, demostrando as las diferentes representaciones que ellos tenan del metro, y uno de los alumnos dijo que el metro tiene distintas longitudes, segn como est doblado. Esto se deba a que en la casa de este nio haba un metro plegable, y para l la palabra metro designaba un objeto que cambia de tamao aparente y no una medida de longitud que tiene siempre magnitud determinada (del trabajo de Bogoliubov),

Los adultos tambin tienen conceptos comunes. Los adultos utilizamos muchos conceptos cuyo contenido hemos adquirido en el proceso de las relaciones sociales con otras personas o en la experiencia personal, sin que podamos descubrir siempre la cualidad esencial que los diferencia de otros conceptos.
En una de las investigaciones se preguntaba a un adulto: "Qu es un parque?" Dio la siguiente definicin: "Parque es un sitio donde hay flores y rboles." A la pregunta del experimentador: "Entonces, tambin es un parque un bosquecillo donde hay flores y rboles?", el sujeto contest: "Parque es un sitio donde hay plantas que ha sembrado el hombre." Esto, naturalmente, motiv otra nueva pregunta: "Es parque una plantacin de t? Este es un sitio sembrado por el hombre..." De una manera tan equvoca como sta fueron tambin algunos conceptos que dieron otros sujetos examinados (experimentos de Ramishvili).

Los conceptos cientficos se forman conociendo lo que ha establecido la ciencia y corresponden a las leyes objetivas descubiertas por ella. En la escuela, la asimilacin de estos conceptos comienza con las explicaciones del programa por el maestro, que muestran lo esencial y fundamental de cada concepto. Es natural que en estos casos la asimilacin de los conceptos se apoya con frecuencia en el conocimiento inmediato de las cosas y los fenmenos correspondientes al mismo. En la escuela, el conocimiento de los objetos est organizado por el maestro y supeditado a la tarea de asimilar los conceptos de la mejor manera posible. Con frecuencia ayudan a esta tarea la experiencia cotidiana anterior y los conocimientos que ya se tienen sobre los objetos y fenmenos que abarca un concepto determinado. Sin embargo, en muchos casos el contenido del concepto cientfico que se asimila est en contraposicin con el significado que se daba a los conceptos vulgares que se posean; este antagonismo crea dificultades para la asimilacin de los conceptos cientficos. Esto se ve muy claro sobre todo cuando el concepto cientfico se denomina con palabras que en la vida cotidiana tienen otra significacin.
Algunos estudiantes del sexto curso consideran que los ngulos verticales son contiguos, ya que para ellos el signo de contigidad es el contacto de dos objetos, aunque ste sea en un solo punto. Para algunos estudiantes de este curso, bajar una perpendicular sobre una recta significa trazar una lnea de arriba a abajo. Por esto ellos niegan la posibilidad de utilizar este concepto cuando la perpendicular se traza desde un punto situado por debajo de la recta. Estas equivocaciones tienen lugar a pesar de que los escolares ya conocen las definiciones exactas de estos conceptos, lo cual significa que las conexiones temporal-s 'asociaciones) que se han formado nuevamente no siempre pueden inhibir aquellas que se haban fijado con fuerza en la experiencia pasada (de las investigaciones de Zikova).

Para vencer la influencia de la experiencia anterior es necesaria una organizacin especial de la nueva experiencia y, sobre todo, una experiencia sensorial. Este apoyo en el conocimiento sensorial se puede conseguir

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por medio de la percepcin inmediata de los objetos y fenmenos nuevos o recordando aquello que se ha percibido antes. El primer medio consiste en mostrar a los alumnos materiales objetivos: cosas, modelos, dibujos, esquemas, etc. Cuando se utiliza el segundo medio se propone a los escolares recordar aquello que puede servir de punto de apoyo para asimilar algo nuevo. Por ejemplo, cuando se explica el concepto de raz, el maestro pide a los estudiantes que recuerden las races de los rboles, de las flores, de las hierbas, de distintas legumbres, etc. Cuando explica el concepto de espectro propone que recuerden el arco iris. Cuando habla de las selvas, de las grandes montaas, de los mares, de los ocanos, el maestro utiliza las representaciones objetivas que tienen los escolares de los bosques, los pantanos, los desniveles de los terrenos, los ros, las albercas, los lauos, que los nios conocen por su experiencia pasada.
Cuando los conceptos son ms abstractos es difcil mostrar a los estudiantes el material sobre el que pueden apoyarse. Por esto es necesario utilizar los relatos de hechos que pueden ayudar a asimilar tales conceptos. Cuando se estudian conceptos histricos, por ejemplo, se puede ensear a los estudiantes dibujos y modelos de objetos, de vestidos, de viviendas y de armamentos de los pueblos antiguos; esto ayuda a que asimilen estos conceptos. Sin embargo, los dibujos pueden transmitir nicamente algunas particularidades exteriores de los miembros de distintas clases sociales (los siervos, los seores feudales, los campesinos de la gleba, los terratenientes); pero, naturalmente, no es posible mostrar en un dibujo el concepto de "sistemas econmicos sociales'' (la esclavitud, el feudalismo, el capitalismo). En estos casos el dibujo puede mostrar nicamente hechos aislados caractersticos para uno u otro sistema social; mas para descubrir el contenido fundamental del concepto es indispensable la palabra del maestro. De la misma manera, cuando los escolares estudian aritmtica pueden apoyarse al principio en una base sensorial, contando objetos reales, pero cuando pasan a nmeros de gran magnitud estas posibilidades disminuyen. Esto mismo pasa con otros muchos conceptos.

Sin duda ninguna el apoyo sobre la percepcin es ms efectivo que el apoyo sobre el recuerdo. Los recuerdos son menos exactos y verdaderos que las percepciones. Los escolares, cuando se apoyan en las representaciones, con frecuencia sufren equivocaciones que no se producen cuando se apoyan en la percepcin de los objetos. As, algunos escolares de los primeros cursos que incluan entre los pjaros las mariposas, escarabajos y otros insectos, no lo hacan cuando se les peda que en los dibujos y modelos mostraran cules eran pjaros y cul( insectos, (datos de Peterburskaia). El contenido de los conceptos depende en gran parte de que stos se apoyen en la percepcin de los objetos o en su representacin, sobre todo si sta es condicionada y esquemtica. Los conocimientos que se adquieren por estos dos medios pueden ser distintos y, en algunos casos hasta contradictorios.
Por ejemplo. la representacin del tamao de los objetos muchas veces depende de como se ha adquirido este concepto. En los experimentos de Samarin se propona a los escolares del tercer y cuarto grados colocar el nombre de lo ros segn su tamao, la distancia entre ciudades u otros puntos segn su magnitud real. El resultado fue que los escolares tenan equivocaciones muy grandes cuando distribuan los objetivos en el orden siguiente (comenzando por la magnitud menor): la longitud del libro, la longitud de la habitacin la longitud del ro Volga, la distancia entre Leningrado y Mosc, la allura alcanzada por un globo, la longitud del ro Dniper, la distancia entre los puntos ms lejanos de Este a Oeste y de Norte a Sur de la Unin Sovitica la profundidad del ocano, la longitud del ecuador terrestre. Se ve claramente que en muchos casos no se daba valor alguno a la magnitud real de lo que se haba percibido nicamente en el mapa y, por el contrario, la que se apoyaba en la percepcin de los objetos mismos, aunque fueran solamente parecidos a los que haban mencionado, se sobrevaloraba.

Cuando la asimilacin de los conceptos se apoya en el recuerdo o en las experiencias vivas es importante que unas y otras sean variadas. Al conocer diferentes objetos y fenmenos es mucho ms fcil destacar aquello que es caracterstico para un concepto determinado y separarlo de lo que es casual. Naturalmente que es imposible agotar la multitud de objetos y fenmenos que abarca un concepto, por lo cual es necesario escoger lo tpico, lo que permite conocer los tipos fundamentales que se generalizan en l y sus representantes especficos. Para adquirir, por ejemplo, conocimientos sobre el aspecto exterior de los pinos es necesario ver el de un pino joven y el de uno de muchos aos, cul es el aspecto de los pinos de los bosques y el de los que crecen aislados en el campo, etc. Cuando la variedad de los objetos y fenmenos es insuficiente o equivocada aparecen dos tipos de equivocaciones: la estrechez o la ampliacin injustificadas del concepto.

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En el primer caso, en el contenido del concepto se incluyen adems do los caracteres esenciales otros secundarios. Con este tipo de equivocaciones nos encontramos, por ejemplo, cuando los escolares, de los primeros cursos consideran jue los insectos no son animales. que los hongos no son vegetales, que la parte comestible de la zanahoria no es una raz, etc. En estos casos, como natural consecuencia de la experiencia unilateral, se incluyen en el contenido de los conceptos algunos caracteres que corresponden nicamente a algunos gneros de objetos o fenmenos de los que este concepto abarca y por esto no son esenciales para ellos (en el concepto de animal se incluye el tamao grande y el que tenga cuatro patas, en el concepto de vegetal se incluye el que tenga hojas, en el concepto de raz el que no sea comestible). En tales casos los conceptos resultan ms estrechos y no abarcan todo lo que les corresponde. En el segundo caso sucede todo lo contrario: cuando un concepto se amplia infundadamente, no se incluyen en su contenido algunos caracteres esenciales que diferencian lo que realmente le corresponde de lo que no est abarcado por l.
Estas son, por ejemplo, las equivocaciones antes sealadas de los escolares que incluyen algunos insectos entre los pjaros. En tales casos no incluyen en el concepto pjaro algunos aspectos que le son esenciales, como el plumaje, partiendo nicamente del carcter determinado por el hecho de que vuelan. Un caso parecido es tambin el de los ngulos verticales, que los alumnos los incluyen entre los contiguos. En el concepto de ngulos contiguos nicamente ven el signo de que estn en contacto, sin tomar en cuenta el dato fundamental de que tengan un lado comn. En ambos casos se inclua en un concepto aquello que en realidad no se refera a l, es decir, tena lugar una ampliacin de este concepto.

Las equivocaciones del primer tipo no se daran si los estudiantes conocieran los objetos y fenmenos en los que no existen datos accesorios para un concepto dado. Las equivocaciones del segundo tipo se hubieran previsto si cuando se explic a los escolares un concepto, por ejemplo, el de pjaro, se les hubiera mostrado algn animal parecido (por ejemplo, un insecto), pero que perteneca a otro concepto en vista de que no tiene caracteres esenciales del primero (plumaje) En uno y otro caso es necesario, por tanto, tener variedad de objetos y fenmenos, pero en el primer caso se necesita variarlos por sus caracteres secundarios, y en el segundo, por los esenciales (investigaciones de Kabanova-Meller y otros). Las definiciones son muy importantes para la asimilacin de los conceptos. La definicin contiene los caracteres esenciales de los objetos y fenmenos que abarca un concepto dado y muestra sus relaciones con otros ms generales. Fija lo principal y ms importante para determinar un concepto. Sin embargo, la definicin juega un papel ms positivo cuando se apoya en un material objetivo, perceptible y con las suficientes variaciones, lo que permite revelar ampliamente su contenido. El momento oportuno para que los estudiantes conozcan la definicin y el material efectivo sobre el que sta se apoya puede variar. Si el material perceptible muestra bien el contenido de concepto, la definicin se puede hacer al mismo tiempo que se muestra este material. En otros casos, antes de dar la definicin es necesario acumular una experiencia rica y variada, sin la cual se aprendera de una manera formal e inexacta. Esto sucede con los conceptos ms abstractos que exigen el conocimiento previo de un amplio y variado crculo de objetos y fenmenos, que deben llegar a los alumnos en un proceso gradual. No se puede dar la definicin de estos conceptos cuando empiezan a formarse, sino nicamente despus que se han acumulado conocimientos basados en un variado material objetivo.
As se forma, por ejemplo, el concepto de "nmero". La definicin de nmero se da nicamente en el quinto curso, o sea despus que los escolares ya tienen el conocimiento adquirido durante unos cuantos aos de distintos nmeros, no slo enteros, sino tambin quebrados. Igual pasa, por ejemplo, con el concepto de "sistemas sociales". Su definicin puede tener un contenido concreto nicamente despus que se han acumulado conocimientos sobre distintos sistemas sociales.

Es necesario advertir que, a pesar de la importancia que tienen las definiciones, stas incluyen nicamente parte de los conocimientos acerca de I09 objetos y fenmenos que abarca un concepto determinado. Esta limitacin de las definiciones se supera mejor cuando se clan unas cuantas difiniciones y no solamente una, lo cual permite dar

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a conocer a los estudiantes numerosos caracteres de los objetos y fenmenos que se generalizan en un concepto.
Por ejemplo, cuando el escolar debe asimilar el concepto de "sujeto", al principio ste se define como aquello de lo que se habla en la oracin; despus, basndose en definiciones complementarias y en prcticas gramaticales, se asimilan otros caracteres gramaticales del sujeto que hace posible reconocerlo con mis facilidad y exactitud (experimentos de Orlova).

Asimilar un concepto no es slo saber las caractersticas de los objetos y fenmenos que abarca, sino tener la posibilidad de utilizarlo en la prctica y operar con l. Esto significa que la asimilacin de un concepto incluye no slo un camino de abajo arriba, o sea desde los casos particulares y nicos hacia la generalizacin, sino tambin el camino opuesto, de arriba abajo, de lo general a lo particular y nico. Sabiendo lo general es necesario tener la capacidad de verlo en el caso concreto, aislado, con el que nos encontramos en la prctica. Es indudable que las dificultades que aparecen en este camino se observan sobre todo cuando el concepto hay que aplicarlo a un caso nuevo que antes no se inclua en l. A los escolares que despus de haber aprendido el concepto de "ngulos alrededor de un punto'', no han operado con ngulos verticales, les es muy difcil considerar que estos ngulos estn alrededor de un punto. La utilizacin dr un concepto conocido en\un caso nuevo es para ellos difcil y son necesarias preguntas sugerentes para que puedan aplicar este concepto. La falta de variedad de la experiencia es frecuentemente una de las causas que dificultan la aplicacin de los conceptos. Por el contrario, cuanto ms variada es la experiencia y con ms frecuencia hay que hacer caso omiso de las caractersticas individuales de los objetos y fenmenos, destacando en ellos lo general y esencial, es ms fcil utilizar despus los conceptos en los casos nuevos. La utilizacin de un concepto en la prctica no significa aplicarlo slo a un caso concreto, sino tambin la utilizacin amplia en este caso de los numerosos conocimientos que constituyen el contenido del concepto. Por ejemplo, si un escolar relaciona los ngulos verticales con los ngulos alrededor de un punto, para utilizar este concepto debe llegar a la conclusin de que la suma de estos ngulos es igual a 360, ya que este carcter est indisolublemente unido a la situacin de los ngulos alrededor de un punto. Si l ha establecido que un tringulo determinado es equiltero, debe llegar a la conclusin de que los ngulos de la base de este tringulo son iguales. Estas conclusiones son un eslabn importante para utilizar los conceptos en la prctica. La utilizacin prctica correcta de los conceptos depende de la firmeza de las relaciones que se han formado entre los distintos caracteres cuando se aprendieron. Cuanto ms firmes son estas relaciones, con ms facilidad se pasa de un aspecto a otro y con ms xito se utilizan los conceptos en la prctica.

Para utilizar los conceptos en la prctica es importante saber las relaciones que hay entre ellos. Para saber bien un concepto no es suficiente conocer lo que ste abarca, sino que tambin hay que saber lo que no forma parte de su contenido y es caracterstico de otro concepto. Sobre todo es importante saber qu es lo que diferencia entre s los conceptos prximos y los antagnicos. Despus de haber visto, en un objeto o en un fenmeno, un carcter que no se incluye en un concepto dado, pero que es tpico de otro prximo o antagnico, es ms fcil determinar con exactitud a qu concepto se debe referir este objeto o fenmeno.
En la actividad escolar, los estudiantes tienen que asimilar muchos conceptos prximos o antagnicos que hay que diferenciar entre ellos. Asi son, por ejemplo, los conceptos de tringulos iguales y semejantes, de crculo y circunferencia, aumentar tantas veces y aumentar tantas unidades, determinar parte del total o el total de las partes; sobre las partes del mundo y los pases del mundo; sobre distintos sistemas sociales; sobre el siervo y el hombre de la gleba, y muchos otros. La delimitacin clara de estos conceptos se consigue mejor comparndolos unos con otros, o sea mostrando los caracteres esenciales de uno que no forma parte de otro.

El estudio de las relaciones recprocas entre los conceptos encierra en s conocer tanto los ms generales del que se estudia como los ms particulares. Cuando se relaciona un concepto con otros prximos, antagnicos, ms generales y ms particulares, no solamente se asimila ms exactamente cada uno de ellos y es ms fcil utilizarlos en la prctica, sino que, adems, se consigue adquirir un sistema de conceptos que refleja las relaciones y dependencias de los objetos y fenmenos de la realidad. As se forma en el escolar, de una manera progresiva, un cuadro del mundo como un

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todo nico, en el que numerosas partes y aspectos se encuentran relacionados entre s de una forma determinada. En la enseanza se debe dar una gran importancia a la adquisicin de un sistema de conceptos. La asimilacin de los conceptos es un proceso complicado, ms o menos prolongado, que consta de una serie de etapas. Estas se diferencian entre s por los actos en que se apoya la asimilacin de los conceptos y que no son los mismos durante todo el proceso. Las investigaciones de Galperin y sus colaboradores han demostrado que los conceptos se asimilan bien cuando estos actos son los siguientes: a) hechos prcticos, que se pueden realizar no slo con los objetos y representaciones que se incluyen en un concepto dado, sino tambin con las denominaciones escritas de los caracteres esenciales para este concepto; b) la expresin en voz alta, o sea la denominacin oral de estos caracteres; c) los actos mentales, o sea la expresin de los caracteres solamente para s.
Como ilustracin de las etapas de asimilacin de los conceptos pueden servir los experimentos en los que se propuso determinar qu casos concretos de los que se presentaron se referan al concepto que se haba aprendido (por ejemplo, establecer a qu grupo de problemas artimticos se refera un problema determinado, o de qu grupo de oraciones formaba una oracin determinada). Cuando se resolvan estas tareas, al principio era necesario utilizar tarjetas en las qur tstaban sealados todos los caracteres generales del concepto que se haba estudiado (por ejemplo, la definicin del grupo de problemas o del tipo de oracin), despus se recordaban estas caractersticas en voz alta, sin utilizar las tarjetas, y, finalmente, era necesario hacer esto mismo para s, de memoria. Los experimentos han demostrado que en estas condiciones los conceptos se asimilaban mejor. Esto se manifestaba en que disminuan las equivocaciones durante el aprendizaje de los conceptos y en que despus stos se utilizaban mejor (de las investigaciones de Galperin y sus colaboradores).

5. La comprensin. En la actividad racional ocupa un lugar importante la comprendan, que es el descubrimiento de lo esencial en los objetos y fenmeno; reales y que en distintos casos tiene diferente carcter. Unas veces la comprensin consiste en que referimos un objeto o fenmeno a una categora determinada, incluimos un caso particular en el concepto correspondiente y respondemos a la pregunta: Qu es esto? En la forma elemental, estos casos son un reconocimiento. En otros casos, comprender algo significa aclarar la causa del fenmeno, la consecuencia que ste tendr, o sea incluirlo en un sistema de relaciones de causa y efecto; descubrir el origen y desarrollo del fenmeno, responder a las preguntas: Por qu y cmo tuvo lugar esto? Por qu se hace tal cosa? La respuesta a estas preguntas descubre las relaciones esenciales y regulares d los objetos de la realidad. Comprender la conducta de las personas consiste en descubrir las causas objetivas de los actos realizados por ellas, los motivos de su comportamiento, el sentido que se le da, el significado social de sus actos. Con frecuencia, la comprensin consiste en aclarar los fundamentos lgicos de los que se deriva lo que se piensa. Esta es la comprensin. de los teoremas matemticos, de las demostraciones, de la solucin de los problemas matemticos, etc. Algunas veces, comprender una cosa significa establecer su estructura, de qu partes se compone, cmo actan cada una y todas ellas entre s. Esta es la comprensin de toda clase de mecanismos; la comprensin de la estructura del organismo y de su actividad. La comprensin del lenguaje (palabras aisladas, oraciones y composicin coordinada) ocupa un lugar especial como condicin indispensable para las relaciones sociales de las personas, para su actividad productora conjunta, para la asimilacin de la experiencia social. Juega un papel importante no slo la comprensin de la significacin literal del idioma, sino tambin la del sentido figurado del lenguaje, o sea de aquello que no siempre se manifiesta de una manera abierta y que algunas veces no corresponde al sentido literal (lo que es caracterstico, por ejemplo, para la irona, la stira y la broma). Se puede alcanzar la comprensin solamente sobre la base de los conocimientos adquiridos en la experiencia pasada. "Si recapacitamos, aunque slo sea un poco deca Sechenov, sobre las condiciones de la denominada comprensin de los pensamientos, resulta siempre que lo nico que puede ser la clave para ella es

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la experiencia persomal en el amplio sentido de la palabra. Todo pensamiento, por muy abstracto que se represente, es en esencia un eco de lo que existe, de lo que sucede o, por lo menos, de lo que es posible, y, en este sentido, es una experiencia (verdadera o no, esto ya es otra cuestin), en distintos grados, de generaciones. Por esto un pensamiento dado puede ser asimilado o comprendido nicamente por aquella persona que lo pueda incluir como eslabn en su experiencia personal."38 La comprensin se apoya en las conexiones temporales (asociaciones) formadas en la experiencia pasada, en la prctica anterior, y es, ante todo, la actualizacin de estas conexiones. As precisamente la caracteriza Pavlov. "Cuando se forma una conexin dice, o sea lo que se denomina asociacin, esto es sin duda alguna conocer el asunto, conocer determinadas relaciones del mundo exterior, y cuando las utilizis la vez siguiente entonces esto se denomina comprensin., es decir, la utilizacin de los conocimientos, de las conexiones adquiridas, es la compresin."39 Una condicin importante para el xito de la comprensin es la riqueza y variedad de las asociaciones formadas en la experiencia pasada. Pero la riqueza de la experiencia pasada por s sola no es suficiente para la comprensin. Para comprender algo hay que actualizar las asociaciones que corresponden a lo ms esencial de los objetos y fenmenos reales. Esto depende, en gran parte, de lo que se destaca en ellos. En los objetos y fenmenos que deben ser comprendidos hay que destacar lo esencial Esta es la condicin ms principal e indispensable para la comprensin. Junto a la actualizacin de las conexiones ya existentes la comprensin incluye la creacin de nuevas conexiones, de nuevas asociaciones. Comprender algo significa no solamente recordar algo conocido, sino referir lo nuevo a lo ya conocido, es decir, formar nuevas conexiones (aunque sea sobre la base de las que ya se tenan, de las que haban aparecido en la experiencia pasada). Como toda actividad racional, la comprensin, desde el punto de vista fisiolgico, es una actividad analticosinttica del cerebro, en la que el anlisis, o sea la separacin de lo fundamental, y la sntesis, o sea la actualizacin de las conexiones formadas en la experiencia pasada o la conexin de nuevas, se combinan entre si inseparablemente y condicionan el xito de la comprensin. Como todo proceso racional, la comprensin se manifiesta en las palabras y en los actos. La expresin verbal de lo que se comprende puede ser distinta. Ms comprimida y generalizada, ms desarrollada y detallada, lo que depende no slo de la comprensin misma, sino tambin de muchas otras causas: de la tarea planteada ante el sujeto que debe comprender, de las condiciones de sus relaciones sociales con otras personas, del grado en que domina el idioma, etc. Por esto no se puede juzgar sobre el conocimiento basndose solamente en el relato de lo que se piensa; en l puede faltar parte de lo que se ha comprendido. Para descubrir lo que se ha comprendido hay que hacer preguntas, y solamente por las respuestas a estas preguntas se puede juzgar sobre la comprensin. Las preguntas son necesarias sobre todo cuando se comprueba cmo se ha comprendido algo expresado verbalmente (descripciones odas o ledas, explicaciones, relatos), ya que en estos casos el contenido de lo ledo o escuchado se puede recordar sin haberlo comprendido suficientemente por medio de una repeticin simple de las palabras y las oraciones que se haban ledo o escuchado. Uno de los criterios para comprobar la comprensin de lo percibido verbalmente es su repeticin en otras frases, para indagar si se sabe cambiar la formulacin de los pensamientos, reconstruir el texto o referirlo en una forma ms concisa o ms amplia. Los adultos, cuando quieren comprender mejor, hacen este trabajo sobre el texto. En los escolares, cuyos relatos muestran que han comprendido bien el texto, tambin se observa una y otra reconstruccin del mismo (investigaciones de Rubinshtein y Kaplan). Referir el texto en forma generalizada, mostrando las ideas y los principios generales que se desarrollan en l, es una demostracin de que se ha comprendido.
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I. M. Sechenov, Obras psicolgicas y filosficas escogidas, ed. rusa, 1947, pg. 447. Los mircoles de Pavlov, ed. rusa, 1947, t. II, pigs. 579-580.

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Todo lo que se ha dicho sirve no solamente de medio para comprobar la comprensin, sino que al mismo tiempo la ayuda. Cuando el estudiante tiene que contestar a las preguntas, expresa algo en sus palabras, expone de una manera generalizada y piensa mejor el texto, ya que sin esto no podr ejecutar la exigencia que se le plantea. Las acciones que se realizan, segn la comprensin, tambin son un criterio para saber cmo se ha comprendido. Sin embargo, no toda buena ejecucin demuestra tener comprensin. El escolar puede solucionar bien una tarea hacindola igual que otra que haba resuelto antes, bajo la direccin del maestro, aunque no haya comprendido por qu se debe resolver precisamente por ese procedimiento. Puede escribir sin faltas de ortografa, pero no saber explicar por qu hay que escribir as y no de otra manera (investigaciones de Zhuikov y otros). De otra parte, no son raros los casos en que el escolar, habiendo comprendido algo en un aspecto general (por ejemplo, una regla ortogrfica o matemtica, leyes fsicas o qumicas), no est en condiciones de utilizarlo en la prctica, no comprende cmo se puede aplicar en un caso concreto dado. Entre la comprensin de los principios, reglas y leyes expresadas verbalmente y los actos correspondientes puede haber una gran divergencia. Por esto slo se puede apreciar el grado de comprensin por sus dos manifestaciones conjuntas: la explicacin verbal (cuando se indica el principio que rige los actos) y la ejecucin de los actos (la utilizacin del principio en la prctica). La accin practica es indispensable no slo para valorar la comprensin, sino tambin para facilitarla. El intento de utilizar prcticamente un principio manifestado verbalmente ayuda a comprenderlo mejor. Algunas veces, slo gracias a esto se consigue comprenderlo. Esto pasa, por ejemplo, con los principios matemticos y con las reglas ortogrficas. El escolar comprende mejor las reglas ortogrficas y los principios matemticos cuando los utiliza en la prctica; comprende cmo estn construidos los objetos cuando acta con ellos; comprende el. principio que rige el funcionamiento de una mquina cuando la monta, la desmonta y la hace funcionar. Para facilitar la comprensin es conveniente combinar la palabra con las representaciones objetivas; estp ayuda, sobre todo, cuando es necesario comprender cmo estn construidas algunas mquinas, cmo hay que ejecutar algunos actos, etc. En estos casos la descripcin verbal frecuentemente no asegura la comprensin y por eso es indispensable apoyarse en imgenes objetivas. Las imgenes objetivas, igual que los actos prcticos, no solamente i'ustran lo que es necesario comprender, sino que tambin ayudan a comprender y descubrir lo esencial de aquello sobre lo que se piensa.
En una de las investigaciones, los escolares de los primeros cursos deban exponer de una manera corta y generalizada el contenido de lo que haban ledo o escuchado. Esta tarea resultaba difcil para ellos. Las imgenes objetivas que ilustraban el contenido del texto resultaron ser el mejor punto de apoyo. Cuando a un escolar del primer curso se le propuso que titulara un cuento en el que se relataba que al perro X le dolan las patas y por esto no poda andar, que tres das estuvo acostado y hambriento en el umbral de la casa, el alumno no poda inventar un ttulo y repeta casi literalmente el texto. Esta situacin cambi cuando le preguntaron qu dibujo se podra hacer para mostrar lo que le haba pasado al perro. El escolar inmediatamente invent un dibujo y un ttulo para l: "El perro enfermo". Algo parecido se observ en todos los dems escolares (experiencia de Lipkina).

Esta misma importancia tienen los ejemplos para la comprensin de los principios generales, sobre todo cuando el ejemplo lo debe poner el sujeto que tiene que comprender un determinado principio. La capacidad de poner un ejemplo demuestra que se ha comprendido el concepto. Todo esto significa que la comprensin se apoya en la conexin inseparable de lo abstracto y lo concreto, de lo particular y de lo general, y no se puede alcanzar fuera de esta conexin. En la comprensin se incluye indispensablemente el paso de lo concreto y particular a lo abstracto y general, el descubrimiento de lo fundamental en los objetos y fenmenos reales y el paso contrario de lo general y abstracto hacia lo particular y concreto, ya que sin esto no se puede comprender lo general y lo esencial. Cuanto ms amplias son las conexiones entre lo uno y lo otro, con ms rapidez y facilidad se llega a la comprensin. Se diferencian dos tipos de comprensin: la directa y la indirecta.

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La comprensin directa se realiza de pronto, inmediatamente, no exige ninguna operacin mental intermedia y se funde con la percepcin. As se comprenden las palabras, los fenmenos y los actos bien conocidos; as se comprende la manera de conducirse de la gente. Las conexiones temporales formadas en el pasado y que sirven de base a la comprensin, en estos casos se actualizan inmediatamente. La comprensin indirecta se desarrolla de otra manera. En este caso las conexiones temporales se actualizan gradualmente, y en el proceso de comprensin intervienen varios eslabones intermedios. La comprensin indirecta es siempre un proceso que se desarrolla en el tiempo y tiene una serie de etapas, a travs de las cuales la comprensin que al principio era indiferenciada y confusa se hace ms clara, diferenciada y exacta. Este "movimiento" de la comprensin puede ser distinto. En unos casos, al comienzo se separan y comprenden elementos aislados, y solamente despus se alcanza, la comprensin del todo. En otros casos se comprende todo desde el comienzo, pero esta comprensin es indeterminada y confusa, siendo necesaria una labor analtica, la separacin de partes y caracteres del todo, para conseguir una claridad tal en la que cada parte y cada cualidad ocupen su sitio determinado. En ambos casos la comprensin se efecta como una actividad analticosinttica complicada, en la que la distincin de partes y aspectos del todo se entrelaza con su unificacin, as como tambin con el descubrimiento de las relaciones y conexiones que existen entre ellos y el todo. Es frecuente que la comprensin se alcance inmediatamente en el curso de este complicado proceso indirecto. El sujeto de pronto comprende lo que durante mucho tiempo no poda entender. Sin embargo, este "descubrimiento" inesperado y de improviso siempre es consecuencia de la actividad sinttico-analtica preparatoria que se haba realizado antes. 6. Solucin de los problemas racionales. Como se ha dicho antes, toda actividad racional consiste en resolver un problema que incluye una pregunta. La respuesta no se encuentra al instante y de manera directa; hay que buscarla utilizando distintos eslabones intermedios entra la pregunta y la respuesta. Incluso para resolver un problema aritmtico sencillo (Nicols tiene dos manzanas y Juan tres, cuntas manzanas tienen los dos nios juntos?) la respuesta se encuentra solamente por medio de actos intermedios (sumando los nmeros indicados en el problema). El problema contiene, adems de la pregunta, las condiciones de las que hay que partir y que debe satisfacer la respuesta. Supongamos que se resuelve un problema de ajedrez: dar mate en tres jugadas. Aqu las condiciones son: la distribucin determinada de las figuras, las reglas para moverlas y la cantidad de jugadas que hay que hacer. Todo problema se resuelve sobre la base de la experiencia anterior, de las conexiones temporales que se haban formado antes. Sechenov deca: "No hay ni un solo pensamiento de los que pasan por la cabeza del hombre en toda su vida que no est formado por elementos fijados anteriormente en su memoria. Incluso los denominados pensamientos nuevos, que son la base de los descubrimientos cientficos, no son una exclusin de esta regla."40 La solucin de un problema supone, al mismo tiempo que la actualizacin de las conexiones ya existentes, la creacin de otras nuevas. Los conocimientos en los que la solucin se apoya deben combinarse de una manera nueva y distinta a como se relacionaban antes. La solucin de un nuevo problema consiste en el establecimiento de nuevas conexiones con los conocimientos que ya antes se tenan. La solucin de cualquier problema depende, en primer lugar, de la pregunta que se plantea y a la que es necesario contestar. Unas veces estas preguntas las plantean otros, y nosotros nicamente tenemos que comprenderlas, pero, en muchos otros casos, nos las planteamos nosotros mismos, y de cmo nos las planteamos depende en gran parte que encontremos la solucin exacta. La pregunta se plantea cuando hay que vencer las dificultades que impiden satisfacer alguna necesidad. Al nio le hace falta el juguete que est en el estante y no puede alcanzarlo con la mano: se le plantea el problema de cmo alcanzarlo. El obrero no est satisfecho del rendimiento de su torno, pero no sabe cmo mejorarlo y se plantea la pregunta: cmo conseguir que este torno rinda ms?
40

T. M. Sechenov, Obras psicolgicas y filosficas escogidas, ed. rusa. 1947. pgs. 44-442.

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El investigador cientfico quiere comprobar una hiptesis, mas para ello son necesarios experimentos especiales; por esto se plantea la pregunta: qu experimentos son necesarios para comprobar esta hiptesis? La vida cotidiana, las necesidades de la sociedad, la produccin, el desarrollo de la tcnica y de la cultura son una fuente inacabable de problemas cuya solucin plantea otros nuevos. Las necesidades de la sociedad son precisamente las que estimulan a los hombres de ciencia y a los inventores para que se planteen nuevos problemas que conducen a los descubrimientos cientficos, a los inventos y a un conocimiento ms amplio de las leyes de la naturaleza y de la sociedad. Las necesidades de la sociedad estimulan a cada uno a resolver muchos problemas en su actividad prctica cotidiana, en el trabajo, en el aprendizaje y en cualquier aspecto de la actividad humana. En el planteamiento de los problemas tienen mucha importancia los deseos de saber del sujeto. La persona que quiera saber encuentra problemas all donde a otras personas no se les presentan. Sobre todo es muy importante la tendencia a conocer el origen, la causa y las consecuencias de los fenmenos. Algunas veces, esta tendencia aparece incluso cuando se trata de hechos bien conocidos que tienen una explicacin admitida por todos, pero que desde algn punto de vista no est completamente clara o no est de acuerdo con algunos principios ms generales. Es bien conocido el hecho de que el perro segrega saliva cuando ve la comida, lo cual pareca que esto era fcil explicarlo por el estado psquico del animal. Sin embargo, Pavlov no estaba satisfecho con esta explicacin corriente, y partiendo de las posiciones materialistas se plante el problema de cules eran las causas y cmo explicarse este fenmeno. Como resultado de sus investigaciones formul la teora de los reflejos condicionados. El planteamiento de los problemas depende en gran medida de los conocimientos que se tienen. Indudablemente, la insuficiencia de estos ltimos estimula a plantearse problemas sobre aquello que se conoce mal, pero su deficiencia dificulta el planteamiento. Si no se tienen conocimientos es imposible advertir la complicacin de los fenmenos que conocemos mal. Hay muchas cosas que a nosotros nos parecen claras, sencillas y comprensibles, y que, sin embargo, a otra persona con ms conocimientos le plantean una porcin de problemas. AI plantear un problema es muy importante formularlo con claridad. Cuando se plantea con claridad es ms fcil comprender qu es lo que hay que aclarar. La condicin esencial para resolver un problema no estriba slo en plantearlo correctamente, sino en mantenerlo fijo en la mente mientras dura el proceso de su solucin. Es muy frecuente que un problema no se pueda resolver por haberse olvidado la pregunta que hay que contestar. Aquello con lo que hay que operar para buscar la solucin desplaza la pregunta. El foco de excitacin de la corteza cerebral correspondiente a la expresin verbal de la pregunta resulta ser poco firme y se inhibe, a consecuencia de la induccin negativa, por la influencia de otras excitaciones que aparecen en el cerebro cuando se busca la solucin al problema. Cuando se pierde de vista la cuestin fundamental de un problema no es posible actualizar las conexiones temporales indispensables (asociaciones) para resolverlo. Las palabras con que se expresa la pregunta pierden su accin reguladora. Las zonas correspondientes de la corteza cerebral estn en estado de inhibicin. En lugar de las asocializan otras casuales que impiden pensar en la direccin exacta e inclinan el pensamiento en otro sentido. Para que la pregunta a que hay que contestar facilite la solucin del problema debe ser concreta. Al principio, corrientemente se plantean preguntas generales y poco determinadas (qu ha tenido lugar?, por qu no sale esto?, qu hacer ahora?), que despus adquieren una forma ms concreta y se hacen ms ricas de contenido. Supongamos que se plantea una pregunta muy corriente: por qu ha dejado de funcionar la estufa elctrica? Para contestar a ella no es suficiente limitarse a una pregunta general: por qu no funciona? Es necesario substituirla por una pregunta concreta: dnde se ha interrumpido el circuito elctrico? La concrecin de la pregunta es una premisa fundamental para resolver la tarea. La pregunta concreta indica la direccin en que hay que buscar la respuesta y esto es ms indispensable cuanto ms complicado y desconocido es el problema que hay que resolver. Para formular una pregunta concreta es necesario tener conocimientos que permitan llegar a ella desde la pregunta general planteada al comienzo.

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El hecho de substituir la pregunta "por qu no funciona la estufa elctrica?" por la otra "dnde se ha interrumpido el circuito elctrico?" solamente es posible si se sabe cul puede ser la causa de que deje de funcionar una estufa elctrica. Cunto ms amplios son los conocimientos ms fcil es concretar una pregunta general. Para solucionar un problema es importante analizar la pregunta y aclarar los datos en que puede uno apoyarse para encontrar la solucin. El anlisis de la pregunta consiste en dividirla en una serie de preguntas particulares a las que hay que buscarles respuesta. Cuando se analiza la pregunta se establece qu es lo que hace falta saber para darle respuesta.
Supongamos que hay que resolver un problema sencillo de aritmtica: Se han comprado 50 sillas a $40 cada una y 10 mesas a $300. Cunto han costado todos los muebles? Para contestar esta pregunta es necesario saber cunto han costado las sillas y cunto las mesas; sabiendo esto se puede determinar el costo de todos los muebles. Por tanto, la pregunta se divide en dos y las respuestas a stas permite contestar la tercera pregunta, que es la fundamental del problema.

Al mismo tiempo que se hace el anlisis de la pregunta se analizan los datos, o sea se pone en claro con qu contamos para resolver el problema. Se establece qu es lo que podemos saber partiendo de estos datos y qu nos ayuda a resolver el problema. Con frecuencia se empieza a buscar la contestacin por este procedimiento.
En el problema que hemos mencionado antes, conocemos desde el primer momento el precio de cada mesa y la cantidad de ellas; partiendo de esto r*Mrnm saber el valor de todas. De la mismo manera separamos el precio de cada silla, su cantidad, y establecemos lo que valen todas.

Cuando hacemos el anlisis de la pregunta aclaramos qu es lo que es necesario saber para contestarla, mientras que cuando analizamos los datos que tenemos se establece lo que se puede saber partiendo de ellos. El anlisis de los datos, la separacin de aquello que es necesario para resolver el problema y el anlisis de la pregunta se combinan con las operaciones sintticas. La pregunta del problema se divide de acuerdo con los datos que se tienen y estos datos se comparan entre s y con la pregunta.
No te podra dividir la pregunta "cunto cuestan todos los muebles?" en las dos que le han indicado, ti no se comparara con los datos que se tienen en el enunciado del problema. De la misma manera, solamente teniendo en cuenta que es necesario aclarar el costo de toda la compra separamos el costo por unidad y la cantidad de las sillas y de las mesas. Para elegir las operaciones que hay que efectuar con los datos que se tienen, tambin se tiene en cuenta la pregunta del problema.

Para resolver un problema lo principal es tener en cuenta el principio o esquema de su solucin y el mtodo fundamental por medio del cual se puede encontrar esta solucin. Los problemas nuevos se resuelven en gran parte apoyndose en los mismos principios que se han utilizado en la solucin de otros problemas anteriores parecidos. Cuanto mayor es la experiencia pasada, ms posibilidades hay de encontrar alguna semejanza entre los nuevos problemas y los ya conocidos; esto permite utilizar en la solucin de los nuevos aquellos principios que ya conocemos. Cuanto mayor sea el nmero de principios que sabemos, ms fcil ser encontrar el apropiado para el caso concreto. He aqu la importancia que tienen los conocimientos, la experiencia pasada y las asociaciones que se han formado antes. Sin embargo, la experiencia pasada puede dificultar la solucin de la tarea si es unilateral, y, a consecuencia de esto, se haya creado el hbito de resolver los problemas solamente por un medio determinado, que en las nuevas condiciones puede ser inaplicable.
Supongamos un problema como el siguiente: La tetera tiene capacidad para 30 vasos con agua. Un vaso con agua se llena en 30 segundos. En qu tiempo se vacia la tetera si la espita se deja abierta? Con frecuencia se intenta resolver este problema apoyndose en el esquema corriente de los problemas de aritmtica: se multiplican 30 segundos por 30 y se obtienen 15 minutos. En realidad, para resolver este problema hay que tener en cuenta que la velocidad de salida del agua no es constante y disminuye progresivamente. El principio para resolver este caso concreto no es el corriente, el de aplicar una simple multiplicacin. Pero la frecuencia con que esto se hace impide ver en el primer momento la particularidad de este problema y utilizar los conocimientos necesarios paro resolverlo con exactitud.

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La misma rigidez de la experiencia pasada unilateral se muestra al resolver el siguiente ejemplo: "Construir cuatro tringulos equilteros con seis cerillos." Corrientemente se intenta resolver este problema poniendo los tringulos en un plano. En realidad se puede resolver nicamente poniendo los cerillos en tres planos, formando un tetraedro. Sin embargo, este medio de solucin es poco acostumbrado. Tambin aqu la experiencia unilateral dificulta encontrar el principio necesario para resolver el problema.

Cuando se busca el principio necesario para resolver el problema es importante determinar el punto central y principal de ste, el que determina los actos fundamentales indispensables para resolverlo. Encontrar este punto facilita en gran parte la solucin del problema.
Supongamos que se plantea el siguiente problema de aritmtica: "En la tienda se han vendido 84 kilos de galletas el primer da y 192 kilos el segundo da. El importe de la venta del segundo da es de $-.592 ms que el primer da. Cul es el importe de la venta en los dos das?" El punto central para la solucin del problema es calcular el precio de un kilo de galletas. Conociendo el precio de un kilo es fcil efectuar las operaciones necesarias para contestar la pregunta que se formula.

En muchos casos, el principio para resolver el problema no se encuentra inmediatamente. Se realizan operaciones, que aunque no estamos seguros de que sean las necesarias, se hacen con el objeto de encontrar las que necesitamos. Este es el mtodo de las pruebas y de las equivocaciones, que utilizan con frecuencia no slo los nios, sino tambin los adultos.
Si es necesario, por ejemplo, construir una gra de juguete utilizando una serie de piezas sueltas, entonces no solamente los nios, sino con frecuencia tambin los adultos, prueban unas partes con otras hasta que encuentran el principio de la construccin de la gra. Cuando se resuelven problemas geomtricos difciles, el estudiante hace con frecuencia distintos dibujos complementarios, que rechaza unos despus de otros, hasta encontrar la solucin verdadera.

Este medio puede conducir al fin deseado solamente cuando se aprecia en qu consiste la equivocacin de las soluciones inexactas y cules son las exigencias que debe satisfacer el principio verdadero de la solucin. No siempre que se conoce el principio de la solucin del problema se sabe utilizarlo en la prctica. Algunas veces, los estudiantes, que saben la demostracin de un teorema, no pueden demostrarlo si el dibujo se les presenta en una posicin distinta a la corriente. Por ejemplo, si el tringulo no est con el vrtice hacia arriba, como es corriente en los manuales, sino hacia abajo, o hacia un lado. En estos casos, la dificultad se debe a que la demostracin del teorema se ha asimilado nicamente con respecto a un dibujo determinado, y no en un sentido general, como es necesario para que se le pueda utilizar en la prctica. Esto mismo se observa cuando en los problemas de aritmtica se hacen algunos cambios en la disposicin de los datos y en algunas frmu-ias aisladas, etc. Para asimilar el principio de solucin en un aspecto general es necesaria una frmula verbal exacta. Solamente en este caso el principio ser comprendido. Tambin se deben expresar en forma general las condiciones del problema y todas las operaciones que es necesario efectuar de acuerdo con el principio de la solucin.
Por ejemplo, si el escolar al estudiar la demostracin del teorema de la suma de los ngulos de un tringulo rectngulo sabe nicamente que para esto es necesario trazar una paralela al lado AB, entonces no ha aprendido el principio de la demostracin. Solamente lo comprender cuando se le indique qur para demostrar el teorema es necesario trazar una paralela a cualquiera de /o lados del tringulo.

Es muy importante, adems, cambiar los casos en que se utiliza uno u otro principio cuando se resuelve el problema. En el ejemplo que hemos puesto, esto significa que la paralela debe trazarse en distintos casos a distintos lados del tringulo. Como han demostrado las investigaciones de Kabanova-Meller, es necesario que los estudiantes formulen verbalmente los signos que aunque no son fundamentales para un fenmeno se encuentran con frecuencia y no impiden utilizar en la prctica el principio que se estudia-Tari aplicar en la prctica un principio es necesario conocer bien los signos que permiten apreciar que ese principio es aplicable en el caso dado. Es frecuente que los escolares puedan aplicar un principio dterminado para resolver un problema, cuando se les dice de qu tipo es ste, pero no estn en condiciones de apreciar por s mismos qu principio se podra aplicar, si no se les ha

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indicado el tipo de problema. Para aplicar uno u otro tipo de solucin por s mismos es necesario que aprendan mejor los aspectos caractersticos de los problemas que puedan resolverse por un principio determinado. Los principios generales para resolver los problemas se pueden aplicar a los casos particulares gracias a las conexiones generalizadas (Shevarev). Estas se forman entre la cualidad (signo) del objeto o fenmeno dado y la cualidad correspondiente que hay en otros objetos, fenmenos o actos. Cuando el escolar resuelve el problema (m + n) (m n) x, ve en estos datos la multiplicacin de una suma por su diferencia, o sea los mismos datos generales que tienen otros casos que l ya conoce (a + b) (a b); (p + q) (p- q), etc., y que corresponden a un principio determinado de accin o de respuesta: (m2-n2). El principio de solucin de un problema puede ser consciente, en cierto grado, y en algunos casos inconsciente. Con frecuencia se observa que el escolar no puede decir qu reglas ha aplicado para resolver un problema. Este se resuelve prcticamente, pero no hay conciencia del principio que se aplica. Esto mismo pasa algunas veces con los adultos, que han olvidado las reglas, aunque el problema lo resuelven bien (datos de Shevarev). En estos casos las conexiones temporales necesarias para resolver el problema se actualizan, pero no se reflejan en el segundo sistema de seales. Cuando se resuelve un problema es frecuente que la contestacin a la pregunta aparezca como suposicin. Los datos que se tienen no permiten indicar de una manera categrica, por ejemplo, cul es la causa del fenmeno, qu consecuencias va a tener, cules sern los resultados de las medidas que se han tomado, cmo va a funcionar una mquina que se ha construido, etc. Por esto, al principio, surge slo la hiptesis, la cual tiene que ser demostrada y comprobada. Algunas veces el modo de resolver un problema y el camino para encontrar la solucin tambin tienen carcter de suposicin. En muchos casos las hiptesis se comprueban experimentalmente: se prevn las consecuencias que debe tener la suposicin y se comprueba si se confirman en la prctica.
Por ejemplo, cuando se construyen mquinas complicadas te hace un modelo, se observa si funciona tal como se supona, y hay alguna equivocacin te analiza para establecer qu cambios hay que hacer en el proyecto que te tenia.

Para comprobar la hiptesis se utiliza tambin el experimento mental o comprobacin de la hiptesis en la mente, representndose en sta lo que tendr lugar con los fenmenos u objetos en distintas condiciones. Este experimento se utiliza en distintas actividades.
Por ejemplo, en la construccin tcnica, antes de hacer un aparato se comprueba mentalmente representndose cmo va a funcionar en distintas condiciones. El jugador de ajedrez tambin se apoya en gran manera en el experimento mental cuando piensa qu jugada debe hacer; mentalmente se representa distintas jugadas posibles y las del otro jugador.

Cuando las suposiciones resultan equivocadas se busca otra nueva hiptesis que de nuevo se comprueba. La certeza de sta depende, en gran medida, de cmo se hayan estudiado y descubierto las causas del fracaso anterior. El anlisis de los errores que haba en la hiptesis equivocada ayuda a encontrar una nueva suposicin cierta. La certeza de la suposicin depende en gran parte de los conocimientos que tiene el que la hace. Cuanto ms conoce los asuntos a los que el problema se refiere, ms posibles y fundamentales sern sus suposiciones. Los conocimientos sirven de base para variar las suposiciones, y muestran el medio para comprobar las hiptesis y lo que debe servir de indicador para apreciar si la solucin es verdadera. La solucin de los problemas est estrechamente conectada con el lenguaje. La pregunta del problema se formula verbalmente. Tambin se expresan verbalmente todos los datos del problema, el principio para su solucin, la hiptesis y el resultado que se obtiene cuando sta se comprueba. Finalmente, la contestacin a la pregunta del problema tambin se expone en forma verbal. Las formas de expresin verbal de los distintos eslabones por los que pasa la solucin del problema son muy diferentes: desde la ms corta e indeterminada hasta la formulacin ms desarrollada, completa y determinada. Cuando se expresa algo de una manera clara y desarrollada significa que se tiene un conocimiento claro de lo que se formula. Cuando hay dificultad para resolver el problema o no se tiene suficente prctica es muy importante que las formulaciones sean exactas y completas. Por esto es completamente justo exigir que los

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probelmas se resuelvan en voz alta, hablando en frases completas. Esto estimula a hacer formulaciones exactas y desarrolladas, lo cual ayuda, en gran medida, a encontrar la solucin. Cuando se busca la solucin, presta una gran ayuda cambiar las formulaciones verbales, ya que esto lleva consigo una recapacitacin sobre el problema. Estos cambios pueden consistir en una concrecin de la expresin. o, por el contrario, en hacerla ms abstracta y general.
Al resolver, por ejemplo, un problema de aritmtica en que se habla de un beneficio de $1.260, el escolar concreta de esta manera: "Un beneficio de $1.260 es la diferencia entre lo que han recibido por la venta y lo que importaba la compra." Este cambio verbal inmediatamente le facilita buscar la solucin. En otro caso, por el contrario, el contenido concreto del problema se formula en un aspecto general y entonces adquiere un aspecto distinto, como en el siguiente ejemplo. "Tenemos una cantidad de dinero. Han pagado ms. Lo vendieron dos veces ms caro." Esta formulacin ms general y abstracta facilita encontrar el principio para la solucin, ya que sta corrientemente tiene tambin un carcter general y abstracto (datos de Kalmikova).

Pata resolver los problemas tambin es de una gran ayuda el apoyo sensorial, o sea la percepcin de los objetos y sus representaciones grficas y mentales. Es imposible, por ejemplo, resolver un problema tcnico hasta el final sin apoyarse en la imagen de lo que se construye. Se puede pensar de una manera abstracta sobre el principio que sirve de base a la solucin del problema, pero para resolverlo hasta el final es indispensable representarse la solucin, el objeto completo que se crea o los cambios que se introducirn en una cosa que ya existe. El apoyo sensorial es tambin indispensable para encontrar la solucin en los problemas de geometra. Estos no se pueden resolver sin tener un dibujo o su representacin mental. Las imgenes demostrativas tambin facilitan la solucin de los problemas de aritmtica. En stos, las equivocaciones en la solucin se deben con frecuencia a que el escolar no se representa objetivamente el contenido. Prestan gran ayuda los esquemas demostrativos que se utilizan para asimilar las condiciones del problema. Aunque las imgenes demostrativas juegan un papel importante en la solucin de los problemas, algunas veces pueden dificultarla. Esto pasa, por ejemplo, cuando se apoyan en imgenes que no corresponden exactamente a las condiciones del problema. En tales casos se pueden actualizar conexiones que no corresponden al problema y dificultan su solucin, mientras que las conexiones necesarias no se actualizan. Por esto, cuando se resuelven problemas geomtricos y cuando se hacen demostraciones de teoremas geomtricos hay que apoyarse en dibujos exactos, que correspondan a las condiciones del problema o del teorema. Las imgenes demostrativas tambin pueden dificultar la solucin si se refieren nicamente a casos particulares y, por tanto, no se las puede adaptar a otros problemas que se resuelven con este mismo principio. En la actividad escolar esto pasa con frecuencia cuando los alumnos aprenden a resolver un problema de geometra utilizando siempre el mismo dibujo. Cuando se cambia el dibujo acostumbrado por otro se presentan grandes dificultades y algunas veces el escolar cree que no puede resolver el problema o demostrar el teorema. Para resolver, muchos problemas es indispensable apoyarse en hechos prcticos correspondientes a un problema determinado o a la bsqueda de su solucin. Para resolver, por ejemplo, problemas tcnicos, el sujeto con frecuencia manipula con los objetos, gracias a lo cual encuentra la solucin. En los comienzos de la vida escolar muchos nios solamente pueden resolver los problemas de aritmtica cuando operan con los objetos reales de que en ellos se trata. Los hechos prcticos permiten percibir directamente los resultados de las distintas etapas de la solucin del problema y conocerlos mejor. A medida que se efectan las operaciones se obtienen soluciones parciales, el problema se hace ms sencillo y se facilita su solucin completa. Los actos prcticos sirven para comprobar la suposicin y permiten juzgar si la hiptesis es exacta o equivocada. Estos cambios son indispensables cuando la representacin mental del problema es difcil. As sucede, por ejemplo, cuando se trata de mquinas complicadas; cuando hay gran cantidad de detalles con conexiones recprocas complicadas cuyos resultados no se pueden representar mentalmente con suficiente exactitud. Es bien sabido que a muchos escolares les es difcil seguir el curso de la resolucin de un problema cuando no pueden realizar las operaciones propuestas. En estos casos se facilita la tarea si el escolar realiza estas operaciones consecutivamente. La importancia del apoyo sensorial y de las acciones prcticas muestra que la accin recproca estrecha entre el primero y el segundo sistema de seales es indispensable para resolver los problemas.

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7. Cualidades de la razn. Aunque el pensamiento de todas las personas se rige por las leyes generales, su curso puede ser diferente en los distintos individuos. Por esto se diferencian cualidades individuales del pensamiento segn su amplitud y profundidad, segn su independencia y flexibilidad, as como tambin segn su consecutividad y rapidez. La amplitud del pensamiento se manifiesta en la posibilidad de abarcar un amplio crculo de cuestiones y de pensar de una manera creadora sobre diferentes problemas tericos y prcticos. Esta cualidad est muy desarrollada en los genios. La autntica amplitud de pensamiento est siempre unida a un pensamiento de tipo concreto que permite abarcar el problema en conjunto, en sus caractersticas generales y, al mismo tiempo, captar los detalles y momentos particulares importantes. La profundidad del pensamiento permite penetrar en la esencia de los problemas, descubrir la causa de los fenmenos, no solamente la prxima, sino tambin las lejanas; ver el fundamento de los hechos, comprender el sentido de lo que pasa y prever las consecuencias ltimas de los fenmenos y de los acontecimientos actuales. El pensamiento profundo permite considerar los problemas desde distintos puntos, as como comprender la variedad de relaciones y conexiones que hay entre los fenmenos. El pensamiento profundo es caracterstico de los grandes pensadores que saben ver en los hechos conocidos, corrientes y sencillos, grandes problemas, y que saben descubrir sus leyes fundamentales, las leyes de la naturaleza y de la vida social. La independencia del pensamiento se manifiesta en la capacidad para ver por s mismo las preguntas que exigen solucin y encontrarles respuesta. El pensamiento independiente no busca soluciones preparadas, no intenta apoyarse en los pensamientos y teoras ajenos. Aborda el conocimiento de la realidad de una manera creadora, busca y encuentra nuevos medios para estudiar los nuevos hechos, plantea nuevas explicaciones y teoras. La independencia del pensamiento est unida con la critica, o sea la capacidad para no dejarse influir por los pensamientos ajenos; la capacidad de valorarlos, con exactitud y rigidez, viendo en ellos los puntos dbiles y los fuertes, descubriendo el valor y las equivocaciones que tienen. El sujeto que tiene un pensamiento crtico valora con rigidez sus propios pensamientos, comprueba cuidadosamente sus teoras, no toma como cierta la primera solucin que le viene a la mente, sino que antes se convence en la prctica de que sta es exacta. La autocrtica es una cualidad caracterstica del pensamiento crtico. El pensamiento crtico siempre es disciplinado. Sabe utilizar ampliamente la imaginacin, apoyndose en ella para crear algo nuevo, pero, al mismo tiempo, sabe frenar su fantasa cuando sta comienza a llevarlo por un camino falso, hacia planes irreales y proyectos irrealizables. La independencia y la crtica del pensamiento son premisas indispensables para la actividad creadora e innovadora del hombre. La flexibilidad del pensamiento consiste en la posibilidad de cambiar los medios para encontrar la solucin cuando stos resultan equivocados. El pensamiento flexible sabe encontrar nuevos medios de investigacin y abordar el objeto del pensamiento desde nuevos puntos de vista. El sujeto de pensamiento flexible est libre de las suposiciones impuestas y de los mtodos rutinarios para resolver los problemas. Tiene en cuenta las condiciones concretas en que acta y aquellas en que se desarrollan los acontecimientos; sabe apreciar los cambios que exigen modificar el planteamiento de las preguntas, as como renunciar a las soluciones anteriores y tomar otras nuevas. La consecutividad del pensamiento se manifiesta en la capacidad para observar el orden lgico cuando se recapacita en las preguntas, cuando se fundamentan los juicios. El sujeto que tiene un pensamiento consecuente se ajusta a los temas sobre los cuales recapacita, no se desva de ellos y no salta de un pensamiento a otro. Cuando examina una cuestin complicada lo hace con un sistema. Cuando expone un pensamiento observa un

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orden determinado. Sus consideraciones no son contradictorias. Cuando acepta como exacta una teora formula con decisin todas las conclusiones derivadas de ella. Procura dar la mayor cantidad posible de demostraciones a sus juicios. El pensamiento consecuente es un pensamiento estrictamente lgico. La rapidez del pensamiento es necesaria siempre que el sujeto tiene que tomar una decisin inaplazable. La rapidez del pensamiento no hay que confundirla con el apresuramiento. Este tiene lugar cuando el sujeto piensa algo con prisa, de cualquier manera, fundndose en la primera suposicin que se le ha venido a la mente, sin comprobarla y sin tener en cuenta los datos fundamentales, indispensables para resolver la cuestin. Es necesario que la rapidez del pensamiento no vaya en detrimento de su calidad, de su amplitud, de su profundidad, de su consecutividad y de su exactitud.

8. Desarrollo del pensamiento en los nios. El pensamiento surge estrechamente ligado a la actividad prctica. Los primeros actos racionales se manifiestan en los primeros contactos del nio con los objetos que tiene a su alrededor cuando despiertan su atencin, y aunque algunos de ellos no son conscientes, suponen una generalizacin de las relaciones y conexiones correspondientes de los objetos y fenmenos reales. Esta generalizacin al principio an no es consciente. Una nia de diez meses, que se haba quemado al tocar una tetera, retiraba la mano de todos los objetos brillantes, incluso de los espejos. Un nio de un ao, cuando vio una pequea herida en la mano de su abuela, sealaba la tintura de yodo con la que le haban curado a l un dedo el da anterior. Estas generalizaciones iniciales sirven de base para que los nios resuelvan problemas prcticos, utilizando unos u otros medios para alcanzar los fines que se han propuesto. Una nia de un ao y un mes puso un taburete para coger unas nueces que haba en la mesa, pero no las pudo alcanzar; entonces puso una silla y las pudo coger. Un nio de un ao y tres meses no pudo mover del sitio donde estaba un cajn lleno de cosas. Entonces sac del cajn la mitad de las cosas que contena y lo cambi de sitio. Todo esto es resultado de las generalizaciones que el nio hace y que se manifiestan en hechos prcticos. El nio piensa al mismo tiempo que acta. As es precisamente como realiza toda su actividad anaticosinttica. El anlisis y la sntesis los realiza ms frecuentemente en forma de acciones. Al nio de poca edad le es difcil dividir algo en sus partes solamente en forma mental. Igualmente le es difcil unir mentalmente algo en un todo nico. En uno y otro caso tiende a la divisin real del objeto o a la reunin real de sus partes separadas. Al comparar, seala con la mano o con los dedos aquello que l destaca o compara, como si ayudara de esta manera a la comparacin. Las primeras abstracciones del nio tambin estn inseparablemente ligadas a los actos. Por ejemplo, por primera vez se da cuenta de la cantidad de objetos cuando acta al mismo tiempo con unos cuantos. Estos actos los ejecuta el nio al relacionarse con los adultos y como respuesta a las indicaciones de stos (experiencias de Kostiuk). En los nios de muy poca edad la conexin estrecha entre el pensamiento y los actos se manifiesta en que el objeto de su pensamiento es siempre aquello que estn haciendo; ellos no piensan sobre el pasado y sobre el futuro, no planean sus actos. Su pensamiento no va ms all de los eslabones ms prximos a la actividad que efectan. Cuando el nio se propone algo, inmediatamente lo realiza, sin recapacitar sobre la tarea en conjunto. Si se le pregunta qu va hacer (construir, dibujar, modelar), con frecuencia no puede contestar. Su pensamiento no antecede a las acciones y se desarrolla simultneamente con el proceso de actividad.
Esto se muestra en los siguientes hechos (de las observaciones de Zaporo-zhets). A un nio de tres aos que no se daba cuenta de que para alcanzar un objeto que estaba alto poda utilizar un palo, se le hizo la siguiente pregunta: "Para qu saltas? Mejor sera que pensaras en lo que hay que hacer." "No hace falta pensar, hay que alcanzarlo", fue la respuesta que dio.

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El hecho de que l nio empiece a hablar tiene una influencia extraordinaria en el desarrollo del pensamiento infantil. Las palabras con que los nios expresan los caracteres generales de las cosas y de los fenmenos reales son fundamentales para que puedan generalizar sus experiencias y asimilar los conocimientos generalizados de otras personas. El lenguaje influye como elemento directo en el desarrollo de todos los procesos psquicos del nio y sobre todo en sus funciones cognoscitivas.
La significacin del lenguaje se ve bien en los datos de Luria referentes a dos nios gemelos en los que se observaba un defecto en el desarrollo del lenguaje. Sus condiciones de vida no les permitan relacionarse con otras personas y se relacionaban nicamente entre ellos. Solamente indicaban con gestos aquello que era objeto de sus actividades prcticas. Su lenguaje se reduca a la denominacin de objetos y a admiraciones sueltas. En resumen, a la edad de cinco aos los dos nios an no eran capaces de organizar un juego con sujeto (es decir, con otro nio) como es caracterstico para los nios de esta edad y no manifestaban actividad productiva y racional; sus operaciones racionales eran reducidsimas: no saban hacer, por ejemplo, la clasificacin ms elemental. La situacin cambi radicalmente cuando los dos gemelos empezaron a asistir al jardn de nios: en estas nuevas condiciones su lenguaje primitivo result insuficiente y apareci la necesidad de utilizar medios ms amplios y variados de comunicacin verbal; a consecuencia de esto, a los tres meses de escolaridad ya haba grandes cambios en el desarrollo del lenguaje y, simultneamente, de las funciones del pensamiento: apareci el juego con sujeto, una actividad productiva y reflexiva, y se desarrollaron una porcin de operaciones racionales que hasta entonces haban tenido un carcter muy primitivo. Los nios frecuentaban distintos jardines de la infancia. Uno de los nios al que sistemticamente se le enseaba a hablar, se desarroll mucho ms rpidamente y esto se manifestaba sobre todo en sus operaciones de pensamiento.

Cuando el nio empieza a hablar, en primer lugar aprende la significacin de las palabras que escucha de los adultos. Sin embargo, a consecuencia de la falta de experiencia y del insuficiente desarrollo del pensamiento, la significacin que l da a las palabras con frecuencia es muy distinta de la que stas tienen para los adultos. Un nio de un ao y tres meses designaba con la palabra "manzana" las siguientes cosas: la manzana, un huevo de madera rojo, un lpiz rojo, las mejillas y cualquier otro objeto redondo. Otro nio de un ao y un mes denominaba con la palabra "gatito" los gatos y todos los objetos que eran de piel. Si en estos casos la significacin de la palabra es mucho ms amplia que la que tiene para los adultos, con frecuencia se da el caso contrario, la reduccin del significado de las palabras en los nios. La palabra "mam", por ejemplo, para el nio significa solamente su madre. Un nio de trece meses denominaba "va-va" solamente a los perros pequeos, mientras que los perros grandes les denominaba con otra palabra "mu", igual que a las vacas. Es tpico que los nios denominen cada objeto, al principio, solamente con una palabra que no se puede substituir por otra que expresa otro concepto. Por esto es un momento importante en el desarrollo de la generalizacin de los nios cuando comienzan a denominar un mismo objeto con dos palabras, de las cuales una tiene un significado ms amplio y la otra ms estrecho. Al comienzo, todas las muecas se llaman "lala", pero despus cada una de ellas tiene su nombre, sin dejar de ser al mismo tiempo "lala" como todas las dems. Esto demuestra que el nio empieza a hacer generalizaciones a distinto nivel y a referir entre s las representaciones y conceptos segn distintos grados de generalizacin. Los ms sencillos se incluyen en otros ms amplios que se haban captado antes (datos de Menchinskaia). Aunque el lenguaje de los adultos dirige el desarrollo mental del nio en su primera infancia, la comprensin inicial de las indicaciones, descripciones y explicaciones verbales que dan los adultos se encuentra con grandes dificultades. El nio de dos o tres aos puede comprender nicamente aquello que se apoya en su experiencia prtica y no puede representarse aquello que le describen con palabras conocidas, si no lo ha percibido directamente antes. El pensamiento infantil est estrechamente conectado con la percepcin, con la experiencia sensorial directa; esto se manifiesta de una manera ms clara cuanto menor es el nio. El nio piensa con imgenes objetivas; su pensamiento es siempre concreto. Las generalizaciones a que l llega o que l asimila de los adultos estn an estrechamente ligadas con las fuentes sensoriales de que proceden y que le sirven de punto de apoyo. Esto se ve muy claro cuando se analiza el contenido de los conceptos infantiles iniciales. Al comienzo el nio no puede descubrir el contenido de los conceptos y se limita a mostrar los objetos y fenmenos que abarca cada uno de ellos. A la pregunta: "Qu es una mesa?", no da ninguna definicin verbal y nicamente muestra la mesa que

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hay cerca o recuerda las que ha visto antes. Incluso cuando el nio ya comienza a descubrir el contenido del concepto, al principio solamente muestra los signos exteriores perceptibles de los objetos (grande, pequeo, redondo, rojo, etc.). Un poco despus l se da cuenta de los actos perceptibles de los objetos (el perro ladra, el caballo lleva una carga) o de los actos que efectan las personas con un objeto ("mesa": en ella escriben; "pan": se come). En todos estos casos descubren en el concepto aquello que ellos perciben directamente. Los primeros juicios del nio sobre la cantidad de objetos estn ligados inseparablemente con sus cualidades perceptibles y sensoriales, como son el tamao, la forma y su situacin en el espacio. Per ejemplo, si distintos grupos con igual nmero de objetos ocupan un espacio desigual, el nio considera que tiene mayor cantidad de objetos aquel grupo que ocupa un lugar mayor (datos de Kostiuk). Las explicaciones y demostraciones que da el nio demuestran la relacin estrecha que para l existe entre lo general y la experiencia sensorial; sus explicaciones tambin tienen un carcter concreto y objetivo, reducindose a ejemplos de casos nicos que confirman lo que quiere demostrar. Cuando a un nio de tres aos le preguntan: "Por qu no se puede beber agua sin hervir?", contesta: "Porque Juanito la bebi y se puso enfermo." Cuando le preguntan: "Por qu no se hunde en el agua la pelota?", contesta: "Porque yo la tir al agua una vez y no se hundi." Es muy caracterstico, para la generalizacin del nio de poca edad, la facilidad con que pasa de lo singular a lo general. Un nio de 3 aos y 11 meses, al escuchar la frase: "el nio se qued sin pelo", pregunta: "Entonces, l se hizo mdico?" Al preguntarle a l por qu piensa asi, el nio contest: "Yo he visto a un mdico calvo." La conexin inseparable del pensamiento con la actividad prctica y con la experiencia sensorial de la primera infancia demuestra que en este perodo el pensamiento tiene un carcter prctico concreto muy marcado. El desarrollo ulterior del pensamiento en el periodo preescolar est ligado estrechamente a la ampliacin de la experiencia infantil y al conocimiento de la realidad que rodea al nio. Como todas las funciones psquicas, el pensamiento se desarrolla en la actividad, a medida que se ejercita en las operaciones racionales. Para esto tiene mucha importancia la ampliacin y la profundizacin de los conocimientos del nio. En la edad preescolar, la actividad cognoscitiva del nio empieza a salirse de los limites del medio ambiente inmediato, comienza a abarcar un crculo ms amplio de fenmenos de la naturaleza y de la vida social, de los que obtiene sus primeros conocimientos por las descripciones y explicaciones verbales de los adultos. En esta edad comienza a comprender mejor las descripciones.y explicaciones que se le hacen, y puede representarse aquello sobre lo que le hablan, si est relacionado con su experiencia sensorial directa. El nio de edad preescolar ya no se interesa slo por los objetos y fenmenos aislados, sino tambin por las relaciones y conexiones entre stos. Los nios de edad preescolar hacen muchas preguntas sobre las causas de los fenmenos ("Por qu?", "Para qu?", "De qu?", etc.), sobre el origen de las cosas ("De qu est hecho esto?", "Quin lo ha hecho?"); juzgan ellos mismos sobre las dependencias causales, sobre el fin de los actos humanos, sobre la aplicacin y origen de los objetos ("El bote es ligero porque est vaco." "El conductor del autobs va de prisa para que la gente no llegue tarde al trabajo."). Las generalizaciones de los nios de edad preescolar empiezan a basarse en algunos signos fundamentales de las cosas y de los fenmenos. Cuando un nio de 5 aos separa en grupos las tarjetas con dibujos, pone en un grupo el automvil, el barco, la barca, el tren, el carro, explicando que en todos ellos se puede viajar, aunque por su aspecto exterior tales objetos no sean parecidos. En la edad preescolar se desarrolla bastante la capacidad de juzgar; el nio algunas veces puede decidir independientemente alguna cuestin y vencer las dificultades que aparecen para encontrarle respuesta.
Una nia de 5 aos que vio que una hoja de pino, un cerillo y un palito que se echaron al agua delante de ella no se hundan, explic esto diciendo que tales objetos son pequeos y ligeros, por lo cual flotan en el agua. Cuando le mostraron un alfiler, dijo: "Esto tampoco se hundir en el agua puesto que es pequeo." Al ver que el alfiler se hunda cuando lo echaron al agua, la nia se qued asombrada y al principio intent usar la astucia diciendo: "El alfiler no es tan pequeo; en

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el agua crece." Ulteriormente descubri la diferencia entre todos estos objetos, y cuando se le mostr un clavo pequeo dijo con seguridad: "Ahora no me engaas; a pesar de que es pequeo, de todas maneras se hundir: es de hierro." (Zaporozhets).

Los nios de edad preescolar pueden utilizar algunos conceptos relativamente abstractos en sus comparaciones y en sus juicios. Los hay que pueden mostrar, por ejemplo, alguna diferencia entre los animales salvajes y los domsticos, entre las plantas y los animales, etc. Cuando los nios preescolares intentan comprender por s mismos los fenmenos reales es muy frecuente que hagan conclusiones complementarias equivocadas a consecuencia de la falta de conocimientos. Algunas veces relacionan lo que realmente no tiene relacin entre s y otras veces, por el contrario, separan aquello que en realidad est unido. Para ilustrar estos hechos se puede poner el ejemplo de conversacin con un nio de 6 aos que da el psiclogo francs Wallon: "De qu son las nubes?" pregunta al nio. "De humo" contesta. "Dnde se forman?" "En las chimeneas". "Entonces, si no hay chimeneas no hay nubes?" "No." "Qu es la lluvia?" "Agua." "De dnde sale?" "Del cielo." "Cmo llega el agua al cielo?" "No s." "Cmo se sabe que va a llover?" "Porque hay nubes." "Por qu llueve cuando hay nubes?" "Porque son obscuras." "Qu tienen negro?" "El humo." "Por qu llueve cuando las nubes son negras?" "No s." "Entonces, las nubes no son agua?" "No." Se ve que el nio, por falta de conocimientos para explicar el origen de la lluvia, unas veces relaciona el humo con las nubes considerando qu las nubes se forman de humo, otras no puede ver nada general entre las nubes y el agua, aunque relaciona la lluvia con las nubes. Para que los juicios sean exactos es indispensable que se tengan conocimientos sobre los objetos que se juzgan. Aunque los nios de edad preescolar piensan no solamente sobre aquello que perciben o hacen directamente en un momento dado, su pensamiento est estrechamente unido con la percepcin sensorial y con la actividad prctica. Para sus juicios, demostraciones y explicaciones se basan en los hechos singulares y en los ejemplos correspondientes a lo que quieren demostrar y explicar, y no en los conceptos generales de los que se podran hacer las conclusiones que necesitan. A los nios de edad preescolar algunas veces les es absolutamente indispensable apoyar su pensamiento en la actividad prctica, as como en las manipulaciones con objetos y cosas concretas. El nio de esta edad puede resolver un problema sencillo de aritmtica si se le dan las cosas concretas de las que en l se habla, con las cuales puede ejecutar los actos prcticos necesarios para resolverlo (sumas, restas), En la edad preescolar, el pensamiento tiene un marcado carcter concreto y objetivo, conservando todava una conexin muy estrecha con la actividad prctica. Cuando los nios empiezan a estudiar en la escuela hay grandes cambios en el desarrollo del pensamiento. La actividad escolar no solamente ampla el horizonte mental y da muchos conocimientos nuevos, sino que adems presenta nuevas exigencias al pensamiento y forma los procesos racionales. Los conocimientos que se reciben en la escuela, incluso en los primeros grados, estn sistematizados. El escolar asimila sistemas de conceptos que reflejan las relaciones y conexiones recprocas de los objetos y fenmenos reales. Tiene conocimiento de distintas variedades de animales y plantas, de diferentes clases de rboles, de las sucesivas pocas del ao, de objetos y fenmenos de la naturaleza inorgnica. Todo esto le lleva a clasificar los objetos y fenmenos, a estudiar las relaciones mutuas entre los conceptos generales y particulares, a estudiar los sistemas de conceptos. La enseanza en la escuela exige un pensamiento con un fin determinado y supeditado a un problema. El escolar debe encontrar respuesta a la pregunta del maestro y su pensamiento debe conservar una direccin fija, dirigida a resolver este problema determinado. Dirigir el pensamiento a un fin determinado no se consigue desde el primer momento. Por ejemplo, algunos escolares del primer curso, cuando tienen que resolver un problema que exige una accin prctica (dibujar un nmero de crculos correspondientes al nmero que se estudia en ese momento) no lo tienen en cuenta y, distrayndose con el dibujo, llenan el papel de crculos sin tener en cuenta el nmero de ellos. La escuela, al mismo tiempo que ensea a supeditar el pensamiento a la solucin del problema planteado, acostumbra a los alumnos a pasar de un problema a otro o de una accin a otra cuando esto es necesario. As se forma la flexibilidad y movilidad del pensamiento de los escolares, que tampoco se consigue de pronto. Es

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frecuente que el alumno, despus de haber resuelto un problema por un procedimiento, intente resolver los dems de igual manera aunque sean distintos por su contenido y exijan otro medio de solucin. Esto es una manifestacin de la inercia del pensamiento de los nios, que es ms marcada cuanto menor es su edad y que dificulta el pensamiento independiente y la ejecucin de los problemas por s mismo. Si a los alumnos de los primeros grados se les propone que piensen un problema de aritmtica con unas condiciones determinadas, corrientemente repiten lo que ya han expuesto otros nios o lo que se les ha dado como ejemplo, pero no son capaces de pensar por s mismos un nuevo problema. Esto mismo pasa cuando licnen que poner ejemplos a las reglas gramaticales. En la enseanza primaria los nios conocen gradualmente y asimilan conceptos abstractos, pero esto la mayora de las veces tiene grandes dificultades. Al comienzo de la enseanza los escolares no pueden hacer caso omiso de los objetos concretos que se generalizan en los conceptos abstractos que deben asimilarse. Los escolares del primer grado, que aprenden a contar con determinados objetos concretos, despus no pueden hacerlo cuando es necesario contar con otros objetos. Por ejemplo, el escolar que sabe que 5 cerillos y 3 cerillos son 8, cuando se le pregunta: "Cunto sern 5 lpices y 3 lpices?" tiene dificultades para contestar y algunas veces dice: "Ser necesario tener los lpices para saber cuntos son." En la edad escolar primaria los nios van adquiriendo el pensamiento abstracto con mucha lentitud. Su pensamiento est an estrechamente ligado al conocimiento sensorial, a la percepcin de objetos y fenmenos concretos o de sus representaciones materiales y claras. A pesar de que ya se ha adquirido un gran material verbal y se tienen conceptos abstractos, el pensamiento del escolar de los primeros grados sigue siendo prctico y objetivo. Al escolar de los primeros grados an le es muy difcil distinguir lo principal y esencial que hay en los objetos y expresarlo verbalmente. El alumno del primer ao puede describir con facilidad una situacin que ha observado, retransmitir el contenido concreto de un relato, pero le es muy difcil expresar con pocas palabras, en forma condensada, lo fundamental del texto o crear un ttulo para sus distintas partes. Con frecuencia esto lo puede hacer nicamente despus que se representa lo fundamental en una imagen objetiva. La enseanza primaria influye para que los estudiantes tengan conciencia de sus actos racionales, y puedan explicar cmo resuelven los problemas y fundamentan sus actos. Sin embargo, esto tambin se consigue con dificultad y lentitud. Es frecuente que los escolares de los primeros grados resuelvan bien los problemas sin que puedan explicar por qu han efectuado unas operaciones y no otras. Para conseguir que el alumno se d cuenta de sus actos racionales y del fundamento que stos tienen es necesario un trabajo constante del maestro. Habiendo aprendido unas y otras acciones en unas condiciones y operando con un material determinado cualquiera es frecuente que el escolar no pueda realizar estas mismas acciones en otras condiciones si cambia el material con que se opera. Por ejemplo, los alumno del 4* grado ya entienden bien el concepto de nmero entero y sabe realizar operaciones sin necesidad de apoyarse en objetos concretos o en actos realizados efectivamente, pero comienzan a tener dificultades importantes cuando estudian el concepto de nmero quebrado y hacer operaciones con ellos, si les falta este apoyo objetivo y de accin. Po esto, cuando pasan a estudiar los nmeros quebrados de nuevo vuelven a estos puntos de apoyo (datos de Menchinskaia). El desarrollo de pensamiento del escolar no es un movimiento regular hacia adelante para toda la actividad racional, para las acciones en distintas condicio nes y con distinto material. Son muy demostrativos en este sentido los datos del psiclogo suizo Piaget. El encontr que los nios no comprenden que algunas cualidades de los objetos no cambian cuando se manipula con ellos. Por ejemplo, si se hacen dos bolas iguales de una masa y despus una de ellas se transforma en una torta, resulta que los nios de 7 a 8 aos consideran que la cantidad de masa que hay en la bola y en la torta es distinta. Esto mismo ha observado con respecto a otros signos de los objetos. Segn Piaget, sta es una de las particularidades ms caractersticas del pensamiento infantil. Los experimentos de Piaget han demostrado al mismo tiempo que los conceptos de constancia e invariabilidad de estos signos no los adquieren los nios simultneamente: el concepto de constancia del nmero de objetos lo adquieren entre los 7 y 8 aos, el de constancia del peso entre los 9 y los 10 aos y el de conservacin del volumen entre los 11 y los 12 aos. Esto mismo se observa en los fenmenos

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de paso de las acciones externas con los objetos reales a las acciones internas o mentales (segn la terminologa de Piaget en el proceso de interiorizacin de los actos). En los cursos medios y superiores de la escuela la enseanza tiene exigencias ms complicadas para el pensamiento de los escolares, lo cual motiva un desarrollo mayor. A partir del 5to grado los escolares comienzan a asimilar sistemticamente fundamentos cientficos, a utilizar sistemas complicados y amplios de conocimientos, entre los cuales figuran muchos conceptos abstractos. Los conceptos de los escolares de los grados medios y superiores contienen muchos signos fundamentales y esenciales. Estos alumnos pueden formular definiciones complicadas de los conceptos y diferenciar unos de otros prximos a ellos, todo lo cual es objeto del anlisis de los juicios especiales que ellos elaboran.
Un estudiante del sptimo curso, al formular la definicin de esclavo (la persona que no tiene nada, ni derechos, ni medios de produccin y hace aquello que le ordena el propietario de esclavos)' se hace a s mismo la siguiente pregunta: "Y se le puede denominar proletario?", dndose la siguiente respuesta: "El proletario no tiene nada y el esclavo tampoco, pero ste no se puede denominar proletario. El proletario vive en la ciudad, no tiene detechos o tiene pocos; el esclavo depende absolutamente del esclavista y el proletario no; de todas maneras el proletario tiene derechos, no se le puede vender en el mercado, mientras que al esclavo se le puede vender. (de las investigaciones de Riedko).

Los escolares de los cursos medios y superiores tienden a buscar la explicacin causal de los fenmenos reales no solamente en las ciencias naturales, sino tambin en las dems ciencias. Estos alumnos saben fundamentar mejor su juicio, saben demostrar lo exacto o equivocado de unas u otras teoras y hacer generalizaciones mas amplias y conclusiones ms concretas. Se desarrolla en ellos la consecutividad del pensamiento; pueden exponer sus pensamientos con un sistema determinado. Crece la capacidad de crtica hacia unas u otras teoras y la posibilidad de encontrar equivocaciones en las demostraciones, fundamentaciones y consecuencias. El pensamiento se hace ms independiente y puede comprender nuevos fenmenos, hechos y acontecimientos basndose en los conocimientos anteriores. A este nivel de aprendizaje tambin se desarrolla el pensamiento creador y se refuerza el pensamiento con un fin determinado; es decir, la actividad racional, algunas veces muy complicada y prolongada, se puede someter a un problema concreto. Se aprende a hacer acto de conciencia los procesos racionales propios y a someterlos a un anlisis crtico y a una valoracin. Cambian de una manera esencial las exigencias intelectuales y los intereses cognoscitivos de los escolares. Junto al inters por los hechos, por los acontecimientos brillantes y vivos, por los objetos concretos, que es caracterstico para los escolares de los primeros cursos, en los cursos superiores se desarrolla ampliamente el inters por conocer las relaciones mutuas y las conexiones entre los fenmenos reales, por saber su interpretacin terica; aparece el inters por la teora. Es natural que estas particularidades del pensamiento se desarrollan poco a poco y son ms manifiestas en los cursos superiores. Su desarrollo tiene muchas dificultades y stas son ms marcadas cuanto ms joven es el alumno y cuanto ms complicada es la realidad que se hace objeto de conocimiento. Igual que sucede con los escolares de los primeros cursos, los de los cursos medios y superiores tambin utilizan en sus procesos racionales medios y mtodos caractersticos para grados inferiores del desarrollo, cuando se encuentran con problemas nuevos y ms complicados, sobre todo si tienen un carcter ms abstracto. Escolares que utilizan en su trabajo habitual mtodos de un alto nivel de pensamiento es frecuente que desciendan a niveles muy inferiores cuando el objeto de estudio se complica, es nuevo y desconocido, o ms abstracto. Todo esto exige que el maestro, incluso en los cursos superiores, dirija la actividad racional de los alumnos y preste una atencin especial cuando se resuelven problemas difciles y complicados.

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CAPITULO IX EL LENGUAJE 1. Concepto general del lenguaje y del idioma. El lenguaje es una forma especial de relacin entre los hombres. Es por medio del lenguaje como las personas se comunican sus pensamientos e influyen unas sobre otras. La relacin por medio del lenguaje se efecta con la ayuda del idioma. El idioma es el medio de comunicacin verbal de las personas. En las relaciones entre las personas tambin toman parte la mmica y los gestos, pero, sin embargo, stos son nicamente medios auxiliares del lenguaje que. aparecen sobre la base del idioma oral y tienen un papel muy limitado en las relaciones humanas. Si no existiera el idioma, los gestos y la mmica no podran servir de medio de relacin entre las personas para que stas se comunicaran sus pensamientos. Los psiclogos soviticos Voitonis y Tij han hecho experimentos con los monos para ensearles gestos representativos que en cierta medida denominaban las cosas. A pesar de que los monos tienen una mmica muy rica, no pudieron asimilar los gestos representativos. En ellos, igual que en otros animales, la mmica, los gestos y las seales vocales estn incluidos en el conjunto general de la actividad motora y no sirven de medio de comunicacin sobre los objetos reales.

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Para el hombre, el intercambio de pensamientos es una necesidad vital constante en su vida social. El intercambio de pensamientos asegura la accin ccpjunta en la produccin de valores materiales, en la lucha con las fuerzas de la naturaleza y, de una u otra manera, regula toda la actividad humana. En el intercambio de pensamientos intervienen dos sujetos: el que habla y el que escucha. El que habla escoge las palabras que necesita para expresar su pensamiento, las ordena segn las reglas gramaticales del idioma y las pronuncia por medio de los rganos del lenguaje. El que escucha percibe el lenguaje y, de una u otra manera, comprende el pensamiento expresado. As resulta que en cada uno de los interlocutores hay un proceso distinto en los receptores, en el cerebro y en los rganos eferentes.' Para que pueda tener lugar la relacin entre los interlocutores a pesar de esta diferencia es necesario que el que habla lo haga de acuerdo con normas determinadas del idioma. Estas han sido elaboradas en el curso de muchas generaciones, a medida que las personas se han relacionado entre ellas. Estas normas son un sistema de medios de relacin desarrollado histricamente. El idioma es un fenmeno histrico-social creado por los pueblos, que nace y se desarrolla con la sociedad. El nio asimila el idioma cuando se relaciona con los adultos, al mismo tiempo que apren- -de de stos a utilizar el lenguaje. El lenguaje es la utilizacin del idioma en el proceso de la relacin entre las personas. En un mismo idioma existen- numerosas y variadas formas de expresin. A pesar de las diferencias que hay entre idioma y lenguaje, estos dos fenmenos no se pueden contraponer ni desligar uno del otro. El lenguaje, igual que el idioma, es un fenmeno social. Aparece a consecuencia de las necesidades sociales y sirve para agrupar a las personas en sociedad. El lenguaje humano se puede formar nicamente como resultado de la asimilacin del idioma y siempre est sometido a las reglas de ste. Al mismo tiempo, el idioma se desarrolla en el proceso de relacin constante entre las personas. Cuando el hombre comunica sus pensamientos a otra persona por medio del lenguaje le estimula hacia unos actos determinados o hacia otros. Al dirigirse a las otras personas les exige, les aconseja, les ofrece, les propone, etc. Todos stos son distintos tipos de influencia verbal. Por tanto, se pueden diferenciar dos funciones principales del lenguaje: la de comunicacin y la de estimulacin a las acciones: un mismo discurso puede cumplir las dos funciones simultneamente, pero siempre predomina una u otra. Por ejemplo, en la expresin: "ha llegado el doctor" se comunica el pensamiento, y en la pregunta: fiha llegado el doctor?" se estimula al interlocutor a que responda esta pregunta. La comunicacin y la influencia estn unificadas en las funciones comunicativas del lenguaje ya que en los dos casos hay una accin mutua entre las personas. A su vez la funcin de comunicacin se puede dividir en dos tipos: a) La funcin de denominacin, y b) la funcin predicativa. Las palabras sirven para denominar los objetos y los fenmenos reales, pero una simple denominacin an no constituye el lenguaje. Para expresar los pensamientos, o sea los juicios, es necesario combinar las palabras de manera que se indique el predicado del juicio. La base fisiolgica del lenguaje son las conexiones temporales formadas en el cerebro por la influencia en el sujeto de los objetos o fenmenos reales y de las palabras con que se denominan. Las palabras son un estmulo de carcter especial, se perciben cuando otras personas las pronuncian, al mismo tiempo que actan sobre nosotros los objetos a los que ellas se refieren. A consecuencia de la coincidencia repetida de determinadas palabras con la percepcin de determinados objetos, en el individuo se forman conexiones entre unas y otras. Es precisamente por este medio como la palabra adquire un determinado sentido, elaborado socialmente (racional u objetivo), y se hace denominacin de objetos y fenmenos reales determinados. Como consecuencia de ello, cualquier objeto o fenmeno puede motivar despus una reaccin verbal determinada del individuo. Tambin se forman conexiones temporales entre las palabras; esto se manifiesta en distintos conjuntos de palabras y en determinadas construcciones de frases. Se forman sistemas de reacciones que corresponden a distintas formas gramaticales. Todo esto nace nicamente en el proceso de relacin de las personas, bajo la influencia del lenguaje de otra persona que ya lo sabe y en condiciones de vida, social. Solamente gracias a esto

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el lenguaje adquiere sus caracteres armoniosos y ordenados correspondientes a determinadas normas del idioma, elaboradas por la sociedad en el curso de su desarrollo histrico. Mientras que la filologa estudia el idioma en su proceso de desarrollo y en su estado actual, la psicologa se ocupa de cmo las personas asimilan el idioma ya formado y preparado, o sea la formacin del lenguaje en el proceso del desarrollo individual; cmo lo perciben, lo comprenden y cmo hablan distintas personas, las particularidades y condiciones con que acta sobre el hombre. 2. Percepcin y comprensin del lenguaje. El lenguaje hablado se percibe por medio del analizador acstico, que analiza y sintetiza sus componentes sonoros. Entre stos hay que distinguir, en primer lugar, los sonidos verbales. El sonido verbal es la unidad material fundamental del lenguaje. Los sonidos verbales son sonidos complejos y se caracterizan no slo por su altura, sonoridad y prolongacin, sino tambin por su timbre. Como todos los sonidos compuestos, los verbales tambin se pueden descomponer en los sonidos simples que los componen (sonido fundamental y sonidos complementarios simples o de medio tono). La composicin de cada sonido del lenguaje, igual que todo sonido compuesto., se puede representar grficamente: marcando en las lineas horizontales las frecuencias de oscilaciones por segundo y en las verticales la amplitud de oscilacin de cada sonido simple. De esta manera se obtiene un grfico denominado espectro acstico. En la fig. 63 se muestra el espectro acstico de la vocal a. Vemos que tiene pocos medios tonos y que stos estn repartidos con intervalos en distintas franjas de frecuencia. Esto es tpico para los espectros de todos los sonidos vocales. Las oscilaciones de los medios tonos tienen una frecuencia mayor que el tono fundamental, generalmente en proporciones de nmeros enteros. Por ejemplo, si el sonido fundamental tiene una frecuencia de 100 oscilaciones por segundo, los medios tonos la tienen de 300, 600, 700 y 1.200 oscilaciones por segundo. Por tanto, los medios tonos son armnicos con respecto al tono fundamental y, como se ha dicho antes, se denominan armonas. El espectro que est formado de armonas se denomina entrecortado o interrumpido. Los sonidos vocales v los musicales tienen espectro de este tipo. En otros espectros acsticos los medios tonos ocupan toda o casi toda la franja de las frecuencias auditivas. Este espectro se denomina compacto y se percibe corno ruido. En la fig. 64 se representa el espectro compacto del ruido de un motor. Los sonidos de las consonantes ruidosas tienen un espectro compacto. Qu particularidades diferenciales entre s tienen los timbres de los distintos sonidos verbales?

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En la fig. 63 se representa el espectro de la vocal a y en la fig. 65 el espectro de la vocal i. Se ve que las armonas de estos sonidos son distintas. En cada uno de ellos hay dos armonas que tienen la mayor amplitud. Estas se denominan signos formativos del sonido verbal,1 o sea elementos constitutivos, y son las que diferencian unos sonidos de otros. En el sonido de las consonantes tambin hay medios tonos, con amplitud mxima, que son caractersticos para cada uno de ellas. De esta manera resulta que cada sonido verbal, sea vocal o consonante, tiene sus elementos formativos tpicos que se perciben como timbre verbal caracterstico para ese sonido. Para diferenciar y reconocer las palabras es indispensable disgregar los elementos formativos del sonido verbal. As, por ejemplo, las palabras "tan" y "dan" se diferencian nicamente por el primer sonido. Los dems son iguales. Si no hubiera esta diferencia se confundira tambin la significacin de las palabras. Los sonidos t y d son diferentes por sus elementos formativos: en el primero es un sonido sordo, el segundo es sonoro, o sea que se forma con la intervencin de las cuerdas vocales. Esta diferencia en la manera de formarse los sonidos cambia sus espectros y sus signos formativos. El analizador acstico humano, cuando percibe el lenguaje, separa del complejo lenguaje oral los elementos formativos para as diferenciar las palabras. An no est resuelto el problema de cuntos signos formativos o elementos constitutivos integran el espectro de las vocales. La mayora de los investigadores consideran que tienen dos. Tambin se investiga la funcin de rada uno de ellos. Los otros signos de un sonido compuesto, la altura del tono fundamental y la intensidad, no tienen importancia para diferenciar las palabras, pero se tienen en cuenta dentro del sistema de otras unidades del lenguaje. Por ejemplo, el sonido a se puede pronunciar en voz alta, en voz baja y en distintos tonos: sin embargo, a pesar de estos cambios siempre se reconoce como a. Por tanto, las palabras se diferencian nicamente por el timbre formativo de cada sonido verbal. Adems del timbre formativo existen otros tipos de timbres, algunos de los cuales no intervienen en la diferenciacin de las palabras (diferencias de las voces, segn su timbre). El sonido a se percibe como tal aunque est pronunciado con voz masculina, femenina o infantil. Adems, en el sentido verbal hay diferencias dependientes de la situacin del sonido en la palabra; stas son las diferencias de posicin en el timbre. En las palabras "lejos" y "mesa", por ejemplo, los sonidos e son distintos. En la primera, el sonido c es abierto y en la segunda es cerrado. Estas diferencias entre los sonidos abiertos y cerrados en algunos idiomas no tienen ninguna importancia para diferenciar las palabras. Por esto el odo de algunos individuos percibe estas diferencias nicamente despus de un entrenamiento. En cambio, en idiomas como el francs, por ejemplo, el hecho de que el sonido sea abierto o cenado sirve para diferenciar las palabras. En la palabra "fait" el sonido e es abierto y en la palabra "th" es cerrado. Los franceses, al percibir los sonidosverbales, diferencian los abiertos de los cerrados. Los signos del sonido que sirven para diferenciar las palabras se denominan fonemticos y el sonido que tiene solamente estos signos se denomina fonema. El fonema se caracteriza por un nmero limitado de signos, tpicos para l, del timbre verbal. El fonema es distinto en los diferentes idiomas. Por tanto, cada idioma tiene su sistema especial de sonidos verbales. Muchos sonidos de un idioma son distintos a los de otro. Esto significa que los timbres verbales caractersticos para los sonidos de un idioma son diferentes a los timbres Je

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los sonidos de los otros idiomas. Para distinguir los timbres de los sonidos de un idioma cualquiera es necesario que el analizador acstico elabore un sistema de anlisis y sntesis de los sonidos. Se denomina odo fonemtico el que es capaz de efectuar el anlisis y la sntesis de los sonidos de un idioma determinado segn sus signos lonemticos. El odo fonemtico es la capacidad de oir. No depende de otras cualidades del odo, como son la agudeza y la musicalidad acstica. El o'clo fonemiico con respecto al idioma materno se elabor.i en los nios desde un ao y medio a los cuatro aos. Los fonemas forman otra unidad ms complicada, la slaba. La slaba es la unidad de pronunciacin del lenguaje (cuando se pronuncia a, o, etc., ya hay una slaba). En el lenguaje hablado, cuando se pronuncian las palabras se distinguen las slabas de cada una de ellas, as cuando se pronuncia la palabra "libertad" se ven tres vrtices de sonoridad que corresponden a las tres slabas de la palabra (fig. 66). Los sonidos verbales, al fundirse en la slaba, adquieren una nueva cualidad denominada arco de sonoridad. Esta nueva cualidad se percibe como un signo especial de la slaba que no se confunde con los signos fonemticos de los sonidos verbales que la forman. Las slabas no se confunden con los fonemas que la forman; las primeras se perciben por el ascenso y descenso de la sonoridad; los segundos por su timbre. Las slabas forman un conjunto de sonidos que es la palabra. En la fie. 67 se muestran las curvas de sonoridad y prolongacin de las palabras "sta" y "est". La slaba acentuada es ms sonora y ms prolongada. La comparacin de las curvas muestra que la relacin de los vrtices de las slabas es distinta en palabras que se diferencian por la relacin entre sus slabas, incluso cuando los sonidos que las componen son iguales o casi iguales. Las palabras que constan de sonidos Algunas veces la slaba acentuada es menos sonora que la no acentuada,41 pero esto no impide percibir el acento de la silaba poco sonor. En la Fig. 68 se muestra la curva de sonoridad de la palabra "magasn". Se percibe el acento en la ltima silaba aunque la precedente es ms sonora (datos de Zhinkin). Los sonidos del lenguaje tienen distinta sonoridad. Por ejemplo, el sonido a es ms sonoro que el sonido i. Por esto, cuando se percibe una palabra, los sonidos que la constituyen no se comparan segn su sonoridad, sino que se comparan con estos mismos sonidos forman parte de otra slaba (acentuada o sin acentuar). El sonido a de la palabra (magasn) sin acentuar es menos sonoro que cuando forma parte de otra palabra donde va acentuada. El sonido i acentuado en una palabra (magasn) es ms sonoro que en la slaba no acentuada de cualquier otra palabra. De esta manera, los sonidos de una palabra no se comparan por su sonoridad absoluta, sino par la relativa con respecto a un nivel medio para cada uno de ellos, elaborado en experiencias pasadas. Esto mismo se refiere a la prolongacin de los sonidos. Este nivel medio de cada sonido permite al hombre conocer cul es la slaba acentuada. Cuando se combinan los sonidos en la palabra puede cambiar su calidad formativa. Las palabras "rod" y "rot" (en ruso significan "gnero" y "boca". N. del T.) cuando se pronuncian por separado no se pueden diferenciar, ya que los sonidos d y se pronuncian igual. Las palabras se renen formando oraciones. Por medio de la oracin se expresa un pensamiento completo. En el ejemplo anterior, las palabras "rod" y "rot" necesitan otras para formar una oracin. La combinacin de todas ellas, que expresan un pensamiento, permite reconocer aquellas que se confundiran cuando se pronuncian por separado. Conocemos cada palabra, adems, no slo por la manera como se pronuncia en un momento dado,
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Esta caracterstica hay que tomarla como propia de la fontica rusa. (N. del T.)

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sino tambin por otras muchas formas. As, la palabra "rod" tiene otras formas, como "roda", "rodu", "o rod", etc., en las cuales el sonido d se conserva. Por tanto, en este caso, al igual como se percibe el acento, la experiencia pasada y la asimilacin del idioma son las bases que permiten comprender exactamente el lenguaje. En la oracin, las palabras se pronuncian de distinta manera. Sus cualidades sonoras dependen del lugar y de la significacin que tienen en ella. Esto se denomina entonacin del lenguaje, que es distinto de la entonacin musical. En la entonacin del lenguaje se incluyen todos los matices del sonido compuesto: los cambios del tono fundamental, de la sonoridad, del timbre y de la prolongacin. Adems, hay los intervalos del sonido o pausas. Los cambios del tono fundamental del discurso sealan el final de cada oracin y permiten reconocer si sta es narrativa, interrogativa o admirativa. En la entonacin, adems de cambiar el tono fundamental, se modifica la sonoridad, la prolongacin y el timbre de los sonidos del lenguaje. Se hacen pausas entre algunas palabras y otras, en cambio, se funden en una corriente general del sonido. A consecuencia de estos cambios de los sonidos, unas palabras de la oracin se destacan ms y otras se debilitan. Como resultado de esto, la composicin sonora de una frase complicada se divide en grupos, que se denominan sintagmas42 Los cambios de entonacin entran a formar parte del acento lgico. Si en una oracin se cambia el acento de una palabra a otra se modifica el sentido general que se expresa, o sea que cuando se cambia el acento lgico se puede manifestar otro juicio. Por ejemplo, la oracin: "El tiene solamente dos hijas", se puede leer con dos acentos lgicos diferentes. Cuando se acenta la palabra "hijas" su significacin es que no tiene hijos (varones) y tiene nicamente dos hijas. Si se acenta la palabra ktdos" se expresa que tiene nicamente dos hijas, pero puede tener hijos (varones). Pequeos y complicados cambios de entonacin permiten expresar la actitud emocional del que habla hacia la realidad y su tendencia a estimular unas u otras acciones. Estos cambios de entonacin no se .pueden representar en el lenguaje escrito y se aprecian por el ambiente en que tiene lugar la conversacin.43 Estas son las particularidades de las unidades sonoras materiales del lenguaje. Cuando se percibe el lenguaje y se hace el anlisis y la sntesis de los numerosos cambios sonoros, lo principal es que la palabra tiene significacin de objetos, o sea que denomina uno u otro objeto, en el amplio sentido de esta palabra. Las palabras "tomar" y "Toms" denominan cosas completamente distintas. Esta gran diferencia entre los objetos denominados por las palabras permite darse cuenta de las pequeas diferencias que hay entre los sonidos del lenguaje y ayudan a distinguir los complejos sonoros verbales. Por el contrario, estas diferencias no se perciben cuando no tienen importancia para captar el significado de las palabras y comprender el pensamiento. En el curso del lenguaje, el anlisis y la sntesis de los elementos de un sonido compuesto dependen de la significacin de las palabras. La significacin de una palabra aislada no es suficientemente determinada. Cada palabra se puede utilizar con distinta significacin. La palabra "sal", por ejemplo, sirve para designar una clase de combinaciones qumicas, pero al mismo tiempo puede designar tambin una combinacin determinada, el cloruro de sodio que se utiliza en la comida. En la oracin "dnde est la sal de este chiste?", esta misma palabra se utiliza para designar Ja esencia del pensamiento. La significacin de la palabra se hace ms exacta cuando est combinada con otras. Las palabras aisladas son solamente el material de construccin del lenguaje. El pensamiento aparece al hablar nicamente cuando las palabras se combinan entre ellas de una manera gramatical. Para efectuar el anlisis y la sntesis de los sonidos del lenguaje es indispensable captar la significacin exacta de las palabras en un pensamiento determinado. Tenemos por ejemplo dos oraciones 1).- mi Rosa est en el jardn y, Mi rosa est en el jardn. Suenan igual. Sin emabrgo, en el primer caso Rosa es un nombre propio, el de la esposa o el de la hija), y en el segundo es el de una flor. Al mismo tiempo, el pensamiento no puede aparecer si no se distinguen palabras aisladas que tienen una composicin sonora determinada. Analizndo la estructura de distintos idiomas vemos que cada uno de ellos es distinto, no slo fonticamente, sino por el nmero de significados que una palabra puede tener. Por ejemplo, en francs, la palabra "vert" significa no slo "verde" y "sin madurar", como en ruso y en espaol, sino tambin "con buen humor' y "brusco", lo que no
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Se llaman Hntanmas grupos parciales de palabra de- la oracin. Por ejemplo: "Ayer por la tarde fuimos a pasear" son dos sintagmas. (N. del T.)
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* En la oracin se entiende por acento lgico la palabra a la que se le da una fuerza de entonacin mayor y sobre la cual recae todo el sentido de la oracin. (N. del T.)

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corresponde ya al espaol ni al ruso. En ruso, la palabra "verde" se emplea tambin para significar "tierno". Puesto que el grupo de significados de cualquier palabra no coincide con el grupo de significados do una palabra aproximadamente anloga de otra lengua, as las palabras en diferentes idiomas se combinan de diferente manera. En ruso, como en alemn, se puede decir "laute Stimmc" (voz-gruesa), "lautes Gesprch" (conversacin fuerte), pero en alemn dicen "eine laute Strabe", que quiere decir "una calle ruidosa", lo que ya no significa lo mismo para el ruso. Aunque la significacin de las palabras puede ser distinta en los diferentes idiomas, y con frecuencia no corresponden unas a otras, los pensamientos de las personas que hablan en distintos idiomas pueden ser iguales. Cuando se traduce de un idioma a otro no se traducen las palabras, ni las oraciones, ni mucho menos los sonidos, sino las ideas, que son generales para todos. Para esto es necesario hacer un anlisis y una sntesis de los elementos del texto en un idioma, lo que conduce a comprender el pensamiento manifestado en un idioma y, despus, este mismo pensamiento se expresa por medio del otro idioma. Cuando se lee un idioma que se conoce mal, al principio no se comprende el sentido de la frase y nicamente despus que se hace la traduccin literal y se encuentra una palabra o un grupo que sirven de llave se hace comprensible todo el sentido de la oracin, Todo lo que se ha dicho explica la relacin mutua ntima que existe entre la percepcin y la comprensin del lenguaje. La percepcin del lenguaje es el anlisis y la sntens de los medios materiales del idioma, o sea de las diferentes combinaciones de los sonidos verbales, ya sean stos pronunciados en el lenguaje oral o tengan forma de signos en la escritura. La comprensin del lenguaje es el anlisis y la sntesis de los elementos del pensamiento, o sea de los conceptos y juicios manifestados por los medios materiales del idioma y que reflejan las relaciones objetivas de la realidad. Estos dos procesos, la percepcin y la comprensin del lenguaje, se condicionan recprocamente. La comprensin del lenguaje es imposible si no se perciben sus medios materiales. Cuando se percibe el lenguaje, el anlisis y la sntesis de lo que se percibe hay que basarlos en la comprensin de lo que significan las palabras. La percepcin ser inarticulada si no se comprenden los pensamientos. Cuando una persona escucha un idioma desconocido, no solamente no comprende lo que se dice, sino que adems percibe mal los sonidos, no puede hacer el anlisis y la sntesis completos de los sonidos verbales que le llegan, 3. Mecanismo de la pronunciacin del lenguaje. Los rganos del lenguaje del hombre se diferencian mucho de ios iganos de pronunciacin de sonidos de los animales. En la fig. 69 se representan los rganos del lenguaje del hombre y en la 70 la boca y la faringe del mono. Comparando estos dibujos se ve que en el mono la cavidad bucal y la faringe se comunican por una hendidura estrecha, mientras que en el hombre forman el tubo reforzador que sirve de resonante del lenguaje. Estos cambios, igual que los que han tenido lugar en los cartlagos de la laringe, se han producido en el proceso de evolucin del hombre como resultado de la marcha bpeda, del trabajo y de la relacin social por medio del idioma. Para emitir los sonidos verbales son necesarios: 1) una corriente de aire que produce el sonido; 2) un vibrador sonoro, y 3) un resonador que forma los timbres del lenguaje. La corriente de aire la dan los pulmones a travs de la trquea. El vibrador principal son las cuerdas vocales de la laringe. Adems, los sonidos ruidosos se forman por la vibracin del aire al pasdar entre los labios, entre la lengua y los dientes, y entgre la lengua y el velo del paladar. El resonador de los sonidos verbal es la boca y la faringe; aqu es el lugar en que se forman los timbres del lenguaje. Los sonidos verbales se producen cuando el aire, espirado por los pulmones, sale a travs de las cuerdas vocales que vibran bajo la influencia del sistema nervioso. La altura de los sonidos verales depende de la frecuencia de las vibraciones de las cuerdas vocales. El sonido que producen las cuerdas vocales es muy dbil y no tiene timbres vrebales. Es parecido a un pio o un zumbido

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Estos sonidos se refuerzan y adquieren timbres verbales en dos resonadores: el bucal y el farngeo.
Segn los datos de Zhinkin, los dos resonadores tienen distinta forma y capacidad cuando se pronuncian sonidos verbales, sean stos de vocales o consonantes. Estos cambios de capacidad y forma de los resonadores refuerzan unos u otros medios tonos de los sonidos compuestos y asi aparecen los timbres de los sonidos verbales. Cuando se pronuncia el sonido a, la boca est abierta, la lengua en el fondo de ella y desplazada un poco hacia atrs. Asi se produce una gran cavidad del resonador bucal y,.en cambio, el resonador farngeo es muy estrecho (fig. 71). De otra parte, cuando se pronuncia el sonido i, la forma de los resonadores es otra. La lengua se eleva hacia el cielo del paladar y divide la cavidad bucal en dos partes. La cavidad del resonador bucal disminuye y, en cambio, la cavidad del resonador de la faringe se hace muy amplia (fig. 72). En el prrafo 2 se analizaron los espectros de estos dos sonidos (a e i). Ahora se ve claramente que cuando se pronuncia a los elementos formativos de ms alta frecuencia se originan en el resonador de la faringe y los de frecuencia ms baja en el resonador bucal. Cuando se pronuncia., i Jas relaciones son opuestas, los elementos altos se forman en la boca y los bajos en la faringe.

Los dos resonadores tienen distintas funciones. La lengua, ocupando un lugar determinado en la boca, cuando se pronuncian los sonidos est inmvil. El resonador farngeo, por el contrario, cuando se pronuncian las vocales se dilata o contrae y, como consecuencia de esto, aumenta o disminuye la sonoridad, o sea se forman las slabas. As es que el resonador bucal sirve para fijar algunos aspectos constantes del sonido, mientras que el resonalor farngeo sirve para cambiar su sonoridad. Esto significa que los aarcos de sonoridaad y preolongacin de las slabas ( cuando sepronuncia uno o unos cuantos sonidos verbales) se forman en el resonador faringeo. Cuando se pronuncian algunos otros sonidos (por ejemplo, el sonido m), acta un tercer resonador el nasofaringeo. En estos casos el sonido adquiere un timbre nasal. El resonador nasofaringeo no cambia su forma ni su cavidad. La cantidad y presin del aire que entra en los resonadores bucal y farngeo debe cambiar segn la capacidad de stos. Como la cavidad de los resonadores bucal y farngeo vara, para la pronunciacin del lenguaje es necesario que cambie tambin la cantidad y la presin del aire que a ellos les llega. Por esto, el funcionamiento de los msculos respiratorios, fundamentalmente del diafragma, cambia en la pronunciacin de distintos sonidos, ya que los pulmones deben dar una cantidad determinada de aire y con una presin fija para la pronunciacin de diferentes slabas. La altura de los sonidos verbales depende de las oscilaciones de las cuerdas vocales; la fuerza del sonido depende de los cambios de presin del aire en la regin de las cuerdas vocales, en la faringe y la boca. Cuando se habla hay cambios muy rpidos (en 0,1 y 0,05 de segundo), exactos y regulares en el aparato del lenguaje. Se extienden y relajan las cuerdas vocales, cambian de forma los resonadores, se modifica la situacin del velo del paladar, de los labios, de la mandbula inferior, se eleva o desciende el diafragma, se mueve todo el trax.

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La pronunciacin del lenguaje est regulada por el centro motor del analizador verbal que se encuentra un poco por delante de la circunvolucin central del hemisferio cerebral izquierdo. Cuando se habla ininterrumpidamente llegan al analizador motor verbal impulsos procedentes de los rganos del lenguaje (seales cinticas). Estos impulsos son el componente bsico o fundamental del segunda sistema de seales, se analizan y sintetizan en la corteza cerebral de donde despus parten los impulsos que ponen en movimiento los rganos del lenguaje. El odo regula el funcionamiento coordinado de los resonadores bucal y farngeo. La prdida total o parcial del odo altera el -funcionamiento coordinado de los resonadores. El tono nasal del lenguaje de los sordomudos depende en gran parte de la falta del control auditivo en la regulacin de los movimientos de la lengua y el analizador farngeo. La regulacin nerviosa de los movimientos de la faringe, de la laringe y de los bronquios tiene una va comn. Esto permite que los cambios en la capacidad del resonador farngeo se sealen inmediatamente en el aparato respiratorio y que se regule la corriente de aire que pasa entre las cuerdas vocales. La regulacin de los mecanismos de la pronunciacin verbal permite que sta tenga modulacin muy diferenciada.

4. Asimilacin del idioma.

En el idioma se pueden distinguir tres aspectos: el fontico, el lxico y el gramatical. Todos ellos tienen su sistema propio y la relacin entre los tres constituye el sistema general del idioma. Para asimilar el idioma es necesario saber su sistema. El sistema fontico del idioma materno se asimila en los dos primeros aos de vida, cuando el nio se relaciona con los adultos. Cuando una persona habla durante unos cuantos aos en la lengua materna, los mecanismos de pronunciacin de este idioma se hacen tan firmes que le es difcil pasar despus a otro sistema fontico. Por esto, si despus se aprende otro idioma se observan particularidades de la pronunciacin motivadas por la influencia del idioma materno.
Por ejemplo, el idioma japons no tiene el sonido /; por esto los japoneses, cuando hablan en otro idioma, lo substituyen por el sonido r; en lugar de "Alejandro", ellos pronuncian "Arejandro". En alemn Vio existe el sonido lie y los alemanes, en las palabras extranjeras, lo substituye por che. El turco no admite las consonantes lquidas; por esto en vez de pronunciar "sterling* pronuncian "isterlin". A los no rusos les es difcil diferenciar las consonante* fuertes de las dbiles.

Segn lo han demostrado las investigaciones de Artiomov y sus colaboradores, para eliminar la influencia del sistema fontico de la lengua materna cuando se aprende otro idioma es necesario hacer la comparacin consciente de la articulacin y de los sonidos verbales de los dos idiomas. El lxico del idioma tiene un sistema particular basado en la significacin de las palabras. Estas estn siempre vinculadas con los conceptos que se expresan en ellas. Por esto, aunque las palabras por su sonido sean prximas pueden tener una significacin completamente distinta ("doctor-lector", "rector-lector"). Por el contrario,

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palabras con sonidos completamente distintos pueden tener significacin igual o muy semejante, constituyendo grupos de sinnimos. Lo principal en la palabra es su significacin objetiva; de ah que palabras muy diferentes por su sonido, pero semejantes por su significacin, motiven una misma reaccin y, por el contrario, palabras de sonidos semejantes, pero con una significacin muy diferente, causen distintas reacciones. Esto se refiere tanto a las reacciones voluntarias como a las involuntarias.
En los experimentos con reflejos vasculares condicionados a distintas palabras, es fcil observarlo con mucha claridad. Estos experimentos se realizan con el pletismgrafo, aparato que permite , determinar el grado de dilatacin de los vasos sanguneos de la mano Cuando sobre la mano se pone un objeto fro, el pletismgrafo permite registrar una contraccin de los vasos sanguneos. Si este estmulo se combina unas cuantas veces con una palabra se forma un reflejo condicionado a ella, o sea los vasos sanguneos se contraen cuando se pronuncia esta palabra, aunque el objeto fro no se' ponga en contacto con la mano. Al comienzo, este reflejo tiene un carao ter generalizado y se produce cuando se pronuncian palabras con un sonido parecido al de aquella que al principio haba servido de estimulo condicionado. As, si el reflejo e habia formado a la palabra "doctor", despus se obtiene tambin cuando se pronuncia la palabra "rector". Pero, sin embargo, si ulteriormente la palabra "doctor" se refuerza constantemente con el estimulo fro y la palabra "rector" no se refuerza, encontramos que esta ltima deja de motivar el reflejo. Si despus de haber hecho esta diferenciacin, al sujeto se le pronuncia la palabra "mdico", observamos que de nuevo obtenemos el reflejo, a pesar de que en los experimentos anteriores esta palabra no se haba utilizado nunca. Es decir, aunque hay una gran diferencia entre los sonidos de las palabras "doctor" y "mdico", la reaccin que producen es la misma como consecuencia del parecido de su significado; en cambio, las palabras "doctor" y "lector", que tienen sonidos muy semejantes, no producen la misma reaccin por tener un significado completamente distinto (experimentos de Shvarts).

Todo esto muestra que las palabras forman sistemas, segn su sonido y segn su significacin. La sistematizacin sonora de las palabras se demuestra en la generalizacin inicial del reflejo condicionado a palabras de sonidos semejantes. La sistematizacin de la palabra por su significado se pone de manifiesto cuando vemos que palabras de sonidos diferentes, pero de significacin sinnima, pueden motivar el mismo reflejo. El segundo sistema es ms slido que el primero, ya que los sinnimos siguen motivando reflejos aun despus que se ha obtenido una diferenciacin constante para las palabras con sonidos semejantes. La sistematizacin de las palabras por su significado es lo que caracteriza y fundamenta el idioma, determinando que se pueden diferenciar claramente palabras de sonidos muy semejantes. Palabras muy semejantes por su sonido se diferencian bien entre s cuando su significacin es distinta; en cambio, sonidos verbales parecidos, pero que al mismo tiempo son sinnimos, se diferencian con dificultad. Esto te ve muy bien en experimentos con animales en los cuales la palabra acta nicamente como sonido. Por ejemplo, en un perro se elabor un reflejo motor a la palabra "acustate". El resultado fue que el perro reaccionaba acostndose no solamente cuando oa esta palabra, sino tambin si se le dirigan otras con un sonido muy parecido. A pesar de la agudeza de o:do de los perros, no se consigui obtener una diferenciacin entre las palabras de sonido parecido; los complejos sonoros semejantes actuaban por igual, ya que el perro no diferenciaba la significacin objetiva de las palabras. Los complejos sonoros verbales adquieren significacin, y se hacen palabras nicamente cuando entran a formar parte del idioma (experimentos de Voronin). La significacin objetiva de las palabras sirve de base para formar los sistemas de palabras de la misma raz a pesar de la diferencia de sus formas gramaticales (diferentes terminaciones, sufijos, prefijos). Las palabras "compra, comprador y comprar", teniendo una raz comn conectada con una significacin determinada, forman un grupo nico. Las formas gramaticales muestran una u otra tonalidad de la significacin objetiva de las palabras; por esto forman tambin determinados sistemas de significacin gramatical. Comparando, por ejemplo, las palabras "compra" y "comprador" con la palabra "comprar", distinguimos la comunidad de races y la diferencia de terminaciones, lo que permite reunir las dos primeras en un grupo de significacin gramatical. Si la misma palabra "comprador" la comparamos con palabras de otra raz (por ejemplo, "vendedor, cortador"), no es difcil distinguir la terminacin "dor" que tiene significacin de la persona que realiza alguna accin. El prefijo "re", por ejemplo, tiene el significado de repetir una accin: rehacer, reescribir, reincidir, recorrer.

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Solamente la sistematizacin del idioma, basada en la significacin objetivas de las palabras y de sus formas gramaticales, permite aprender la enorme cantidad de palabras que contiene cada uno. La variedad y riqueza del lxico es distinta en cada persona. Se denomina lxico activo el grupo de palabras que un individuo determinado utiliza permanentemente en su lenguaje personal. Lxico pasivo se llama el conjunto de palabras que el individuo, aunque no las utiliza en su vida diaria, las conoce y comprende cuando las emplean otras personas. El lxico pasivo es mucho ms amplio que el activo. A medida que se conoce mejor el idioma, parte del lxico pasivo pasa a ser activo.
Forman parte del lxico activo de cualquier persona, por ejemplo, las siguientes palabras: agua, tierra, peridico, viajar, arriba; en el lxico pasivo pueden entrar las palabras decoro, infusin, consistencia.

El individuo puede asimilar el sistema del idioma sin darse cuenta de ello. Puede hablar bien en un idioma y con exactitud sin conocer la gramtica, sin saber la historia del idioma. Esto se explica porque, cuando se habla, la atencin est concentrada en la significacin de lo que se dice y no en el medio que se utiliza para ello. Las relaciones objetivas de lo que manifiesta forman un sistema tan entrelazado que, al hablar, unas expresiones motivan otras, .sin que se tenga necesidad de hacer un esfuerzo especial. Si el individuo, antes de expresar algo, tuviera que pensar en las reglas gramaticales por las que se ha de regir su lenguaje, seguramente no podra terminar la frase que hubiera comenzado. Cuando el hombre habla utiliza la sistematizacin del idioma fijado en l firmemente y casi no presta atencin a sus conocimientos gramaticales. Ushinski denominaba sentido del idioma a su utilizacin prctica, exacta. Este "sentido" permite hacer la acentuacin como es debido, utilizar correctamente las formas gramaticales y hacer las combinaciones de palabras con precisin. Las formas gramaticales inexactas molestan al odo. El fundamento fisiolgico de estos fenmenos lo explic Pavlov aplicando su teora del estereotipo dinmico de la corteza cerebral. El idioma tiene una estabilidad extraordinaria, cambia con .mucha lentitud, de una manera casi imperceptible para una generacin. Los elementos estables del idioma, al actuar de una manera constante, crean en el cerebro humano estereotipos dinmicos. A pesar de esto, la asimilacin del idioma puede ser tambin consciente: En muchos caso incluso es indispensable tener en cuenta las reglas del idioma para poder hablar con exactitud y, sobre todo, para poder escribir con precisin. Las palabras no siempre se escriben igual que se pronuncian. En el proceso evolutivo de la pronunciacin se elabora una sistematizacin, mientras que en la escritura se elabora otra. Para pasar del discurso hablado al escrito hay que tener un concepto claro de la morfologa de las palabras y de las reglas para escribir, que algunas veces son condicionadas. Uno de los objetivos de la enseanza es la asimilacin consciente del idioma materno y de los extranjeros. 5. Influencia del lenguaje. Al hablar, nos dirigimos siempre a otra persona, con el objeto de influir sobre ella, cambiar sus pensamientos, enriquecerla mentalmente o dirigir su conducta hacia algo determinado. Cuando se habla, no solamente se comunican algunos datos o pensamientos, sino que se estimula a unos u otros actos, al reconocimiento o negacin de lo que se dice. Incluso una sencilla pregunta dirigida al interlocutor le obliga a ste a contestar de una u otra manera. De la seleccin de las palabras, de las oraciones y, sobre todo, de la entonacin que se utiliza depende mucho la influencia que ejerce el lenguaje. Por ejemplo, una misma palabra, "levntese", puede ser entendida de distintas maneras, segn la entonacin que se utiliza. 'Puede ser un ruego, una exigencia, un consejo, una advertencia, una orden. Los elementos lxicos y gramaticales del idioma no determinan el carcter de la influencia verbal. Unas mismas palabras ("aconsejo", "pido", "exijo", "ruego") se pueden utilizar para distintas influencias verbales. Entre las formas gramaticales juega un cierto papel el modo del verbo (por ejemplo, el imperativo), pero ste no caracteriza por completo la influencia verbal. El carcter d la influencia verbal se determina principalmente por la entonacin. En sta se manifiestan las tonalidades complicadas y delicadas de la influencia volitiva y emocional. Al mismo tiempo, la entonacin manifiesta el estado del que habla: el cansancio, la excitacin general, la seguridad o inseguridad en s mismo, etc. Todo ello se refleja en la entonacin del discurso, que influye no poco en la posibilidad de conseguir la influencia que pretende el que habla. Por esto el maestro debe prestar una

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especial atencin a la entonacin del lenguaje cuando pretende influir sobre los escolares, estimularlos a unas u otras acciones. 6. El lenguaje oral y escrito. El lenguaje interior. El sistema del idioma se conserva en los diferentes tipos de comunicacin por medio del lenguaje. Las palabras, las oraciones y cualquier otra forma gramatical no cambian cuando la expresin se produce en voz alta o en voz taja, cuando se lee o se escribe. Sin embargo, la influencia del discurso y el proceso de ste, as como la asimilacin del idioma, es distinto cuando escuchamos, cuando leemos o cuando escribimos. Esta diferencia se observa con mucha claridad si comparamos el efecto que nos hace una obra dramtica cuando la leemos para nosotros y cuando la escuchamos en el teatro. Hay tres tipos de lenguaje, que dependen del analizador que acta fundamentalmente en ellos o que sirve de punto inicial para el proceso. Estos tipos son: el idioma odo, el pronunciado y el visual. Los tres estn estrechamente relacionados entre' ellos. No es posible escuchar bien una palabra si antes no la hemos pronunciado. Solamente se percibe y reconoce bien aquella palabra que antes hemos pronunciado nosotros mismos. Esto mismo se refiere a la percepcin visual del lenguaje. A su vez, la pronunciacin del lenguaje est estrechamente unida a su percepcin auditiva. La pronunciacin de las palabras es un carcter general para todos los tipos de lenguaje (sea ste pronunciado en voz alta o para s). Por esto Pavlov consideraba que el componente fundamental del segundo sistema de seales son los impulsas cinticos que llegan al analizador motor verbal desde los rganos del lenguaje. A consecuencia de la relacin estrecha que hay entre el lenguaje hablado y el escuchado, ambos aspectos se unifican con la denominacin comn de lenguaje oral. La comunicacin por medio del lenguaje oral est limitada por las condiciones de tiempo y espacio. Aunque la radiotcnica ha ampliado mucho estos lmites, el discurso transmitido por radio se puede percibir nicamente en el momento que se transmite. El lenguaje visual permite ampliar las condiciones de relacin. El lenguaje visual se puede manifestar en tres tipos: cuando se lee el texto para s, cuando se lee en voz alta y cuando se escribe. Estos tipos se pueden agrupar con la denominacin general de lenguaje escrito, ya que en ellos lo fundamental es la expresin por medio de la escritura. La escritura ampla los lmites en que se pueden relacionar los individuos. Gracias a la escritura, los conocimientos adquiridos por muchas generaciones llegan al alcance de millones de personas. Una de las finalidades ms importantes de la escuela es la enseanza del lenguaje escrito. El lenguaje escrito se desarrolla sobre la base del oral, ya qw en el texto se escriben las palabras que se escuchan y se pronuncian. El lenguaje oral tiene una serie de caractersticas. Las palabras y las oraciones se pronuncian en un tiempo determinado. Para que se produzca una palabra es necesario que los sonidos verbales se substituyan unos por otros con intervalos de dcimas de segundo. Cuando la pronunciacin de las palabras es muy lenta, o tiene intervalos grandes y retrasos, es muy difcil oiras y comprenderlas. Por esto cuando hablamos debemos preparar la pronunciacin de un sonido al mismo tiempo que pronunciamos el precedente, o sea la pronunciacin en voz alta exige una especie de preparacin anterior. Esto se consigue gracias a las conexiones temporales que se han formado con fijeza y que sirven de base a la pronunciacin de las palabras. El aparato del lenguaje que sirve para la emisin de los sonidos se acomoda de la manera correspondiente. Cuando es difcil pasar de un sonido a otro, la pronunciacin se facilita cambiando alguno de ellos. Para expresar verbalmente las oraciones tambin es necesario sintetizar toda su construccin. Por ejemplo, para decir la oracin: "en la mesa haba un bonito ramo de flores" es necesario poner de acuerdo la palabra "haba" con la palabra "ramo", o sea tener en cuenta la sptima palabra cuando pronunciamos la cuarta. Esto mismo se refiere a las palabras "bonito" y "flores". De ah resulta que cuando pronunciamos una palabra es necesario tener en cuenta las que vamos a pronunciar despus. Esto se consigue gracias al carcter estereotpico que tienen las combinaciones de palabras y a la frecuencia con que stas las repetimos. La ilacin de unas oraciones con otras exige una cierta forma de preparacin previa; adems, toda la complicada sntesis verbal que determina que el lenguaje est entrelazado, debe desarrollarse en un corto perodo de tiempo para que no se altere la continuidad de las ideas que se exponen. En la conversacin no se desarrolla totalmente el pensamiento. Cuando la gente conversa hay muchas cosas que no se expresan con palabras, sino que se suponen conocidas, ya sea por lo que se dijo antes o por lo que sucede

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en el momento de hablar o por el medio que les rodea. Algunas veces, en lugar de oraciones completas se pronuncian palabras aisladas que las substituyen. Por ejemplo, cuando la gente espera la llegada de un tren es suficiente la palabra "viene" para que todos comprendan a qu se refiere y qu significa. En muchos casos, por el contrario, en la exposicin oral es indispensable la oracin desarrollada y coordinada. El discurso oral adquiere su forma ms desarrollada en los informes, en las conferencias y en otras intervenciones amplias y prolongadas. A diferencia de la conversacin, que tiene forma de dilogo, el discurso, en sus tipos desarrollados, es un monlogo ms o menos prolongado, en el que no intervienen las rplicas de los interlocutores y exige una preparacin previa. Cuando se prepara un discurso se pronuncia para s mismo, en su totalidad o en parte, se reconstruye el plan, se escogen las palabras y se formulan las oraciones necesarias. Algunas veces es necesario escribir el plan y, en otras, incluso todo el discurso. La preparacin del discurso influye en el desarrollo de los pensamientos: aquello que antes de la preparacin pareca claro o, por el contrario, indeterminado, cambia despus que se hace el plan escrito o se construye todo el discurso. El lenguaje oral coordinado no aparece ni se desarrolla de pronto. Para que se forme en el nio es necesario que los adultos influyan con este objeto. Los nios de 4 a 5 aos no pueden hacer un relato coordinado de unos dibujos, aunque saben contestar exactamente las preguntas. Si el adulto explica^ en unas cuantas oraciones cortas, el contenido de los dibujos, el nio las repite casi literalmente, pero no puede aadir nada ni retransmitir su contenido con otras oraciones (datos de Istomina). Cuando ingresan en la escuela, los nios ya pueden construir oraciones bastantes complicadas, as como tambin pueden mantener una conversacin sobre los temas que a ellos les son bien conocidos, pero aun les es muy difcil hacer un relato sobre las cuestiones que estudian en la escuela. Para desarrollar el lenguaje oral, el maestro debe exigir sistemticamente que los escolares contesten a las preguntas no con una sola palabra, sino con oraciones completas. Para ello se dan como tarea las descripciones de objetos y fenmenos que los alumnos observan en un momento dado o les son bien conocidos.. Esto permite que los escolares escojan las palabras y se concentren en la construccin de las oraciones y de las frases. Cuando se desarrolla el lenguaje oral es necesario recordar siempre que en la regin del lenguaje con mucha facilidad se forman conexiones firmes que motivan la pronunciacin irregular de las palabras, la utilizacin de frases estandarizadas y tambin de palabras inadecuadas. Para evitar esto es necesario que el maestro est siempre atento y corrija las equivocaciones de los escolares al hablar. El lenguaje escrito influye grandemente en el desarrollo del oral; ambos se desarrollan mejor cuando el sujeto se entrena en relatar lo que ha ledo, en escribir el resumen de lo que va a relatar, o cuando escribe las ideas fundamentales de lo que ha ledo. Todo ello exige un anlisis del texto y ensea a preparar el discurso antes de que se pronuncie. El lenguaje escrito se desarrolla despus del oral sobre la base de este ltimo. Estas caractersticas se refieren tanto al desarrollo del lenguaje escrito en la sociedad como en el individuo.
En la historia de la escritura se pueden distinguir tres tipos de relaciones entre el pensamiento y los signos grficos. En una primera poca apareci la escritura dibujada (pictogrfica, del latn pictus, dibujo, y del griego graphi escritura). En ella los pensamientos se expresaban por medio de dibujos esquemticos. Por ejemplo, el pictograma que consta de un jinete con un palo en la mano, 5 barcas con 10 figuras en cada una de ellas, y una tortuga con 3 crculos en un valo, representa el siguiente pensamiento: "50 hombres con su jefe atravesaron el lago en 5 barcas en 3 das." Estos dibujos no tienen ninguna relacin con el sonido de las palabras en el idioma correspondiente. Otro tipo de escritura es la ideogrfica (del griego idea, pensamiento), que actualmente an se usa en China mientras no entre en vigor la reforma de la escritura que se est estudiando. El ideograma del soltlo de la luna(.CI) no son dibujos que representan estos astros, sino que los denominan condicio-nalmente. El ideograma no est vinculado con el sonido de las palabras en el idioma correspondiente. Los chinos, que hablan en distintos dialectos, pronuncian de distinta manera los mismos ideogramas, pero tienen para ellos la misma significacin. Esto mismo se observa en otros idiomas con los signos numricos. La cifra 4 en espaol se lee "cuatro", en francs "quatre" en alemn "vier", en ruso "chetire", pero en todas las lenguas tiene la misma significacin. En la mayora de los idiomas actuales se utiliza la escritura verbal en la que los sonidos del lenguaje se representan por letras. En esta escritura no todas las letras corresponden exactamente a los sonidos que se pronuncian y escuchan. Hay idiomas en que un sonido se representa con unas cuantas letras ("sch", en alemn, es un solo sonido; "sh", en ingls, representa el mismo), en cambio, una letra puede representar dos sonidos (t e y en ingls tienen sonido y; la x en espaol es la combinacin es y tambin tiene sonido de ; como en "Mxico"). Cuando se empieza a aprender a leer y escribir es necesario tener muy en cuenta esta diferencia que hay entre el lenguaje oral y JU representacin grfica.

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Para dominar el lenguaje escrito es necesario aprender a pasar de un tipo de lenguaje a otro. Cuando se lee se elabora el paso de la palabra percibida visualmente a la palabra pronunciada y escuchada. Cuando se escribe se hace el paso contrario de la palabra pronunciada en voz alta, o para si, a la palabra percibida visualmente (cuando se escribe lo que uno piensa) o de la palabra escuchada a la palabra vista (cuando se escribe al dictado). Para que estos pasos sean posible* es necesario un entrenamiento especial, pues el anlisis y la sntesis de la palabra sonora y escrita son distintos. En el lenguaje oral, el que habla y el que escucha no se dan cuenta perfecta de la composicin sonora de cada palabra. No todos los escolares del primer curso pueden decir, por ejemplo, cuntas palabras hay en la oracin: Juan y Pedro fueron al bosque a coger setas." An les es ms difcil mostrar la continuidad de los sonidos en cada palabra. Cuando se escriben las palabras es indispensable el" anlisis consciente, o sea darse cuenta completa de los sonidos que constituyen cada palabra y de la separacin que hay entre stas. Cuando se lee, lo ms difcil es sintetizar los elementos, ya que las palabras se escriben con letras sueltas. Las investigaciones experimentales han demostrado que el aprendizaje de la lectura tiene tres etapas (datos de Egorov). En la primera etapa, que es la analtica, el escolar lee letras aisladas y pronto pasa a leer slabas. Como esta lectura lleva consigo una mala sintetizacin de las palabras, el escolar que lee las reconoce con dificultad y por esto comprende mal el texto. Cuando ste lo lee otra persona que lea bien, el escolar lo comprende perfectamente. En la segunda etapa, la sinttica, los estudiantes con frecuencia se aceleran a sintetizar los elementos de las palabras y las pronuncian en conjunto antes de que hayan percibido todos sus elementos. En lugar de la frase: "Por el campo corran lobos", pueden leer: "En el campo haba lobos." Algunas veces el mismo escolar se da cuenta de estos errores e intenta corregirlos; esto motiva correcciones e interrupciones en la lectura que dificultan la sntesis y la compresin de toda la frase. En la tercera etapa, la analtico-sinnttica, se regularizan los dos lados del proceso y se consigue el paso rpido y exacto de la palabra percibida visualmente a la palabra oral. Esta es la etapa de la lectura de corrido. La enseanza de la lectura tiene por objeto que el escolar aprenda a leer independientemente, para s. Esto plantea nuevas tareas; el escolar no slo debe comprender el texto, sino que debe relatarlo despus. El relato sirve de control y regulariza la lectura para s. Estas exigencias pueden ser diferentes. La repeticin literal del texto segn el libro conduce con frecuencia a que se aprendan de memoria palabras "extraas" y contribuye poco al desarrollo del lenguaje oral. Por el contrario, cuando se exige comparar los hechos expuestos en el libro, para hacer conclusiones que no estn formuladas en el texto, se estimula la transmisin de conjunto y personal de los pensamientos. La redaccin de tesis sobre el texto ledo tiene una gran importancia. En ellas las ideas principales del texto no solamente deben ser destacadas en un orden determinado, sino que deben ser formuladas personalmente. La elaboracin del texto debe consistir en una reconstruccin variada, en su resumen en tesis cortas, o en la ampliacin y desarrollo de stas. Este trabajo ayuda al desarrollo del lenguaje oral y escrito. Para aprender a escribir, en primer lugar hay que elaborar el hbito grfico. El adulto instruido, cuando escribe, concentra su atencin en el contenido del pensamiento. Escribe las palabras sin fijarse en los trazos de las letras y sin separar unas de otras. El hbito de escribir permite observar las reglas grficas y tcnicas de la escritura de una manera automtica, sin fijarse en ellas. En los nios la situacin es otra. Al comienzo, su atencin se fija en la distincin de los sonidos que forman la palabra que escriben y, sobre todo, en la forma de las letras, tratando de lograr que stas sean iguales, as como de conservar la presin e inclinacin necesaria de la pluma; por esto queda fuera de su atencin el contenido del pensamiento. El aprendizaje de la escritura tiene tres etapas (datos de Gurianov y Scherbak). En la primera, la elemental, el escolar fija su atencin principal en los elementos que componen las letras, en cmo debe sentarse, en cmo debe coordinar los movimientos y utilizar la pluma y el papel. En la segunda etapa, la literal, la atencin se fija principalmente en el dibujo de las letras, mientras que la representacin de sus elementos y la observacin de las

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reglas tcnicas se automatizan. En la tercera etapa, la de la escritura coordinada, la atencin se fija principalmente en la unificacin de las letras en la palabra, en conservar el aspecto regular y uniforme de las letras por su tamao, inclinacin, situacin y distribucin en el rengln. La escritura rpida y coordinada constituye la fase superior del aprendizaje de la escritura. Despus aparece una nueva tarca: escribir conforme a las reglas ortogrficas. Esto obliga a desviar la atencin del proceso de la escritura, que se automatiza por lo que se empeora la caligrafa. El aprendizaje de la ortografa presenta una gran cantidad de dificultades, que. para vencerlas, es necesario tiempo y el conocimiento de la gramtica y de las reglas ortogrficas. La pronunciacin de las palabras facilita su escritura. Cuando se excluye esta posibilidad, por ejemplo, cuando se escribe con la boca rontrada o con la lengua entre.los dientes, aumenta el nmero-de faltas ortogrficas. En cambio, cuando se pronuncia la palabra es ms fcil hacer el anlisis de los sonidos que la componen. Por eso, la pronunciacin correcta de las palabras es un buen medio para aprende! a escribir y ayuda a estahhvcr la relacin que hay entre la palabra hablada y la escrita. La forma ms desarrollada del lenguaje escrito se alcanza cuando el sujeto puede exponer por escrito sus pensamientos de manera consecuente y coordinada. El aprendizaje para llegar a este estado de desarrollo no se termina en la escuela, sino que se prolonga toda la vida, ya que los medios de expresin del lenguaje escrito son muy numerosos, hay una gran variedad de estilos y el objeto de la exposicin puede ser muy complicado. Cuando se elabora un texto hay que escoger las palabras con mucha exactitud y teniendo en cuenta los lectores a los que est dirigido. En todos los idiomas hay muchas palabras que a primera vista parecen tener la misma significacin, pero que, en realidad, hay matices diferenciales entre ellas que raramente permiten substituir una palabra por otra. Las palabras "sosiego" y "tranquilidad" tienen una significacin muy parecida, pero cuando se quiere expresar un pensamiento determinado se puede utilizar nicamente una de ellas. El concepto de ''valeroso" tiene numerosos matices en su significacin que se manifiestan en distintas palabras que no se pueden sustituir unas por otras, "osado", "valiente", "intrpido"," decidido" "bravo", "arrojado", etc., que en la mayora de los textos no pueden usarse indistintamente, al azar, sino segn su acepcin precisa. Hay incluso escritores con gran experiencia que al redactar un texto no siempre pueden hacer la seleccin exacta de las palabras y es frecuente que despus de un cierto tiempo tengan que corregir lo que antes haban escrito. Los manuscritos de Pushkin, de Tolstoi y de muchos otros escritores importantes demuestran cmo tenan que prestar gran atencin a la seleccin de las palabras para que stas correspondieran exactamente al pensamiento y a la forma de expresin. La estructura de la oracin exige tambin una gran atencin para conseguir que la frase tenga un sentido lgico, que no haya gran cantidad de oraciones subordinadas que dificulten la lectura y que no se acumulen palabras de una misma forma gramatical. Es necesario tener en cuenta tambin la relacin lgica de unos pensamientos con otros. Para conseguir una seleccin precisa de las palabras y una construccin regular de la frase no es suficiente contar con un lxico activo rico y conocer bien la gramtica del idioma, sino que adems es indispensable conocer a fondo del asunto que se trata. Gorki, en su artculo "Cmo aprend a escribir", recuerda las palabras que una vez le dijo Lerr N. Tolstoi, cuando le haca objeciones en relacin con el cuento Vei?itisis y una. Dice Gorki: "En cierto pasaje, Tolstoi me dijo: El horno no est en su sitio. Resultaba, en efecto, que el fuego del horno no poda iluminar a los panaderos en la forma como yo lo describa." Esto quiere decir que nicamente se deben escoger las palabras con exactitud, y stas pueden actuar sobre el lector como el autor quiere, cuando el autor ha estudiado bien el asunto que trata y aquello que describe. La eleccin de las palabras y la construccin de la frase' tienen como fin que el lector pueda comprender el texto. El texto debe servir para que el lector reciba los pensamientos que quiere comunicar el autor. Este debe tener en cuenta que al escribir percibe o se representa claramente aquello que es objeto de su escritura, pero el lector lo debe comprender nicamente a travs de lo que lee. Si el escolar, en una composicin, escribe: "Todas las ventanas de la casa estaban abiertas", pero no explica de qu casa se trata, el lector no puede representarse la situacin que tena en cuenta el escolar cuando escriba. El autor debe ponerse en el lugar del lector, lo cual no

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siempre se consigue por completo. De aqu la importancia y las ventajas que tiene, para un mejor desarrollo del lenguaje escrito, la lectura de las composiciones por los dems y la crtica que ellos hagan. En el proceso de relacin de la gente se han elaborado numerosos tipos y estilos de lenguaje escrito: el cientfico, el escolar, el publicitario, el artstico con sus distintas variedades, el oficial burocrtico, etc. Cada uno de estos tipos y estilos exige un arte especial, y el conocimiento de uno de ellos no significa que se conozcan los dems. Por esto es indispensable ejercitarse en distintos estilos del lenguaje escrito para dominarlos todos. Adems del lenguaje oral y escrito existe el lenguaje interno o lenguaje para s mismo. Este es la cubierta material de los pensamientos, cuando pensamos sin expresar en voz alta su contenido. El lenguaje interno es la articulacin encubierta de los sonidos verbales. Sechenov describa as este fenmeno: "Cuando tengo la boca cerrada e inmvil, mi pensamiento se acompaa con mucha frecuencia de una conversacin sorda, o sea de movimientos de los msculos linguales. En todos los casos en que yo quiero fijar algn pensamiento, sobre todo cuando hay otras personas delante, lo susurro."44 En estos casos, la musculatura de los rganos del lenguaje, aunque no produce sonidos perceptibles, enva a la corteza cerebral excitaciones cinticas que tienen la misma funcin de seales de las que envan cuando se pronuncian en voz alta las palabras.
La articulacin encubierta del lenguaje que acompaa al pensamiento se-demuestra si registramos las corrientes bioelctricas de los msculos del aparato fontico. Los electrodos del oscilgrafo se ponen en el labio inferior o en la lengua del sujeto. A ste se le plantea la tarea de resolver un problema aritmtico sencillo o de recordar un verso. La primera vez, esta tarea se resuelve en voz alta; despus, mentalmente. En los dos casos encontramos que el ritmo de las corrientes de accin son idnticas, lo cual muestra que en uno y otro caso hay movimientos del aparato del lenguaje (experimentos de Jacobson). Los mismos resultados se obtienen en las experiencias siguientes: utilizando un aparato muy sensible se registran los movimientos ms delicados de la lengua cuando se resuelven mentalmente problemas aritmticos o se lee para si un texto. Cuando se resuelven tareas ms complicadas, los movimientos de la lengua ion ms intensos que cuando se resuelven problemas sencillos. Cuando se lee un texto, estos movimientos se observan no solamente cuando l-i lengua se encuentra libre en la boca, sino tambin cuando se mantiene entre los dientes (experimentos de A. Sokolov). En otros experimentos se propona que el sujeto resolviera una operacin mental cualquiera cuando al mismo tiempo se dificultaba la articulacin del lenguaje. Esto se consegua manteniendo la lengua entre los dientes, cerrando con fuerza los labios o bien pronunciando al mismo tiempo, en voz alta, slabas separadas o palabras sueltas de un verso bien conocido. Los experimentos demostraron que en estas condiciones es posible resolver los problemas aritmticos, pero se resuelven con ms lentitud que ruando la articulacin del lenguaje es libre. Si se toma como 100 el tiempo necesario para resolver el pro-Mema en condiciones normales de articulacin libre, vemos que para resolverlo ron la lengua entre los dientes es necesario un tiempo equivalente a 114; si )1 mismo tiempo se pronuncian slabas, el tiempo se eleva hasta 120, si se pronuncian palabras hasta 142 y si se repite un verso hasta 172. Estos datos muestran que e.1 problema se resuelve con ms dificultad a medida que se complica lo que se pronuncia en voz alta (experimentos de A. Sokolov).

La articulacin encubierta del lenguaje enva al cerebro excitaciones originadas en los receptores cinticos, que aunque son muy dbiles, son suficientes para que se desarrolle el proceso normal del pensamiento. En los enfermos con lesiones cerebrales en la zona del lenguaje, estas excitaciones son insuficientes para asegurar el pensamiento. Tales enfermos pueden resolver los problemas aritmticos, fijar en la memoria y comprender los textos cuando la lengua tiene libertad de movimientos y el pensamiento se expresa en voz alta o en voz baja, pero es suficiente que fijen la lengua entre los dientes para que todas estas tareas se hagan irrealizables. El enfermo con la lengua fija no puede resolver aquellas tareas que resolva cuando hablaba en voz alta o en voz baja (experimentos de Luria). Las excitaciones cinticas dbiles que llegan al cerebro procedentes de los rganos fonticos, durante la articulacin encubierta del lenguaje, exigen un anlisis y una sntesis ms complicados que las que proceden de estos mismos rganos cuando se habla en voz baja o en voz alta. Los enfermos con lesiones cerebrales de la zona del lenguaje no pueden efectuar este anlisis y esta sntesis complicados y difciles. La debilidad de los estmulos cinticos no es la nica diferencia que hay entre el lenguaje interno y el externo. El lenguaje en voz alta, igual que el lenguaje en voz baja, corrientemente se caracteriza porque sus manifestaciones son ms desarrolladas y articuladas que en el lenguaje interno, para el cual es tpico que se pronuncien para s nicamente -fragmentos do lo que se pronuncia en voz alta en el lenguaje externo. En el lenguaje interno el pensamiento se puede manifestar con una palabra o con una pequea combinacin pronunciadas para s. Esto se explica por la conexin asociativa firme que hay entre esta palabra o combinacin de palabras con las
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I. M. Sechenov. Obras filosficas y psicolgicas escogidas, ed. ct., ps. 14-

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manifestaciones verbales desarrolladas. Gracias a esta conexin, una palabra o un grupo pequeo de palabras puede substituir y servir de seal de una serie de manifestaciones desarrolladas (y, por tanto, los pensamientos que stas contienen). Tambin es esencial para a relacin mutua entre el lenguaje interno y el externo lo siguiente: todo individuo sabe que cuando habla en voz alta su pensamiento no est obligatoriamente ocupado slo con aquello que pronuncia cu este momento dado: ptirric |X"rwar en lo que tendr que decir despus, en la impresin que hace su discurso sobre los que le escuchan e incluso puede aparecer un pensamiento no relacionado con lo que dice. En todos estos casos su lenguaje interno se entrelaza con el externo. El mecanismo de este entrelazamiento an no es claro, pero se puede suponer que la musculatura del aparato del lenguaje es capaz de realizar un trabajo doble. Durante la articulacin necesaria para hablar en voz alta, puede haber una articulacin encubierta realizada por otros grupos de msculos. Los estmulos cinticos que parten de ellos sirven de base al lenguaje interno suplementario que el individuo es capaz de realizar mientras habla en voz alta. Sin embargo, los estmulos cinticos fuertes que llegan a la corteza procedentes de los movimientos' musculares que garantizan el lenguaje en voz alta inhiben estos estmulos suplementarios, a consecuencia de lo cual el lenguaje interno, en estos casos, tiene un carcter especialmente segmentario. 7. Desarrollo del lenguaje. Las reacciones vocales existen en los nios desde el da de su nacimiento, pero los sonidos que ellos producen son indiferenciados y forman parte del complejo general de reacciones motoras motivadas por los estmulos internos y externos. La laringe del recin nacido est formada por cartlagos muy delga-gados y est situada tres vertebras ms arriba que en el adulto. La epiglotis y el diafragma del recin nacido tambin estn situados ms arriba que en el adulto. De esta manera resulta que todos los rganos que intervienen en la produccin de los sonidos en el recin nacido an no ocupan la posicin necesaria para el lenguaje. A partir de los dos meses aparece el primer balbuceo, que se prolonga sin cambios importantes hasta los nueve o diez meses. En el balbuceo se pueden distinguir conjuntos indeterminados de sonidos articulados (gu, ag, ge, kia, bab-ba-ba, ta-ta, etc.). Desde el segundo mes se elaboran algunas reacciones condicionadas y una cierta diferenciacin a los sonidos, pero esto no se refiere a los verbales, cosa que se observa nicamente ms adelante. En el octavo mes el nio reacciona de una manera diferenciada a la entonacin del lenguaje, pero an no distingue las palabras.
En una de las investigaciones, el experimentador se cubra con una sbana y gritaba con una entonacin alegre: "cu-cu!, nia!" El nio se rea e intentaba quitar la sbana o mirar detrs de ella. Cuando se cambiaba la entonacin, esta reaccin ya no se obtena. En cambio, si con esta misma entonacin se cambiaban las palabras, por ejemplo, en vez de "cu-cu" se pronunciaba "te-te" o "da-da", la reaccin se obtena de nuevo (experimentos de Koltsova).

Es necesario pensar que la entonacin es un estmulo incondicio-nado fuerte que motiva una reaccin emocional en el nio. Al final del primer ao o comienzos del segundo, el nio comienza a distinguir bastantes palabras aisladas, producindose en l reacciones motora determinadas a estas palabras independientemente de quien las pro nuncia. En el estmulo verbal complicado poco a poco se reconocen conjun tos determinados. Sin embargo, el nio an no comprende la significacin general de la palabra. El reacciona con exactitud a las palabras: "deja el mueco" o "trae el mueco", pero si se pronuncian las palabras "deja" y "trae" juntas, con la denominacin de otros juguetes, la reaccin es necesario elaborarla de nuevo. En este perodo, el balbuceo poco a poco se transforma en la pronunciacin de complejos sonoros parecidos a las palabras; el nio puede imitar algunos sonidos de los adultos. Cuando al nio le dicen: "da", l repite lo mismo. Cuando le pronuncian "da-da", l tambin duplica "da". Cuando el nio pasa a pronunciar palabras, sin embargo, pronuncia nicamente algunas slabas de la palabra, aquellas que son ms fuertes, por ejemplo: "ti-ma" (ta Mara)", "ti-an", (to Juan)", "pa" (pasear). Algunas veces, las palabras "mam" y "pap" se funden en una: "mapa". La frase "danie de comer" se funde en "da-co". Cuando pronuncian palabras, cambian -de lugar los sonidos y

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los substituyen por otros parecidos: "mu-qui-ta", por "mueca"; "le-ta", por "leche" (observaciones de Krasnogorski). En este perodo del desarrollo la significacin de las palabras es indeterminada. Una palabra puede tener distintos significados. As, la palabra "leche" puede significar: "aqu est la leche", "dame leche", "quiero leche", "la leche est caliente", etc. Alrededor del ao y medio empieza una nueva etapa del desarrollo del lenguaje. Las palabras que hasta este momento eran seal de un objeto determinado se hacen seal de otros objetos parecidos, como resultado de las explicaciones verbales de los adultos acerca de la semejanza entre unos y otros. El nio est en condiciones de distinguir los caracteres generales de distintos objetos cuando esto se le explica. Comienza el paso a una actividad nueva basada en el segundo sistema de seales y aparecen las condiciones indispensables para asimilar conocimientos, entre ellos nuevas palabras, por medio del idioma. Desde este momento el nio empieza a enriquecer su vocabulario no solamente conociendo directamente los objetos que las palabras designan, sino tambin gracias a las explicaciones de las personas que le rodean. Sin embargo, la construccin de las frases an es muy difcil para ellos. As, un nio de un ao y diez meses deca: "Nen silla sienta" (El nio est sentado en la silla) y despus de un mes ms, o sea al ao y once meses, este mismo nio an no haba aprendido a coordinar las palabras por su gnero y por su nmero. Al ao y medio el nio sabe de 10 a 15 palabras, al final del segundo ao sabe alrededor de 300, a los 3 aos alrededor de 1.000, a los 4 alrededor de 2.000 y a los 5 unas 2.500 palabras (segn datos de Arkin). Al mismo tiempo que se desarrollan los fenmenos indicados el nio empieza a diferenciar mejor el fondo del lenguaje. Al comienzo distingue nicamente las vocales de las consonantes, despus ya establece la diferencia entre las distintas consonantes; al principio, aquellas que son ms diferentes, las ruidosas; despus diferencia las cpnsonantes fuertes de las dbiles. Ms adelante, establece la distincin de las sordas entre s y, por ltimo, las sonoras (datos de Shvachkin). Estos procesos se desarrollan al mismo tiempo en los analizadores acstico y cintico; la interrupcin en la evolucin de uno de ellos se acompaa del retraso del otro. En algunos nios de 3 aos an no est diferenciada la pronunciacin de algunas consonantes como r, I, ch y II, y las substituyen unas por otras. Hacia los 4 aos el nio tiene una diferenciacin fontica completa. Si hacia los 5 aos se observan algunos trastornos de la pronunciacin, defecto de algunos sonidos, el cambio de unos por otros, esto debe considerarse como sntoma patolgico que exige un trabajo especial para corregirlo. Al mismo tiempo que empieza a diferenciarse el fondo del lenguaje, las palabras adquieren una forma gramatical: empiezan a utilizarse como es debido los casos gramaticales, los tiempos de los verbos y las palabras concuerdan en gnero y nmero. Aparecen distintas formaciones de palabras basadas en la analoga de la forma, por ejemplo, del verbo "clavar" se hace la palabra "clavador" por analoga con la palabra "clavo"; de "tren" hacen la palabra "trenero", etc. (observaciones de Chukovski). Al mismo tiempo se observan expresiones inexactas que se forman por analoga, "comen con la boca" por analoga con "comer con la cuchara". Estas equivocaciones estn basadas en la diferenciacin incompleta de las palabras segn su forma gramatical. El lenguaje de los nios se desarrolla bajo la influencia sistemtica de los adultos. Para que se perfeccione es indispensable que stos sepan hablar con el nio. Es frecuente que los adultos se acomoden al idioma de los nios en la pronunciacin, en la construccin de las oraciones y en las relaciones entre stas. Esto motiva un retraso en el desarrollo del lenguaje del nio, ya que l no escucha la pronunciacin correcta de los sonidos, no aprende nuevas palabras y no conoce giros nuevos y complicados del lenguaje. Para que los nios de 2 a 3 aos comprendan el lenguaje d los adultos es necesario que conozcan ampliamente, por su experiencia anterior, la situacin de que se habla. Las investigaciones han demostrado que muchos nios de 2 a 3 aos no solamente no pueden relatar el contenido de un cuento sencillo, sino que tampoco pueden contestar bien a las preguntas sobre el mismo, si la situacin descrita no les era conocida por su experiencia prctica anterior. La combinacin nueva de palabras no es suficiente para motivar en ellos la representacin de una nueva situacin. En sus contestaciones nicamente repiten las combinaciones de palabras corrientes para ellos.
Por ejemplo, cuando a los nios se les haba contado que el gato haba querido comerse un pollito, en las contestacin decan que el gato haba querido comerse la papilla, la leche, el pan, etc. Solamente despus de 6 a 10 conver saciones especiales, en las que se les explic en qu consista su equivocacin, comprendieron por completo el contenido del nuevo

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cuento y podan recordar aquella situacin que ellos no haban conocido en su experiencia pasada (experimentos de Slavina). La valoracin que hacen los nios de lo que se describe en un relato tiene la misma significacin. Por ejemplo, un cuento esquemtico y corto sobre un perrito que haba destrozado una casa de muecas, no hizo ninguna impresin a los nios. Guando se les preguntaba si este perro era bueno o malo, contestaban que era bueno y explicaban su calificacin con distintos pensamientos que no teman nada que ver con el cuento. En cambio, cuando el cuento se completaba con detalles demostrativos (ahora las muecas no tienen donde vivir, no hay donde poner su cama, las muecas no tienen donde dormir, etc.), todos Jos nios contestaban que el perro era malo.

La comunicacin verbal con los adultos tiene una gran influencia en el desarrollo de la actividad conocedora del nio. A nios de edad preescolar se les propuso que encontraran una mariposa parecida al dibujo que se les daba. Al principio los nios no se fijaban en el dibujo de las alas y escogan las mariposas nicamente segn su color. Cuando el experimentador les dijo los nombres de estos dibujos (en manchas, a rayas, en redecilla), los nios empezaron a diferenciar el dibujo del color y encontraban iguales dibujos aunque, el color de las mariposas fuera distinto. Los nios del grupo de control, a los que no se les haba enseado la denominacin verbal de los dibujos, seguan sin diferenciar estos ltimos (experimentos de Liublinskaia). A los 7 aos, cuando el nio ingresa en la escuela, ya ha asimilado bastante bien el sistema de su idioma materno. Con las palabras que sabe, en la mayora de los casos, puede construir bien las oraciones y expresar sus pensamientos; sin embargo, an no puede, sin ayuda ajena, construir un relato coordinado que conste de distintas partes. Su discurso an se interrumpe. Despus de haber referido una cosa salta a otra sin relacin, no siempre le vienen a la mente las palabras que necesita, no utiliza bien los sinnimos, su lxico est limitado a su experiencia personal; el nio no comprende muchas palabras que oye en las conversaciones de los adultos y parte de ellas incluso no sabe pronunciarlas. En la enseanza primaria se reorganiza el lenguaje del nio, desde la percepcin de los sonidos verbales hasta la utilizacin de los medios del lenguaje en una discurso coordinado. Empieza a tener conciencia de los elementos de lenguaje que antes no conoca. Comienza un aprendizaje consciente de la lengua. Para el desarrollo del lenguaje infantil es muy importante el aprendizaje del lenguaje escrito, que en algunos aspectos de la enseanza primaria ocupa un lugar predominante y siempre tiene una gran influencia en el desarrollo del lenguaje oral. El solo hecho de que en el estudio de la lengua se incluya el analizador visual y que se unifiquen los mecanismos del lenguaje grfico, escuchado y pronunciado, facilita extraordinariamente el anlisis y la sntesis de los elementos verbales. La escritura literal lleva consigo la reorganizacin del odo fonemtico. El mtodo analticosinttico que actualmente se utiliza en la escueta para ensear a leer y escribir tiene precisamente este objeto. Es necesario subrayar la importancia que tiene el perodo precedente, cuando el nio aprende a separar las palabras que forman una frase y los sonidos que constituyen una palabra. Esto permite que despus aprenda a leer y a escribir con ms rapidez y facilidad (investigaciones de Egorov). Despus que aprende a leer y a escribir, el nio se acostumbra a trabajar con el libro, a distinguir los pensamientos principales, a relatar y reconstruir los textos. Todo esto crea nuevas condiciones muy importantes para el desarrollo del lenguaje. El desarrollo del lenguaje se obtiene no solamente en las clases del idioma materno. Todo el sistema de enseanza primaria, las clases de distintas asignaturas y las ocupaciones escolares dentro y fuera de la escuela influyen en el desarrollo del lenguaje. Les contestaciones de las clases, los informes personales en las reuniones, las intervenciones en las asociaciones escolares, todo esto facilita en una gran medida el desarrollo del lenguaje de los nios. Los medios pedaggicos principales que el maestro utiliza para influir en el desarrollo del lenguaje son: el control de las respuestas orales en las clases, la enseanza de cmo hay que hacer las exposiciones escritas y los ejercicios de composicin. En todos estos casos, la tarea fundamental del maestro es desarrollar el lenguaje personal de los alumnos.

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Cuando el maestro observa las contestaciones en las clases, cmo los alumnos eligen las palabras, cmo las coordinan en oraciones y con qu entonacin las pronuncian, puede apreciar cmo ellos han preparado esta tarea. Si un alumno se ha aprendido de memoria el texto, sin comprenderlo bien, esto se manifestar inmediatamente por las palabras que utiliza, en la falta de expresin y en la entonacin montona de la respuesta oral. Si en este caso el maestro se limita a corregir al alumno, no cumple * totalmente su misin. El discurso puede ser consecuente, convincente y expresivo nicamente cuando se ha comprendido bien aquello que se expone. Por esto, si el maestro quiere desarrollar el lenguaje de los escolares, estimular una seleccin precisa de las palabras y la coordinacin de las oraciones debe conseguir que ellos tengan una representacin clara de aquello sobre lo cual hablan. Sin embargo, no se puede conseguir que el estudiante comprenda el texto inmediatamente y de pronto. Al principio es necesario dividirlo en distintas preguntas y despus, a medida que se ha comprendido y se ha relatado por partes, se pasa a la exposicin del texto en conjunto. Estas lecciones para desarrollar el lenguaje oral son una preparacin para que despus los alumnos puedan hacer un estudio escrito independiente en sus tareas. Para que se desarrolle el lenguaje escrito de los escolares es muy importante que progresivamente se complique el anlisis y la sntesis de aquello que tratan en sus composiciones. La observacin diaria y* los experimentos muestran que incluso cuando se pone delante de los alumnos el objeto que tienen que describir en sus composiciones les pasan inadvertidos una porcin de detalles que son indispensables para comprender lo que escriben. An ms frecuentes son las composiciones difciles de entender cuando el objeto de ellas no lo perciben los escola res al escribir, sino que exponen slo el contenido de sus pensamientos. En estos casos es mucho ms difcil destacar aquello que es .necesario decir; por esto se encuentran vacos que impiden comprender lo que el alumno quera exponer (datos de Zhinkin). Tambin es difcil sintetizar las distintas partes de una composicin y construir las frases relacionndolas unas con otras; por esto se observan interrupciones en la ordenacin lgica de la exposicin. La elaboracin de un plan previo ayuda a analizar y sintetizar aquello de lo que se debe tratar en la composicin, pero esto no resuelve toda la tarea, ya que en l no se puede prever todo el contenido literal del texto. Para desarrollar el lenguaje escrito de los escolares es necesario hacer un anlisis sistemtico de todas las composiciones segn un criterio determinado. Solamente cuando el maestro tiene una exigencia sistemtica y comprueba estas exigencias de manera constante se consigue que los escolares se acostumbren a hacer un trabajo independiente, pensando el texto de acuerdo con la tarea que debe cumplir. Durante la preparacin de la composicin es indispensable que se le estimule sistemticamente.
Todo esto lo demuestran de una manera clara los siguientes datos. A los estudiantes de un grupo del ltimo curso (grupo B del dcimo curso) se les dio la tarea de leer la obra de Gorki Pequeos burgueses y un artculo crtico sobre ella. Despus tenian que escribir una composicin. A los estudiantes el otro grupo de este curso (grupo A del dcimo curso) no se les dio el artculo crtico y tuvieron que escribir la composicin basndose slo en el anlisis que ellos mismos hicieron de la obra. Una semana ms tarde, los estudiantes de este grupo leyeron el artculo, despus de lo cual de nuevo escribieron su composicin. Cuando se compararon las composiciones del grupo A con las del grupo B se encontr que las del primero, en las que haba habido una estimulacin reforzada al trabajo individual, eran muy superiores a las composiciones del grupo B (experiencias de Kitaiev).

Para desarrollar e! lenguaje escrito individual de los escolares es necesario luchar al mismo tiempo contra la tendencia a la utilizacin de frases o palabras standarizadas, siempre iguales o vulgares, y, al mismo tiempo, contra la que se observa, sobre todo en los cursos superiores, de utilizar frases "pomposas" que parecen originales y de mucho ruido. Las formas ms superiores del lenguaje constituyen ya un arte. La escuela se debe plantear la tarea de desarrollar la capacidad de los escolares en esta direecin, de inculcarles aficin e inters por la literatura y de crear ciertos hbitos del arte literario. Para el desarrollo del lenguaje tiene una gran-importancia que los estudiantes tengan una actitud consciente hacia el idioma: hacia el Mioma de los escritores que leen y hacia el que utilizan en las clases, en sus composiciones y en su vida cotidiana. Es de una gran importancia y tiene una influencia de primer orden sobre los estudiantes el lenguaje que utiliza el maestro. Para estimular el cultivo del lenguaje son muy beneficiosos los crculos literarios, las discusiones, las reuniones con los escritores, Jas visitas a museos literarios, etc. Todo esto despierta el inte haca las formas superiores del lenguaje y ayuda a adquirir una gran riqueza en los modos de expresin.

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CAPITULO X

LA IMAGINACIN

1. Caractcrstica general de la imaginacin. Cuando el mundo exterior se refleja en el hombre, ste no solamente percibe lo que acta sobre l en un momento dado, o se representa lo que haba actuado antes, sino que tambin puede crear nuevas imgenes. El hombre puede representarse un lugar en el cual no ha estado nunca; para ello se basa en las descripciones hechas por otras personas. Puede representarse animales o plantas que no ha visto y que conoce nicamente por lo que le han dicho. Puede incluso representarse cosas que no existen en la realidad. El compositor se repre-

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senta una meloda nueva -creada por l. El inventor se representa un mecanismo que no existe y que l va a crear. Lo nuevo se inicia solamente en forma de idea que despus se transforma en el objeto real. En el pensamiento creador del escritor existe la idea de la obra. El arquitecto tiene en forma de idea el edificio que proyecta. La representacin mental de aquello que no se ha percibido en el pasado, la creacin de objetos y fenmenos con los que el sujeto no se ha encontrado <antes y la aparicin de la idea de aquello que an no se ha creado constituyen en conjunto una forma especial de la actividad psquica, una funcin psquica especial denominada imaginacin. La imaginacin es la creacin de imgenes con forma nueva, es la representacin de ideas que despus se transforman en cosas materiales o en actos prcticos del hombre. La imaginacin es una funcin especfica humana que ha aparecido y se ha desarrollado en el proceso del trabajo. Por el trabajo, el hombre, influye sobre el mundo que le rodea, cambia la realidad con un objetivo determinado y segn un plan. El hombre, antes de hacer algo, se representa lo- que es necesario hacer y cmo lo va a hacer. Antes de construir alguna cosa material, el hombre la crea mentalmente en su cabeza. La actividad humana se diferencia de la conducta de los animales en que el hombre, cuando trabaja, se representa mucho antes en su mente lo que se propone conseguir y todos los actos que tiene que realizar para ello. Los animales, en cambio, hacen cambios en la naturaleza sin ninguna intencin de su parte y sin representarse previamente l resultado que va a tener su conducta. Marx deca: "La araa efecta operaciones parecidas a las del tejedor, y la abeja, al construir su panal, avergenza a algunos arquitectos. Pero incluso el peor arquitecto se diferencia de la mejor abeja en que l, antes de construir un panal de cera, ya lo ha construido en su cabeza. El final del proceso de trabajo tiene como resultado aquello que antes de comenzar este proceso ya se representaba el trabajador en una forma ideal."45 La imaginacin es la creacin de algo nuevo, al principio nicamente en forma ideal. La imaginacin es indispensable para la actividad prctica y terica de los hombres. Lenin, cuando hablaba de la fantasa, que es uno de los aspectos de la imaginacin, deca: "En vano piensan que la fantasa la necesitan solamente los poetas. Esto es un prejuicio tonto. Es necesario incluso en las matemticas. Incluso el descubrimiento del clculo diferencial e integral hubiera sido imposible sin fantasa."* La imaginacin supone una cierta desviacin o deformacin de la realidad. El hombre se imagina aquello que en realidad no existe y, algunas veces, incluso lo que no se puede realizar en la prctica o que, en general, no puede existir. Pero la imaginacin tiene siempre como punto de partida a realidad objetiva y es una de las formas como sta se refleja. Sea lo que fuere lo que el hombre crea, siempre parte de lo que hay en la realidad y se apoya nicamente en sta. El sabio que crea las hiptesis ms atrevidas parte de las leyes objetivas de la realidad. Los constructores e inventores se apoyan en las leyes objetivas de la naturaleza. Los escritores y los artistas, cuando crean sus obras, toman como fuente de inspiracin las observaciones que han hecho en la vida. Cuando los nios se divierten por medio de juegos que han pensado ellos mismos reproducen lo que han visto y escuchado a su alrededor. Incluso cuando se crean imgenes completamente fantsticas se incluyen en ellas elementos sacados de la realidad objetiva, de la cual toda la imagen es un reflejo, aunque en su conjunto no se corresponda con ella. As son, por ejemplo, las imgenes que figuran en los cuentos populares (la ondina, que es un conjunto de mujer y pez; el silvano, que es una mezcla de nombre y fiera de los bosques); igualmente hay que considerar as las representaciones mitolgicas del centauro, el stiro, la sirena y otras. Los productos de la imaginacin, al mismo tiempo que tienen su origen en la realidad objetiva, se manifiestan de una manera material. Las imgenes, representaciones, pensamientos c ideas, que son producto inmediato y prximo de l imaginacin, se transforman en la creacin de productos finales, o sea de cosas y fenmenos materiales. El hombre, cuando crea en su imaginacin algo nuevo, procura darle una forma objetiva y real: hacer un objeto, un dibujo, una obra musical o literaria, o actuar prcticamente. El producto de nuestra imaginacin lo comprobamos tambin en 1% realidad, si no nos hemos planteado la tarea de crear algo que ya de antemano sabemos que es fantstico. Esta comprobacin es indispensable cuando la imaginacin necesita reflejar exactamente la realidad para crear aquello que est de acuerdo con ella. Toda nueva imagen o idea se compara con la realidad y, en el caso de que no se corresponda con ella, se rechaza
45

C. Man y F. Engeh, Obras computas, tnd. ruta, t. XVII, pg. 190. 1 V. I. Ltnin. Obrms completas, rd. rusa, t. XXXIII, pig. 284.

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como falsa, se corrige, de nuevo se compara con la realidad y as se sigue haciendo hasta que se consigue un reflejo verdadero de esta ltima. El sabio comprueba sus hiptesis con hechos reales, con observaciones de la vida y con experimentos. El inventor o constructor tambin comprueba en la realidad sus inventos para saber si son ventajosos y corresponden a lo que de ellos exige, as como si se pueden utilizar en la prctica. Los artistas, compositores y escritores procuran que sus obras muestren la verdad de la vida como condicin indispensable para influir sobre la gente. Incluso el nio, que al jugar utiliza distintos convencionalismos, substituyendo el caballo por un palo o el tren por una silla, procura conservar en su juego el mayor parecido posible con la realidad y aquello que es condicionado debe responder a las exigencias objetivas. En caso contrario, el juego pierde su inters. La imaginacin est inseparablemente ligada a la prctica. En la prctica es donde aparecen las dificultades que estimulan a cambiar la realidad, a' crear algo nuevo. La prctica sirve de criterio para medir la veracidad de la imaginacin. El proceso de la imaginacin est estrechamente ligado con la actividad prctica: el hombre crea imgenes, las puntualiza, las enriquece y las cambia efectuando prcticamente las concepciones que ai principio eran an indeterminadas y confusas. La prctica permite concretar y hacer ms exactas, las concepciones y ayuda a realizarlas objetivamente. La concepcin creadora se enriquece, comprueba y aclara a medida que se realiza en la prctica. Mientras la concepcin nueva de una cosa exista nicamente en la cabeza no es completamente clara. Todo constructor de una mquina nueva, a medida que la crea, hace nuevos dibujos, esquemas y modelos. Esta preparacin sirve de punto de apoyo y de estmulo para el funcionamiento ulterior de la imaginacin. Lo mismo se observa en el trabajo creador de los artistas, los msicos y los escritores. La inseparable correlacin que la imaginacin tiene con la realidad y con la prctica condiciona su dependencia del conocimiento de la realidad. La posibilidad de crear algo nuevo, de acuerdo con las exigencias- reales y aplicable a la prctica, es mayor cuanto ms amplios son los conocimientos en aquella esfera en la que se crean, cuanto ms rica es la experiencia. La imaginacin est estrechamente ligada a todas las particularidades de la personalidad, a los, intereses, a las capacidades, a los conocimientos, a los hbitos y costumbres del sujeto. La base fisiolgica de la imaginacin es la formacin de nuevas combinaciones entre aquellas conexiones temporales que se haban formado anteriormente. La simple actualizacin de las conexiones ya existentes no conducen a la creacin de algo nuevo. Para crear algo nuevo es necesario que las conexiones que antes se haban formado se combinen de una manera nueva. En estos casos juega un papel importante el segundo sistema de seales, que muestra lo que se debe crear. La palabra, siendo un estmulo extraordinariamente amplio, relacionada estrechamente con numerosas y variadas seales de la realidad, puede poner en actividad conexiones que antes no se haban combinado entre ellas y posibilita distinguir en los objetos cualidades que antes no se relacionaban entre s; de esta manera ayuda a combinar de una manera nueva aquello que haba existido en la experiencia pasada. La forma ms sencilla e inicial de la imaginacin es aquella en la que las imgenes e ideas aparecen sin una intencin especial por parte del sujeto. Al escuchar el relato sobre lo que le pas a una persona, involuntariamente nos imaginamos la situacin que se describe. Al mirar las nubes, algunas veces nos imaginamos que vemos la cara de una persona o un animal cualquiera. En estos dos casos, el origen de la imaginacin elemental hay que verlo en aquello mismo que peiv cibimos. La diferencia est nicamente en que, en el primer caso, las imgenes aparecen bajo la influencia de las palabras y, en el segundo, estn motivadas por el objeto que se percibe. Los dos tienen de comn que las imgenes aparecen sin una intencin por parte del sujeto. Esto es la imaginacin involuntaria. Adems de este tipo de imaginacin existe la voluntaria, que consiste en la aparicin de imgenes o ideas como resultado de la intencin especial de crear algo determinado. Para caracterizar la imaginacin tiene una significacin esencial la diferenciacin sobre la independencia, la originalidad y el carcter creador que tiene. Desde este punto de vista hay que distinguir la imaginacin representativa y la creadora.

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La imaginacin representativa es la que considera algo nuevo para el individuo basado en la descripcin verbal o en forma condicional (mediante dibujos, esquemas, notas musicales, etc.). Este tipo de imaginacin es el que se emplea ampliamente en distintos aspectos de la actividad humana, entre los cuales, y muy fundamentalmente, est el de la enseanza. Al asimilar un material de estudio expresado en forma verbal (exposicin ilel maestro o texto del libro), el escolar debe representarse aquello que corresponde a los conceptos nuevos que l adquiere. As, por ejemplo, cuando estudia historia debe representarse la vivienda del hombre primitivo, los primeros instrumentos de trabajo, la vestimenta de distintas pocas, etc.; cuando estudia geografa tiene que representarse visualmente las islas, las pennsulas, el mar, las cordilleras, etc.; cuando estudia ciencias naturales debe representarse plantas y animales nuevos para l; cuando estudia fsica, conoce la descripcin verbal de experimentos, etc. En muchos casos, para resolver problemas de aritmtica y lgebra, es condicin indispensable tener una representacin objetiva, aunque sea en forma de esquema, del contenido del problema. La lectura de obras literarias ofrece grandes posibilidades para desarrollar la imaginacin representativa. Paru interpretar los esquemas tcnicos es indispensable un desarrollo bastante marcado de la imaginacin, sobre todo cuando hay que representarse claramente el funcionamiento de las mquinas. Si el estudiante no tiene una imaginacin suficientemente desarrollada, no puede representarse el corte de las piezas tcnicas, de los cuerpos geomtricos, la distribucin espacial de las piezas, etc. En la vida cotidiana es frecuente que haya necesidad de representarse aquello sobre lo que se habla. La imaginacin representativa es necesaria para interpretar las vivencias de otras personas, sobre todo cuando interesa comprender el estado y la situacin en que se encontraron. Para que las representaciones de aquello que se describe vei bal-mente sean exactas es condicin importantsima que se apoyen en conocimientos amplios relacionados con ello. Pero estos conocimientos sobre los que se apoya la imaginacin representativa no solamente se recuerdan, sino que se transforman de acuerdo con lo que por primera vez el sujeto escucha. Para representarse el mar o las montaas altas no basta con que el estudiante recuerde sencillamente aquello en que puede apoyarse en este caso, por ejemplo, un lago que ha visto antes o unos cerros que habia en los lugares donde haba estado. Es indispensable, adems, que estas representaciones se transformen de acuerdo con lo que es substancial en lo que ahora aprende. La representacin de lo nuevo depende en gran medida de cmo se describe. Es muy importante subrayar aquello que lo distingue de lo que ya es conocido, pues, en el caso contrario, fcilmente puede ser alterado por la influencia de lo que ya se sabe. Esto es precisamente lo que pasa algunas veces cuando a los escolares les hablan de algo que les es, desconocido: hechos histricos, fenmenos geogrficos, etc. Los hechos histricos con frecuencia se modernizan, o sea los escolares se los representan de acuerdo con la actualidad. Esto mismo se observa al leer obras literarias cuando la accin tiene lugar en una poca muy lejana. Por ejemplo, un escolar del 5* curso, al exponer el cuento de Turguenev Mu mu, escriba que "Gerasimo se march de la casa de la seora a! koljs." Guando los escolares estudian fenmenos geogrficos, con frecuencia se los representan conforme a su experiencia y con otro aspecto completamente distinto al que tienen en realidad. Por ejemplo, la altura de grandes cataratas conocidas por todos se representa, por analoga con lo que ha visto el escolar, de una altura aproximada a la pared de una habitacin. Para que se creen representaciones exactas es muy importante hablar de tal manera que se formen imgenes vivas que concreten los datos abstractos caractersticos de lo que se habla. Por ejemplo, para representar ms concretamente la distancia que hay entre el Sol y la Tierra, que es aproximadamente de J 49.500,000 Kms., se puede ilustrar esta magnitud de la siguiente manera: un tren que se desplazara todo el tiempo a una velocidad de 50 Kms. por hora hara este recorrido en 340 aos. Para lograr estos mismos resultados sirven tambin los cuentos y descripciones literarias' que ilustran de una manera imaginativa los datos histricos, geogrficos y de otro carcter, que se estudian en la escuela. Tambin ayudan a representarse lo nuevo los materiales objetivos que representan algo parecido, en el caso de que esto nuevo no se pueda percibir de una manera inmediata. Cuando se estudian, por ejemplo, obras literarias en las que la accin se desarrolla en pocas lejanas pueden ayudar los dibujos y pinturas que muestran la poca a que se refieren, que dan a conocer la manera de vivir de aquella poca, los acontecimientos histricos concretos o que presentan retratos de personas de entonces.

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La representacin mental de algo nuevo se puede estimular ampliamente cuando se plantea la tarea prctica de presentarlo con un aspecto objetivo, dibujar o modelar el objeto, escenificar los actos, etc. Estas tareas prcticas estimulan la representacin de una manera clara, detallada y concreta, de lo que se ha asimilado por la descripcin verbal. Tales realizaciones prcticas son, adems, un buen medio para comprobar qu representacin tienen los escolares de aquello que se les ha descrito y hasta qu punto son verdaderas, detalladas y concretas!. El papel que juegan distintos tipos de actividad prctica en el desarrollo de la imaginacin representativa es muy grande. 2. Imaginacin en la actividad creadora. La imaginacin creadora, que da nuevas imgenes sin apoyarse en su descripcin, hay que diferenciarla de la imaginacin representativa. La imaginacin creadora tiene gran importancia para todas las actividades creadoras humanas. La creacin, o actividad creadora, es la funcin en virtud de la cual se obtienen productos nuevos, originales, que se hacen por primera vez. Tiene una gran significacin social, por ejemplo, la invencin de nuevas mquinas o reconstruccin fundamental de las antiguas, el descubrimiento de nuevos mtodos para conseguir nuevas clases de plantas o nuevas razas de animales, el descubrimiento de nuevas leyes cientficas, la creacin de obras artsticas, literarias, etc. La actividad creadora est motivada por la necesidad social de uno u otro nuevo producto. Esta necesidad es la que condiciona la aparicin de la idea creadora, del proyecto creador y la que conduce a la creacin de lo nuevo. Las ideas y proyectos al principio aparecen con un aspecto poco claro e indeterminado.
El constructor Usatov escribe lo siguiente: "Yo pienso cmo va a funcionar la cultivadora. Me lo represento, lo pienso as: aparece un montculo, es un estorbo para su funcionamiento; si hay un valle tambin es un estorbo. Asi aparecen muchos pensamientos. Unas veces me represento una cosa, otras veces otra y, polo a poco, se va reduciendo el crculo de los pensamientos. Por ejemplo, cuando yo empec a trabajar sobre la mquina ^combinada para el cultivo del maz pareca que con el pensamiento abarcaba el mundo entero: pensaba en la tierra, en la puesta del sol y en todos los detalles sin importancia."

Posteriormente el proyecto se puntualiza, algunas veces se reforma en parte e incluso fundamentalmente. Esto se hace a consecuencia de las exigencias que debe satisfacer lo que se intenta crear, o como resultado del estudio ms profundo de los materiales que deben servir de base para realizar el proyecto. El inventor comprueba la idea de la nueva mquina, observa las condiciones en que tendr que funcionar, tiene en cuenta las posibilidades que hay para construirla en la fbrica. El seleccionador comprueba las posibilidades de crear una clase de plantas, proyecta las condiciones en que stas se van a desarrollar. El pedagogo "proyecta" (segn la expresin de Makarenko) la personalidad del nio, vislumbra el camino de su formacin y con este fin estudia su conducta, sus intereses, sus capacidades, sus conocimientos, sus rasgos de carcter y las condiciones de vida y educacin. Cuantos ms datos indispensables se tienen para el trabajo, con ms xito se desarrolla el proceso de creacin de lo nuevo. En determinados casos la preparacin de un proyecto se prolonga durante meses y aos. Esto tiene lugar cuando en mucho tiempo no se consigue establecer nuevas relaciones entre los distintos elementos que intervienen en la totalidad, cuando el nuevo proyecto se confunde con la prctica existente y repetida, pero que, sin embargo, no se puede renunciar a modificarla, cuando es difcil destruir lo que se ha formado slidamente con el tiempo para hacerlo mejor y de un modo nuevo. Despus que la idea de la obra que hay que crear est clara, se plantea el problema de cmo se puede realizar (la mquina, la obra literaria, el cuadro, la escultura, etc.). Entonces empieza la realizacin del proyecto. Si est bien recapacitado y se han recogido todos los datos necesarios para su realizacin, se puede efectuar con relativa facilidad y segn el plan previsto. Sin embargo, en las primeras etapas de esta realizacin se encuentran numerosas dificultades. Con frecuencia stas tienen por causa la novedad del proyecto o la necesidad de realizarlo con unos materiales nuevos con los que no hay la costumbre de trabajar. Cuanto ms original y audaz es el proyecto, ms difcil es su realizacin; por esto las dificultades aparecen incluso en las personas que tienen grandes habilidades. An ms, es difcil realizar los proyectos originales si el autor no tiene los conocimientos prcticos indispensables y no conoce su arte.

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Toda actividad creadora lleva consigo la tarea de resolver problemas relacionados correlativamente. Estos problemas es necesario plantearlos y resolverlos con una consecutividad determinada. Por ejemplo, cuando un pintor crea un cuadro divide su tarea en las siguientes etapas: I) aclarar la idea y el contenido general del cuadro; 2) hacer el primer boceto; 3) dibujar estudios para puntualizar el primer boceto: 4) resolver definitivamente la composicin del cuadro; 5) dibujar el cuadro; 6) darle colorido, y 7) elaboracin final. Sin embargo, esto no es ms que el esquema general. Corrientemente hay muchos ms problemas que cambian segn el proyecto general y el grado de maestra del pintor. Al resolver cada tarea particular, con frecuencia se utilizan los medios que haban sido elaborados y aprendidos antes al resolver otras tareas creadoras. Sin embargo, son frecuentes los casos en que no se puede construir lo nuevo utilizando solamente las soluciones conocidas. Entonces es necesario buscar nuevas soluciones. Estas se pueden encontrar nicamente por medio de un estudio detallado de la realidad. Por ello la mala capacidad de observacin y la escasa reserva de conocimientos son el origen frecuente de las equivocaciones en la actividad creadora. Para tener un material de buena calidad para la actividad creadora es indispensable un gran desarrollo de la capacidad de observacin; saber observar cuidadosamente y con un fin determinado son rasgos caractersticos de las personas creadoras de lo nuevo en una u otra rama de la actividad humana.
Un ejemplo excelente de la significacin que tiene el alto desarrollo de la capacidad de observar para la actividad creadora nos lo muestran los grandes naturalistas Darwin y Pavlov. El mismo Pavlov subrayaba la importancia de esta cualidad para la creacin cientfica cuando propona escribir, en el edificio de uno de sus laboratorios, las siguientes palabras: "Observacin, observacin y observacin." Tambin Michurin se caracterizaba por su capacidad de observar con exactitud y con un fin determinado. Esto le permiti darse cuenta de detalles que eran tiles para crear nuevas clases de plantas, pudiendo escoger entre decenas de retoos aquellos que necesitaba, basndose en aspectos que haban pasado inadvertidos para otros.

La observacin no slo permite ver aquello que es necesario para realizar el proyecto, sino que estimula tambin para plantear nuevos problemas, para que se desarrollen nuevas ideas, y para que se creen nuevos proyectos. Cuando se estudia la realidad con el objeto de resolver alguna tarea creadora es frecuent; que se aprovechen soluciones anlogas que se han utilizado en otras esferas de la actividad creadora.
El constructor de la cultivadora Usatov escriba: "A mi me interesa el principio en que se funda el funcionamiento de cualquier mquina. Cuando voy en el tranva miro cmo marchan los automviles, cmo dan las vueltas y, al mismo tiempo, pienso en el mecanismo de direccin de la cultivadora. Yo miro todas las mquinas. Por ejemplo, observo la escalera de los bomberos ron la esperanza de que incluso en sta haya algo que se pueda utilizar."

Algunas veces ayuda a resolver una tarea creadora difcil y complicada el hecho de saber encontrar algo general, no solamente entre aquello que es parecido, sino tambin entre cosas que se diferencian mucho entre s.
El almirante Makarov, cuando quiso crear un blindaje para los barcos. fij su atencin, al mismo tiempo, no slo en los aceros duros, sino tambin en la aleacin de metales duros con metales blandos para determinar si sta puede resistir mejor el golpe de los proyectiles que el acero duro. El buscaba la solucin innovadora a este problema en dos direcciones que parecan antagnicas, lo cual le ayud a resolverla con exactitud.

La actividad creadora exige hacer muchas pruebas para resolver el problema y, adems, cada nueva prueba se compara con el proyecto y con lo que ya se ha realizado de l.
El constructor Tokariev hizo experimentos durante tres aos para buscar un sistema de accin nas efectiva en los mecanismos automticos. En su diario escribe que tuvo que repetir una misma operacin ochenta y siete veces para conseguir un pequeo mejoramiento en una mquina. En muchos casos, sobre todo en la construccin de maquinaria, en la pintura y en la escultura, las pruebas del proceso creador se hacen por medio de dibujos, de bocetos y de croquis. El constructor Tokariev, en el proceso de actividad creadora, hace mental y prcticamente dibujos, bocetos y planos. Esto le permite pensar hasta en los ms pequeos detalles del invento. Por esto, cuando despus comienza a trabajar en el torno, realizando piezas con detalles experimentales, no nscesitn los dibujos y planos, ya que todos ellos estaban realizados en su cabeza. Al mismo tiempo, algunos detalles aislados se modificaban en el momento de hacer una pieza.

La representacin de la construccin que se proyecta en el dibujo estimula a recordar muchas cosas que pueden servir para resolver la tarea planteada.

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El constructor Nemchinov dice que cuando comienza a hacer los croquis de una mquina recuerda lo que 1 ha visto, oido y ledo, no slo sobre lo que tiene relacin inmediata con el objeto que proyecta, sino tambin lo rehi-rionado con otras cosas muy variadas.

En la actividad creadora, adems de los experimentos reales y los dibujos, se utiliza ampliamente el experimento mental. En algunos aspectos de la actividad creadora el experimento mental est estrechamente vinculado con la prueba real. Por ejemplo, el pintor pasa con frecuencia de la prueba mental de los colores a la prueba real, y si sta resulta mal, los colores que no son adecuados se suprimen, y sigVir buscando una solucin mejor. El experimento mental tiene ms significacin en la actividad del escultor porque trabaja con materiales duros. El no puede hacer la prueba en la piedra con la misma facilidad que el pintof la hace n un papel o en una tela, pues si cincela ms de lo debido deteriora irreparablemente la piedra. Por esto, cuando se opera con material en el que es imposible rectificar los errores, las pruebas reales son imposibles y la comprobacin mental adquiere una significacin mucho ms importante. El paso de la experiencia mental a la real es, por tanto, diferente, segn el carcter de la actividad creadora, relacionada siempre con el material utilizado en la preparacin del producto. Todo esto demuestra que el hecho de crear no es un juego libre de la imaginacin, que.no exige un gran trabajo, y que algunas veces es pesado. Al contrario, todo lo nuevo, de significacin admirable, se ha creado con gran trabajo. Los descubrimientos de la ciencia y de la tcnica (Popov, Zhukovski, Pavlov, Michurn y otros), las grandes obras de la literatura y el arte (Pushkin, Len Tolstoi, Repin, Surikov, Chai-kovski y otros) se han creado como resultado de un inmenso trabajo.
Tolstoi deca que crear es un trabajo terrible. El rehaca y rectificaba muchas veces sus obras. Pavlov, en su carta a la juventud, manifestaba lo siguiente: "La ciencia exige del hombre toda su vida. Y si ustedes tuvieran dos vidas no les seran suficientes. La ciencia exige del hombre una gran tensin y una pasin inmensa." El obrero inventor Pershnev tuvo que hacer con paciencia y constancia cientos de experimentos para soldar los hilos de aluminio de los cables por un procedimiento antiguo, antes que consiguiera los datos necesarios para pasar a otras soldaduras ms perfectas por medio del acetileno y el oxgeno, con una fundicin previa de los extremos del cable compuesto en un monolito. El constructor Lavochkin deca: "El talento creador del constructor de aviones no consiste en una cchispa tcnica que aparece de pronto, sino en un trabajo continuado, en la modernizacin permanente y en el perfeccionamiento constante de la mquina."

Por esto es equivocado considerar la capacidad creadora como resultado de una inspiracin, que permite al escritor, al artista y al inventor crear sus obras sin trabajo. En realidad, la inspiracin es la tensin inmensa de todas las fuerzas psquicas del hombre. Es la concentracin mxima de estas fuerzas para solucionar la tarea planteada. "Cuando escribo algo, pienso sobre esto cuando como, cuando duermo y cuando converso con alguien" (Dostoievski). "Quiz no crea que incluso en sueos no puedo liberarme de mis mquinas. Algunas veces sueo con los dibujos y con los clculos" (Lavochkin). Pushkin escriba: "Me olvido del mundo." Y Chaikovski, cuando hablaba de la creacin, afirmaba: "Lo olvido todo." Toda la actividad del hombre en estado de inspiracin est concentrada en el objeto que crea. La inspiracin no se puede contraponer al trabajo; por el contrario, es el resultado de un gran trabajo. Segn Repin: "La inspiracin es la recompensa a un trabajo de presidiario." Y segn Chaikovski: "Los vagos no tienen nunca inspiracin." La inspiracin es posible nicamente cuando se ha acumulado una gran experiencia, cuando se tienen los datos necesarios, cuando ya se ha perfilado el proyecto de la obra, y el sabio, el escritor o el artista estn cautivados por la idea de ejecutarla. 3. La imaginacin en los distintos tipos de actividad creadora.

A. La imaginacin en la produccin y en la invencin tcnica.

La imaginacin juega un papel muy importante en las formas creadoras del trabajo de produccin. Cuando el trabajo es forzado el hombre no est interesado en l, lo efecta mecnicamente y, con frecuencia, incluso siente repugnancia hacia l. Este trabajo no se concibe con espritu creador y el individuo no procura mejorar sus resultados. Solamente el trabajo libre crea las condiciones necesarias para una actividad creadora. .

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El estado sovitico y el Partido Comunista abren unas posibilidades ilimitadas para la actividad creadora en el trabajo de produccin. En nuestro pas todo obrero y todo koljosiano pueden trabajar creadora-mente, introducir mejoras en el proceso del trabajo, hacer proposiciones racionalizadoras en la tecnologa de la produccin, aumentar la productividad de las mquinas, de los tornos, etc., tomar parte en la modernizacin de la tcnica y en nuevas invenciones. El origen potente de la actividad creadora en el trabajo son las necesidades de la construccin socialista y la actitud socialista hacia el trabajo. El hombre sovitico comprende el gran objetivo de su trabajo, que es el mejoramiento de las condiciones de vida generales y la felicidad de la gente de todo el mundo. El tiene conciencia de las ms amplias posibilidades para realizar prcticamente los progresos creadores que tienen por objeto transformar y mejorar la vida. Todo esto da nacimiento a la actividad en el trabaj y a una actitud creadora hacia l. E1 conocido albail N. Scheglov dice: "A n me gusta construir. Me entusiasmo con mi trabajo. La especialidad de albail no es complicada y parece que en ella no hay nada que modernizar. Pero en realidad esto no es as. Tambin en nuestro oficio hay un gran horizonte para el pensamiento. Adems, nuestro trabajo tiene un sentido especial. Por l nos elevamos y llenamos nuestra alma de alegra... AI comenzar un nuevo trabajo pienso: Repercutir esto en beneficio de nuestra construccin socialista? Esto me sirve de medida para mi comportamiento, para cada uno de mis actos. Al comenzar a levantar una nueva casa les digo a mis compaeros: En ella seguramente vivir la gente en la poca comunista. Por tanto, cmo debe ser esta casa? As tenemos el deseo de construirla cmoda, slida, bonita..." Todos los inventores hablan de la relacin que hay entre las investigaciones, las exigencias de la prctica y el deseo de satisfacer las necesidades prcticas. El maquinista Kazantsev, inventor de unos frenos para locomotora, muestra el caso concreto que le sirvi de estmulo para su invento. Fue una catstrofe ferroviaria en la que se encontr. Cuando despus de haber pasado una estacin a poca marcha y haber salido de agujas pensaba aumentar la velocidad vio de pronto la seal de detencin indicando que otro tren iba a encontrarse con el suyo. Entonces empez a frenar, pero como los frenos ya estaban agotados, pues haba tenido que frenar al pasar por la estacin, no funcionaron porque no les haba llegado nueva corriente de aire. Entonces no se pudo hacer nada y los dos trenes chocaron. Precisamente en aquel momento el futuro inventor pens que era indispensable crear un sistema de frenos ms seguro. El proceso de invencin se puede dividir en tres etapas fundamentales: I9) la preparacin del invento; 2*) el trabajo sobre el invento, y 39) la realizacin del invento (realizacin previa, como modelo o definitiva) En el proceso de preparacin se cristaliza la idea del invento basndose en los conocimientos prcticos. La imaginacin interviene en este proceso porque al inventor no le es suficiente la idea abstracta, sino que debe crear una cosa o mecanismo real. Por esto la solucin del problema debe tener forma de imagen. Esta es una de las cualidades caractersticas de la creacin tcnica. Para encontrar solucin al problema el inventor tiene que hacer un enorme trabajo preparatorio. Tiene que representarse con absoluta claridad para qu se crea la mquina, especificando hasta en sus ms pequeos detalles las condiciones en que va a funcionar, estudiar las mquinas semejantes y acumular conocimientos de las fuentes ms distintas, algunas veces muy distanciadas de su trabajo, elementos que le servirn para encontrar una solucin al problema.
Mozhaiski, inventor del primer avin, estudi durante mucho tiempo el vuelo de los pjaros y su anatoma. Cuando hizo un viaje alrededor del mundo observ muchas veces que los pequeos albatros, cuando extienden las alas, parece que corren por encima de las olas, empujndose de una manera imperceptible con las patas en la superficie del agua, sin utilizar casi la energ'a de las alas, economizndola para el vuelo en la altura. Estudi detenidamente tambin los albatros que tienen una envergadura de alas de dos metros. Con qu facilidad y arte dirigen sus alas durante la tempestad! Algunas veces estas aves se golpeaban con los palos del barco y caan sobre la cubierta. Mozhaiski estudiaba entonces con detalle su estructura. El inventor Uziumov dice: "Yo he empezado a observar con curiosidad todo lo que pasa en la produccin y entonces he encontrado numerosas posibilidades de intervenir en el proceso para mejorarlo. Para m es una necesidad encontrar una solucin sencilla para resolver un caso difcil."

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Cuando la tarea est formulada y el fin propuesto es claro comienza la segunda etapa de la actividad creadora: el trabajo sobre el invento. En esta etapa tienen un significado decisivo la claridad y exactitud de las imgenes creadoras y su relacin con la realidad. La audacia del inventor para coordinar los elementos con que cuenta en distintos experimentos tiene un gran valor. Cuando se combinan en la imaginacin, de una manera ms nueva y algunas veces ms inesperada, los elementos conocidos, con ms rapidez se puede encontrar la manera ms precisa y original de resolver el problema planteado. En este perodo de trabajo la imaginacin creadora ocupa por completo al inventor: en las conversaciones con los dems, cuando lee, en todas partes, procura encontrar hechos que le permitan resolver las tareas que le inquietan o, por lo menos, encontrar algn punto directo o indirecto que le sirva de iniciacin en la solucin. Al principio, el proyecto se resuelve slo de manera esquemtica, se vislumbra nicamente el principio general para resolverlo. Pero el inventor necesita no solamente el esquema, sino algo concreto. De aqu surge la necesidad de resolver muchos problemas concretos, de hacer numerosos y complicados clculos, dibujos y planos, que le permiten concretar y puntualizar el principio general que ya ha encontrado. Veamos lo que escribe el acadmico inventor Tupoliev: "Guando se alcanza la solucin fundamental, la imagen de lo que se quiere crear, entonces se organizan todos los datos que se han acumulado, las reserva* de esquemas, las soluciones parciales y todos los pensamientos que se tienen. Esta imagen se convierte en el punto central. Esto tiene lugar porque ya se tiene una concepcin en la que se renen los resultados de las investigaciones anteriores. Ahora ya se puede concretar." Concretar el principio de la solucin no siempre significa que esto sea ya el proyecto definitivo. En muchos casos se buscan nuevas soluciones, ya que la primera, por unas u otras causas, no satisface. El constructor Jarlamov dice: "Despus que se ha encontrado el principio de la solucin aparecen de pronto muchas variantes concretas y constantemente surge el pensamiento de si no seria posible hacerlo mejor y ms sencillo." Con frecuencia una nueva solucin substituye todas las precedentes que algunas veces han ocupado mucho tiempo.
El constructor Tokariev deca en su diario: "Ayer he empezado a trabajar de nuevo. Todo lo que haba hecho en 23 aos lo he desechado sin que me d lstima. Era necesario, y por eso no hay que compadecerse." La concrecin del principio exige buscar pruebas para encontrar la solucin. Pueden ser pruebas parciales y secundarias que sirven para allanar el camino. La idea creadora se comprueba en los esbozos, en los dibujos, en los clculos exactos que algunas veces pueden cambiar el principio de la solucin. Se pone claro cada detalle y all donde es posible se comprueba cmo funciona. Cuando esto no es posible se hace una comprobacin mental, lo cual exig3 una amplia intervencin de la imaginacin. En la tercera etapa el inventor realiza el proyecto en forma de modelo o de producto definitivo. En este momento hay que tener una representacin clara y exacta de cada uno de los detalles y de cmo acta cada una de las partes del mecanismo. Cuando se preparan los detalles aislados es indispensable hacer algunos cambios en lo que se tena proyectado, para lo cual tambin hace falta la imaginacin. Hay que escoger nuevas combinaciones que substituyan a las que han resultado inadecuadas. El trabajo creador se prolonga todo el tiempo hasta que el proyecto est totalmente realizado.

B. La imaginacin en la creacin cientfica. La actividad creadora en la ciencia, igual que en la produccin y en la tcnica, est condicionada por las necesidades de la sociedad. En las condiciones del sistema sovitico la ciencia est estrechamente vinculada a la construccin prctica del comunismo, por lo que est llamada a satisfacer las necesidades urgentes de esta construccin. Los sabios soviticos no pueden trabajar desligados de la vida, deben resolver los problemas de actualidad para el pas, deben ser activos constructores de la vida social de la que forman parte. El trabajo cientfico, igual que toda las dems esferas de la actividad creadora, necesita de la imaginacin. Lenin valoraba altamente el papel que la imaginacin juega en la creacin cientfica, mostrando el absurdo que supone negar la fantasa incluso en las ciencias ms severas. Pavlov deca: "El qumico, cuando analiza y sintetiza para comprender definitivamente el trabajo de las molculas, debe imaginarse su construccin invisible." El qumico

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ingls Presley sealaba: "Investigadores e inventores son nicamente aquellos que dan amplio campo a su imaginacin y buscan la relacin que hay entre los conceptos ms alejados." En la creacin cientfica, igual que en los dems tipos de creacin, se diferencian tres fases: I9) la preparatoria, que incluye el plantea' miento del problema y la elaboracin de las hiptesis y del mitodo de investigacin; 2*) la propia investigacin, que incluye la comprobacin de las hiptesis, y 3*) la generalizacin de los resultados obtenidos, y la solucin del problema con su comprobacin en la prctica cuando esto es necesario y posible. Para plantear bien un problema cientfico es necesario ante todo conocer los hechos prcticos de donde surge y en los que debe apoyarse la investigacin, y conocer tambin las premisas existentes en la ciencia para resolver este problema. Estas premisas son los conceptos tericos y los hechos cientficos concretos que se han acumulado gracias a las investigaciones anteriores. Es claro que el estudio de la vida (en aquella esfera de la prctica que exige la solucin de un problema cientfico) y la indagacin del estado de este problema en la ciencia exigen un gran trabajo preliminar. Pero nicamente este trabajo posibilita plantear exactamente el problema, formularlo con precisin y, cuando ei necesario, dividirlo en problemas parciales, que debern resolverse para despus, a su vez, llegar a la solucin del problema total. Toda investigacin cientfica se apoya en los hechos tomados directamente de la vida, obtenidos en el laboratorio o sacados de los documentos en los que estaban expresados, cuando ya no los podemot obsevar directamente (as sucede, por ejemplo, en los datos histricos). El estudio de los hechos es una premisa absolutamente indispensable para resolver cualquier problema cientfico. I. P. Pavlov, en su carta a la juventud, deca: "Estudien, comparen y acumulen hechos. Por muy perfectas que sean las alas del pjaro, nunca lo podrn elevar si no se apoya en el aire. Los hechos son el aire del sabio. Sin ellos, nunca podrn ustedes levantar el vuelo. Sin ellos, sus teoras son esfuerzos vanos."

Para estudiar, acumular y comparar los hechos es necesario tener una idea directriz, o sea una hiptesis. Sin sta no es posible decidir qu es lo que hay que observar, qu experimentos hay que hacer y qu hay que estudiar. Si no hay una idea determinada que dirige lai observaciones y los experimentos, stos sern ciegos. Todo estudio de los hechos debe estar sometido a una idea directriz, debe servir para' que sta pueda comprobarse y tener como objeto resolver un problema cientfico determinado. I. P. Pavlov, al mismo tiempo que subrayaba la significacin de los hechos, haca la siguiente advertencia: "Pero cuando estudien, experimenten y observen procuren no quedarse en la superficie de los hechos. No se hagan archiveros de hechos. Procuren profundizar e introducirse en el misterio de su aparicin. Busquen con constancia las leyes que rigen estos hechos." La hiptesis cientfica es el primer paso para descubrir el misterio de la aparicin de los hechos, para descubrir las leyes que los rigen. Por esto ocupa un puesto especialmente importante en-la creacin cientfica. El gelogo A. P. Pavlov deca: "La hiptesis cientfica nace en la bsqueda del pensamiento cientfico y por esto es el explorador ms avanzado de la ciencia." Precisamente la imaginacin creadora juega un papel fundamenta] en el nacimiento de la hiptesis. El sabio que est falto de imaginacin puede acumular hechos, pero no saldr de los lmites de stos, no podr descubrir nuevas leyes de la naturaleza o de la sociedad y no llegar a ser creador de algo nuevo en la ciencia. En la ciencia, para plantear una hiptesis, es necesario, igual que en la creacin tcnica, encontrar algo general en aquello que parece distinto, ver algo conocido en lo desconocido. Esto no siempre se percibe de pronto e inmediatamente en lo nuevo. Es necesario imaginarse cmo se manifiesta de una manera especial lo conocido en algo nuevo, cmo se realizan los principios ya conocidos en lo nuevo, cmo se manifiestan las leyes conocidas en otro fenmeno antes no observado. Cuando Sechenov plante la idea de que todo proceso psquico por mi origen es un reflejo, l vea algo general en aquello que pareca completamente distinto. Vea el parecido que hay entre los movimientos demntala automticos, que se efectan involuntariamente como respuesta a la accin de los excitantes externos y que se regulan por los centros inferiores del sistema nervioso, y los actos voluntarios humanos que corrientemente se interpretaban como manifestacin de la voluntad libre del hombre no determinada exterior-mente. En uno y otro caso l vio un reflejo como reaccin de respuesta del cerebro. Al mismo tiempo vio la diferencia entre ellos,

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mostrando la particularidad del eslabn central de los reflejos cerebrales y la conexin inseparable de stos con los procesos psquicos. Esta idea se comprob en las investigaciones ulteriores. La hiptesis promovida cientficamente debe estar slidamente fundamentada y debe ser comprobada. Su fundamrntacin y comprobacin se efectan en el proceso de investis^cin y exigen un mtodo especial de acuerdo con el problema que se ha estudiado. Para crear el mtodo de investigacin es necesario imaginarse cmo se puede motivar aquello que es necesario investigar, cmo se puede modificar, con qu se puede comparar, de qu condiciones puede depender y qu puede servir de indicador para saber si la hiptesis promovida es exacta o equivocada. Es necesario representarse claramente todas las condiciones de los experimentos que posibilitan comprobar la hiptesis. En el segundo perodo de la creacin se desarrolla el proceso complicado de estudiar los fenmenos y comprobar la hiptesis propuesta para explicarlos. En este perodo es necesario que el investigador muestre una gran capacidad de observacin, que sepa captar hechos al parecer insignifi-ficantes, pero que, sin embargo, son fundamentales para resolver el problema. Es indispensable comparar sistemticamente lo que se estudia con los resultados que se esperan. Hay que comprobar constantemente la hiptesis y confirmar la "quimera" cientfica con la lgica de los hechos. Si los hechos contradicen la hiptesis, sta se desecha y, en su lugar, se propone otra nueva, de nuevo se comprueba esta nueva idea, y asi hay que repetirlo muchas veces. Veamos lo que a este respecto deca Faraday: "El pblico no sospecha cuantos pensamientos y teoras que han nacido en la mente del sabio te han desvanecido en secreto y en silencio a consecuencia de su propia y severa crtica. En los mejores casos se confirma nicamente una dcima parte de las suposiciones, esperanzas, deseos y conclusiones previas." Lenin diriga una atencin especial al anlisis cuidadoso y a la valoracin de los hechos en la creacin cientfica, a la separacin del material til del intil, a la limpieza "de los granos de oro" de la escoria. Es muy importante saber rechazar una hiptesis que ha resultado inadecuada e inservible, por muy probable y atrayente que pareciera al principio. Darwin escriba en su autobiografa: "Yo constantemente he procurado mantener mi mente libre para renunciar a cualquier hiptesis, por muy estimable que fuera (y yo no puedo dejar de plantearme una hiptesis en cada caso), en cuanto resultaba que contradeca los hechos." Igual que el tcnico inventor, el invistisrador cientfico tiene que hacer gran cantidad de experimentos, modificarlos en distintas direcciones, rechazar aquello que haba proyectado y buscar nuevos caminos, antes de que encuentre nuevas leyes o nuevas confirmaciones para hiptesis determinadas. El fsico Lebediev, cuando estudiaba la presin de la luz sobre el ojo, tuvo que cambiar 20 veres los mtodos propuestos y organiz nuevos experimento! hasta que pudo encontrar una solucin satisfactoria al problema particular que era necesario aclarar para resolver un problema general. Los experimentos fracasan con frecuencia, pero incluso en este caso son tiles para el investigador cientfico. El experimento fracasado descubre aquello que no haba sido tenido en cuenta cuando se plante, las condiciones imprevistas que han actuado y cmo han actuado. Todo esto permite aclarar leyes fundamentales que hasta entonces eran desconocidas. Para la tercera etapa de la solucin de un problema cientfico es caracterstica la generalizacin de lo que se ha obtenido en el proceso de investigacin. He aqu una observacin de Darwin escrita en su autobiografa: "Mi mente se transformaba en una especie de mecanismo que muele gran cantidad de hechos aislados en leyes generales." Esta sintetizacin de hechos y fenmenos en reglas generales es la etapa fundamental y definitiva de toda investigacin. En este camino el investigador se encuentra de nuevo con grandes dificultades. Mendeleiv deca: "Todo est ya acomodado en la cabeza, pero no puedo hacer la tabla." En todas tas etapas de la creacin cientfica es necesario un gran trabajo sistemtico. El matrimonio Curie obtuvo el primer gramo de radio reduciendo en un taller rudimentario ocho toneladas de pecblenda (mineral de uranio). La actividad cientfica de Michurin se caracteriza por un trabajo pacienzudo durante muchsimos aos. Como todo trabajo, la creacin cientfica depende no solamente de las condiciones sociales en las que se desarrolla, sino tambin de la relacin inmediata que el hombre de ciencia tiene con otras personas durante el

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proceso de creacin. El intercambio de pensamientos con los dems, en cualquier perodo de la actividad creadora, es una ayuda inapreciable para el desarrollo y ejecucin de los proyectos creadores. Ya Bacon habla sealad/): "Todo hombre cuya mente est intranquila y como obscurecida por numeroioi pensamiento* que es difcil desembrollar, siente que su inteligencia se fortalece y sus pensamientos se aclaran cuando los comunica fu amigo y coavena con l sobre el objeto que le interesa; asi analiza sus ideas y pone en orden sus pensamientos y, finalmente, juzga mejor sobre su veracidad y su seguridad cuando los expresa verbalmente." Esto explica la importancia que tiene la colaboracin amistosa de los hombres de ciencia. Puede servir como ejemplo el trabajo creador conjunto de Marx y Engels. En nuestro pas cada vez adquiere un desarrollo mayor la colaboracin creadora de los hombres de ciencia y los trabajadores prcticos, algunas veces incluso en grandes masas. El p*^*wiicn Lisenko dice: "En la poca actual el hombre de ciencia no puede crear solo. El se apoya en la experiencia y la prctica de millones de personas. Yo me apoyo siempre para mi trabajo en el campesinado y en miles de agrnomos, seleccionadores y experimentadores prcticos." C. La imaginacin en la creacin artstica. La imaginacin tiene un gran papel en la creacin artstica. El arte es el reflejo de la realidad en forma de imgenes. Con l se muestra en imgenes brillantes y tpicas, a los que miran, escuchan y leen la vida real, descubriendo lo que hay de positivo y que puede ser modelo de imitacin, y despertando repugnancia y desprecio hacia lo negativo, que debe ser eliminado y superado. En esto se funda el enorme papel y la inmensa influencia educadora del arte, que dirige "el alma de la gente". El arte sovitico del realismo socialista es el arma ms aguda para influir en las gentes soviticas en el sentido del comunismo. Las mejores obras soviticas del arte y la literatura han inspirado muchas veces a los defensores de nuestra patria para realizar hazaas heroicas. En las posiciones avanzadas, durante la guerra, las juventudes comunistas lean las obras de N. Ostrovski. Bajo la impresin viva de la imagen de Pavel Korchaguin se realizaban hechos heroicos y la gente desafiaba la muerte con la cabeza en alto y con plena conciencia de la justeza de su deber sagrado ante la patria sovitica. Muchos hroes de la literatura y del cine sovitico sirven a nuestra juventud y a los adultos de imgenes esplndidas para imitarlas. Las canciones soviticas realmente "ayudan a construir y a vivir". Las mejores obras del arte pictrico siempre han jugado y juegan un papel inmenso en la propaganda y en la educacin. La importancia educativa del arte se basa en su influencia emocional, en la reaccin efectiva que provoca en el lector (cuando se trata de una obra literaria), en el que la mira (si es pintura, escultura u obra arquitectnica) o la escucha (obra musical). Esta reaccin, a su vez, se puede obtener nicamente si en las obras artsticas hay imgenes vivas y brillantes que puedan motivar tales emociones. Len Tolstoi deca: "La funcin del arte consiste en motivar en si mismo un sentimiento ya experimentado y, despus de esto, conseguir que otros lo sientan cuando se les trasmite por medio de movimientos, de lneas o de imgenes expresadas verbalmente." Igual que en los otros tipos de actividad creadora, en la creacin artstica se pueden diferenciar tres periodos fundamentales: 1} la preparacin; 2) la creacin de la obra, y 3) su elaboracin definitiva. La creacin artstica no se efecta de pronto, en el momento de "inspiracin" o de "iluminacin". Para crear una obra artstica siempre hay que preparar la solucin del problema planteado. En este perodo se "recorta" el proyecto de la obra, se recogen, estudian y recapacitan los materiales para ella. Algunas veces esta preparacin es muy prolongada. Tolstoi la denominaba "laboreo profundo del campo en el que yo ten<*o que sembrar" v en su actividad creadora ocupaba un gran lus&r. Segn sus propias palabras, los documentos que utiliz para escribir La guerra y la paz formaron una biblioteca entera. Los pintores Repin y Surikov. antes de empezar a crear sus cuadros, hadan un gran trabajo preparatorio. Repin, cuando se preparaba para hacer el cuadro La batalla it Baja Ucrania, estudi tan profundamente los documentos histricos que asombraba a los historiadores y a los arquelogos por sus conocimientos. Surikov, para preparar su cuadro La conquista At Sibta por lermak, recorri a pie cerca de 400 Kms. oor las orillas del rio Irtish tomando dibujos, haciendo estudios y recogiendo diferentes datos.

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Los .compositores Glinka, Chaikovtki, Rimski-Konakov y muchos otros, cuando preparaban sus obras, durante mucho tiempo estudiaban y copiaban detenidamente las canciones populares. Tambin hacan un gran trabajo preparatorio los artistas ejecutores como Shaliapin, Sobinov, Niexhdanova, Stanis-lavtki, Kachalov y otros. El trabajo preparatorio no se reduce a recoger datos relacionados directamente con el proyecto creador. No menos significacin tiene reunir "materiales de aprovisionamiento", lo cual ocupa un lugar muy visible en la actividad creadora de los artistas, de los pintores y escritores. Muchos escritores tienen libros de notas en los que apuntan las observaciones, las impresiones y los hechos aislados interesantes. Estos cuadernos los Utilizaban Chejov, Maiakovski y otros. Hay pintores que llevan siempre consigo cuadernos de notas en los que hacen dibujos rpidos de aquello que les interesa y que les puede ser til en el futuro. Leonardo de Vinci escriba: "Busquen materiales para su creacin en todas partes, en todo lo que les rodea; miren los dibujos fantsticos de las nubes, las manchas de moho en la casa vecina." La recoleccin de materiales de aprovisionamiento crea una preparacin general del artista para resolver las tareas creadoras. Sin tener recopilado un gran material de observacin no es posible una actividad productiva de la imaginacin creadora. Los materiales de observacin recopilados en las observaciones pasadas son el alimento para la imaginacin de cada creador artstico. El artista, al estudiar la realidad la percibe de una manera activa y no pasivamente. De manera activa l escoge lo esencial, lo caracterstico y tpico, y organiza la observacin con un n determinado. El objeto principa] de la creacin artstica es mostrar la vida en sus formas ms tpicas y caractersticas. Para esto es necesario verlo as en una poca y condiciones determinadas. El artista no copia la vida, no la refleja fotogrficamente en sus obras. En la creacin artstica la realidad sufre una refraccin al pasar a travs del pensamiento general de la obra. El artista elimina lo casual procurando poner ms de manifiesto lo esencial. Precisamente as, con la ayuda de la imaginacin y basndose en el conocimiento profunda de la vida, se crean las imgenes inmortales en distintas ramas del arte. En la creacin artstica hay siempre una desviacin de la realidad, explicada, como indicaba Gorki, por el deseo del hombre de ir ms all hacia la ejecucin de la ilusin y de un futuro mejor. En los cuentos, en las narraciones fantsticas y en las fbulas, esta desviacin puede ser muy grande, pero incluso en estos casos tiene por objeto descubrir lo esencial de la realidad, lo tpico de ella, aunque se presente en una forma figurada. Un ejemplo brillante de esto son los cuentos de Saltikov-Schedrin, en los que se hace una crtica audaz y cortante del orden de cosas que exista en la Rusia zarista. Las imgenes de las obras artsticas no se hacen de pronto; se forman progresivamente en el proceso de un trabajo intenso y difcil de creacin. El artista no slo debe escoger lo ms tpico y caracterstico que encuentre en una gran reserva de impresiones, sino que sobre esta base debe crear algo nuevo que represente la elaboracin de las impresiones recibidas. De lo que se ha observado en distintas personas, en distintas situaciones, nace la imagen nueva que incluye lo que fue en realidad, pero que no copia lo que sirvi de objeto de observacin. La imagen artstica es una sntesis de lo que el artista ha visto y escuchado de una manera diseminada. Es un todo nuevo que crea por primera vez. Gorki deca: "El carcter del hroe se hace de muchos trazos recogidos de distintas personas de su grupo social y u categora. Es necesario mirar muy bien unos cuantos cientos de sacerdotes, de tenderos, de obreros, para describir aproximadamente bien la figura de un obrero, de un sacerdote o de un tendero." Lermontov caracterizaba la imagen de Pechorin "no como el retrato de una persona: este retrato est formado de los vicios de toda nuestra generacin en su desarrollo completo". Cuando el artista crea una nueva imagen como reflejo de lo tpico y caracterstico de la vida, le da forma, lo cubre de rasgos individuales. Lo tpico y general se manifiesta de una manera concreta en lo individual. Solamente gracias a esto se crea una imagen vival real y no un esquema o conjunto abstracto de rasgos generales. La creacin de esta imagen es funcin de la imaginacin creadora del artista. En mayor medida es necesaria an la imaginacin para crear el asunto de una obra plstica, para exponer el tema de un cuadro, para desarrollar la fbula de una obra literaria o para componer el tema de una obra musical. Cuando el artista crea esto en su imaginacin, se somete a leyes determinadas de la realidad, a relaciones y conexiones que realmente existen en la vida. No es casual que los artistas y escritores se consideran algunas veces obligados a representar de una manera determinada aquello que expresan en sus obras.

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Pushkin, cuando escriba Eugenio Oneguin, le deca a uno de sus amigos: "Figrate la broma que me ha dado Tatiana. Se ha casado! Yo esto no lo esperaba de ella!" Hablando sobre lo inevitable que era el final trgico de Ana Karenina, Tolstoi lo senta extraordinariamente. Goncharov caracterizaba de la siguiente manera lo que suceda en su cabeza: "Los personajes no me dejan tranquilo, me incitan constantemente, posan en las escenas, yo escucho fragmentos de sus conversaciones; con frecuencia me parece que esto no lo invento yo y que todo vuela en el aire alrededor de mi y yo solamente tengo que mirar y recapacitar." Las imgenes que se representan los artistas y escritores cuando crean sus obras con frecuencia son muy vivas y brillantes. Al artista y al escritor les parece que perciben directamente aquello que se imaginan Flaubert deca que senta claramente el sabor del arsnico cuando describa la escena del suicidio de Bovary. Beethovcn se representaba tan claramente los sonidos musicales que siendo ya completamente sordo pudo crear la Novena ttnfonia. Mozart compona cualquier obra musical en la cabeza y la poda observar en su conjunto como si fuera un cuadro hermoso o una persona bonita Tolstoi desarroll hasta tal punto la capacidad de "alucinar" que algunas vece: equivocaba lo que haba tenido lugar y lo que se imaginaba. Levitan pintaba paisajes de verano en el invierno, utilizando nicamente bosquejos sueltos hecho? del natural en el verano. Un eslabn importante de la creacin artstica es la encarnacin del contenido de la obra en una forma artstica. La forma no tiene significacin por s misma. Debe corresponder a un contenido determinado al cual se debe someter. Pero su creacin tiene un significado muy importante, ya que servir para expresar mejor el contenido de la obra. Solamente una forma perfecta puede expresar justamente el contena') y asegurar la percepcin artstica de la obra. Por esto la elaboracin de la forma y la ornamentacin ocupan un lugar importante en el trabajo del artista, del escritor y del creador de cualquier obra realmente artstica. Solamente supeditando la forma al contenido y conociendo profundamente la tcnica correspondiente se pueden crear grandes obras artsticas. Segn opinin de Tolstoi, en los cuadros de Repin hay una tcnica tan elevada que incluso no se da uno cuenta de ella, o sea que la forma es tan perfecta que nicamente muestra y subraya el contenido. Sin duda alguna esto mismo se puede decir de las obras del propio Tolstoi. Todo lo que se ha dicho sirve de fundamento para caracterizar la creacin artstica como una actividad que supone un trabajo constante y tenaz en todas las etapas por las que pasa. Tolstoi, en la carta a Fet, caracterizaba su trabajo preparatorio para la novela La guerra y la paz de la siguiente manera: "Pensar y repensar todo lo que puede suceder con todos los personajes de la obra que est en proyecto t* mucho, y pensar millones de combinaciones posibles para escoger de entre ellas una millonsima parte es espantosamente difcil. En esto estoy ocupado ahora." Sobre esto mismo habla todo el proceso creador de Tolstoi. Despus de haber hecho el plan de trabajo y de haber recogido una gran cantidad de dato, corrientemente escriba de prisa, sin pensar ni detenerse en los detalles. Lo que haba escrito lo daba a copiar en limpio. Esta copia se. someta inmediatamente a una reelaboracin. El original se llenaba rpidamente de correcciones, de adiciones entre renglones, en los mrgenes y en los finales y cambios de una pgina a otra. Cambiaba frases enteras que algunas veces iluminaban la imagen desde un lado completamente distinto. La segunda copia en limpio se someta a esta misma reelaboracin; igual pasaba con la tercera copia. Algunos captulos se copiaban ms de diez veces. A Tolstoi le gustaba decir: "El oro se obtiene tamizando y lavando muchas veces." Esto se confirma plenamente cuando se ven sus originales, como, por ejemplo, el de Ana Karenina (fig. 73). Aproximadamente lo mismo deca Maiakovski: "La poesa es como la elaboracin del radio, en un gramo hay un ao de trabajo." De una manera semejante se desarrolla la actividad creadora de los pintores. Al principio se hace un boceto general de la composicin que despus progresivamente se mejora. En algunos casos se hacen gran cantidad de variantes. BI pintor experimenta un proyecto, prueba otro, o el tercero. Despus que se ha encontrado la composicin general del cuadro empieza el trabajo sobre los personajes principales. Las imgenes se hacen cada vez ms claras y expresivas. Para transportarlas del boceto al cuadro es necesario apoyarse en el natural, hay que dibujar estudios. : - tyiiV^i, &A&**~A<. Xtf.Jfr *t&* fei t*g Fig. 73. de L. N. Tolstoi Facsmile del manuscrito de la novela Ana Karenina,

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Despus que termina el trabajo sobre las figuras principales, el pintor hace estudios para los personajes secundarios, lo cual le permite puntualizar las imgenes. Al mismo tiempo se concreta la composicin total. De esta manera trabajaban Surikov, Repin y muchos otros pintores. En la fig. 74 se muestran las fotografas de los trabajos del pintor F. P. Reshetnikov para el cuadro Otra vez un dos (se muestra nicamente una parte de los bocetos hechos para este cuadro). 3. La ilusin como tipo especial de la imaginacin. La ilusin consiste en imaginarse alzo dirigido hacia el futuro, relacionado con las perspectivas de la vida y la actividad del sujeto. La usin es la creacin de imgenes con arreglo a los deseos. Las necesidades vitales, que motivan deseos o tendencias, toman la forma de ilusin. La ilusin creadora y activa tiene una significacin inmensa en (a vida de la gente y de la sociedad. En nuestro pas se realizan las ilusiones ms atrevidas si tienen como fin el bienestar del pueblo. Estas ilusiones eficientes tienen que ser fundadas y pensadas profundamente. La teora marxista-leninista es la brjula que conduce a los trabajadores de la ilusin a la realidad; es la fuerza invencible que estimula a moverse hacia delante, hacia la fiesta triunfal de la ilusin ferviente, la construccin del comunismo en nuestro pas. La ilusin inspira al hombre, le ayuda a luchar con las dificultades de la vida, le da la posibilidad de mirar el futuro ms lejano. Aun en la Antigedad, la gente tena la ilusin de volar y crearon el mito de "Ddalo e Icaro". Nuestros antepasados crearon el cuento de la alfombra voladora. Estas ilusiones ayudaron a que el hombre haya podido volar. En la poca actual, las ilusiones de la gente van an ms all. Tsiolkovski ha fundamentado tericamente la ilusin del hombre actual de volar hasta los planetas prximos. Lo que para el hombre de hoy es solamente una ilusin puede ser motivo de un proyecto creador y transformarse en realidad. El valor de la ilusin depende de la direccin social que sta tenga. Lenin indicaba que los pensamientos de Pisariov acerca de la ilusin til, como impulso para el trabajo, eran exactos y haca la siguiente cita de Pisariov: "Mi iusin puede adelantarse a los acontecimientos naturales y puede llegar all donde ningn acontecimiento natural alcanza. En este caso la ilusin no significa ningn perjuicio, incluso puede apoyar y reforzar las energas del hombre que trabaja. Estas ilusiones no alteran ni paralizan la fuerza de trabajo, sino al contrario, las estimulan. Si el hombre no pudiera tener ilusiones y no pudiera algunas veces adelantarse a los acontecimientos y observar con la imaginacin el cuadro final y terminado de lo que se crea, de lo que nicamente empieza a nacer en un momento dado, yo no puedo representarme' qu otra causa podra obligar al hombre a comenzar y llegar hasta* su fin los trabajos amplios y agotadores que se hacen en el arte, en la ciencia y en la vida prctica. El desacuerdo entre la ilusin y la realidad no trae ningn prejuicio si el sujeto que tiene ilusiones cree seriamente en ellas, mira con atencin la vida y compara sus observaciones con sus castillos en el aire y, en general, si trabaja honradamente para transformar en realidad sus fantasas. Mientras hay algn contacto entre la ilusin y la vida, todo va bien," * La ilusin sabia que estimula la actividad y tiene una dirercin social, que ayuda al hombre en sus luchas y le estimula en el trabajo, no se puede confundir con el carcter soador, vaco e infecundo, falto de fundamento, que debilita al hombre y substituye su vida en el mundo real por una vida imaginativa y llena de fantasas, que le lleva a un mundo de ilusiones que nunca se podrn transformar en realidad.46 4. Desarrollo de la imaginacin en los nios Las primeras manifestaciones de la imaginacin se pueden observar en los nios de tres aos. A esta edad el nio ya ha adquirido una cierta experiencia que le da los materiales necesarios para la imaginacin. El nio que ya ha aprendido a comer con cuchara, en lugar de ella coge un cerillo y le da de "comer" a su abuela o a su madre y, al mismo tiempo, a un perro de juguete. As l da de comer imaginativamente.
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V. I. Lenin, Obras completas, ed. rusa, t. V, pg. 476.

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Los nios de tres aos ya son capaces de escuchar un cuento poco complicado, lo perciben con gran viveza y algunas veces lo completan. Estas primeras manifestaciones de la imaginacin an son muy pobres a consecuencia de lo limitada que es la experiencia del nio y de lo unidas que estn a la percepcin. El nio nicamente completa con la imaginacin aquello que percibe. Bajo la influencia de los adultos y de la vida que le rodea, el nio enriquece su experiencia, que es la base para que se desarrolle la imaginacin. Sin embargo, an durante mucho tiempo, la imaginacin infantil es muy distinta a la imaginacin de los'adultos. A primera vista puede parecer que en la edad preescolar la imaginacin est ms desarrollada que en perodos ulteriores. La facilidad y la particularidad de las combinaciones que aparecen en los nios de esta edad condujeron a que algunos investigadores pensaran que su imaginacin era muy rica. Sin embargo, esta ligereza en las combinaciones de las imgenes, en realidad muestra nicamente una debilidad de la imaginacin. S'a Ushinski decia: "Para el nio no existe lo imposible, puesto que an no sabe lo que es posible y lo que no puede ser." Precisamente por esto los nios de edad preescolar con frecuencia mezclan la imaginado con lo real. En la imaginacin de los nios de la' edad preescolar se observa con ns frecuencia que en los adultos la desviacin de la realidad. Las explicaciones fantsticas que los nios dan de muchos fenmenos no son porque su imaginacin est ms desarrollada que en los adultos, sino porque ellos an no conocen las leyes objetivas del mundo y, en general, conocen mal la realidad. Por ejemplo, un nio de cuatro aos deca: "Mi hermanito estuvo enfermo y no poda andar, entonces el mdico le puso un muelle y ahora corre." El nio de esta edad an no sabe juzgar criticamente lo que es producto de la imaginacin y relacionarlo con lo real. Las imgenes ilusorias de los nios de edad preescolar an son muy inconstantes. El nio transforma mentalmente con facilidad una cosa u otra, aadindole las cualidades ms variadas. En el curso del juego la silla se transforma en avin o en casa, e inmeditamente puede ser una locomotora. El hecho de actuar con las cosas y cambiar con rapidez unos significados de los objetos por otros hace que la imaginacin del nio est orientada en muy diferentes direcciones. La imaginacin de los nios de edad preescolar est sometida a la percepcin. Esto lo demuestra el hecho de que an no sepan proyectar su actividad, que no puedan decir lo que van a dibujar, moldear o construir y, en general, lo que van a hacer despus. Por ejemplo, cuando empiezan a dibujar, con frecuencia no tienen an un proyecto claro de lo que van a hacer, y nicamente en el curso del dibujo, cuando perciben las lineas de ste, lo puntualizan, cambiando radicalmente muchas veces lo que dibujan. El nio empieza a dibujar una casa, pero inmediatamente sta se transforma en una torre, y la torre en un barco, y asi sucesivamente en otras cosas. Se ha demostrado experimentalmente que cuando el nio dibuja, si se agregan unas cuantas lneas accesorias al dibujo, stas motivan que el nio cambie por completo todo el conjunto. Estas nuevas lneas motivan en l' nuevas asociaciones que sirven de impulso iniciador para dar una direccin nueva a su imaginacin. La imaginacin del prvulo (de 3 a 6 aos) est ms dirigida a un fin determinado. En sus juegos y construcciones y en su actividad creadora se manifiestan comienzos de una planificacin. El nio ya se plantea un fin y comienza a buscar la manera de alcanzarlo. Construye un barco o una casa, y dibuja cuadros completos segn lo que ha pensado. En esta edad los nios procuran que sus proyectos estn de acuerdo con la realidad. Esto se manifiesta claramente en el juego, donde el prvulo ya no se conforma con cualquier objeto para cualquier juego, sino que escoge solamente aquel que es apropiado. Los actos que efecta en el juego deben satisfacer exigencias determinadas y corresponder a la realidad. Por ejemplo, no se puede "vacunar de viruela" a otro nio en el juego, aunque se haga con un cerillo, si antes no se desinfecta el brazo con algodn y alcohol, aunque stos sean imaginativos. Para el desarrollo de la imaginacin de los nios de edad preescolar tienen una gran importancia los juegps, sobre todo aquellos en los que el nio desempea un papel determinado. A esta edad realiza actos en los que

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procura que lo imaginativo sea parecido a lo real. Para el desarrollo de la imaginacin tambin ocupa un lugar importante la actividad constructora (el dibujo, el modelado, la construccin en general). Los nios de edad preescolar dibujan con satisfaccin y mucho; en el dibujo dan amplio vuelo a la imaginacin aunque no puedan realizar todo lo que imaginan. Por esto el nio raramente dibuja callado; lo ms frecuente es que al dibujar relate el contenido de lo que est haciendo y manifieste lo que no es capaz de dibujar. Ya en la edad escolar la imaginacin se apoya en una mayor experiencia de la vida y en unos conocimientos ms ricos. Est ms relacionada con la realidad. Si a un nio de tres a cuatro aos le son suficientes dos o tres palos para hacer un avin, al escolar de siete u ocho aos ya le es necesario un modelo como si fuera de verdad. Mientras que el nio de edad preescolar nicamente utiliza en el dibujo algunos rasgos caractersticos, el escolar del 1* y 2* cursos intenta transmitir por el dibujo todos los detalles fundamentales del objeto que le sirve como modelo. En el 3 y 4 cursos, si se ensea bien a dibujar, el nio ya intenta manifestar en el dibujo no solamente el contenido de lo que dibuja, sino tambin la forma exacta de lo que representa. Para su actividad creadora, el escolar se apoya en los conocimientos especiales que tiene: cuando dibuja, en el conocimiento de cmo se forma el dibujo; cuando construye algo, en los conocimientos tcnicos y en aquello que le" ayude a crear algn modelo determinado; cuando escribe, en los conocimientos gramaticales. Esto permite que el producto de la actividad creadora del escolar sea ms perfecto, pero al mismo tiempo limita su imaginacin, ya que las exigencias que tiene en funcin del resultado de su actividad creadora son mayores. En la adolescencia es frecuente que deje de dibujar, puesto que la calidad del dibujo, por falta de conocimientos tcnicos, no satisface las exigencias del adolescente. La construccin, tambin deja de interesarle si antes no ha adquirido los conocimientos y hbitos tcnicos necesarios para ella. El desarrollo de la imaginacin se puede dirigir y es necesario dirigirlo en el trabajo escolar. Para desarrollar la imaginacin de los escolares el maestro puede hacer relatos con imgenes brillantes de la vida de distintos pases en el presente y en el pasado, de la vida de las plantas y de los animales. Puede hacer que los nios continen la exposicin que l ha empezado o que relaten por ellos mismos algo que vean en un cuadro. Q ue dibujen o compongan segn su fantasa, que hagan viajes "mentales" por el mapa desde un punto a otro, etc. Al mismo tiempo, el maestro debe tener mucho cuidado en lograr que se desarrolle una actitud crtica hacia los productos de la imaginacin, procurando que sta no se transforme en una fantasa'intil. En la vida de los escolares de los ltimos cursos ocupa un lugar importante la ilusin creadora y activa. Ya desde los primeros cursos de la escuela los nios empiezan a tener ilusin sobre su actividad futura, pero estas ilusiones son poco constantes al comienzo. En la adolescencia adquieren un carcter ms real y persistente, y tienen un fin ms determinado. El adolescente quiere parecerse a los hroes que conoce, tiene la ilusin de hacer grandes cosas y de imitar a los grandes hombres. Kalinin deca: "La juventud de todos los tiempos y de todas las generaciones tiene ilusiones y fantasas distintas, pero esto no es un defecto, sino una valiossima virtud. No hay un solo hombre que piense normalmente que se las pueda arreglar sin fantasa. En los jvenes, esta tendencia est ms desarrollada que en las personas de edad. Vosotros sois estudiantes del 9 y 10' cursos. Esta es precisamente la edad en que las personas estn llenas de fantasas y tienden hacia las grandes cosas. De otra manera no podra ser. Qu juventud sovitica sera si no tuviera fantasas sobre una gran vida y si cada uno de vosotros nn pensara revolver montaas o dar la vuelta al mundo con la palanca de Arqumedes?" Nuestra juventud efectivamente tiene ilusiones de grandes hechos y estas ilusiones estn estrechamente ligadas con su actividad futura, con su intervencin en la vida, en la construccin del comunismo; con los actos aue tienen por objeto el bienestar de la patria. Nuestra juventud no solamente tiene ilusiones sobre esto: ella transformar sus ilusiones en realidad.

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SECCIN TERCERA

LAS NECESIDADES Y LOS SENTIMIENTOS

CAPITULO XI LAS NECESIDADES Y LOS MOTIVOS DE LA ACTIVIDAD 1. Concepto general de las necesidades. Toda actividad del organismo est dirigida a satisfacer las necesidades en aquello que le es indispensable para prolongar y desarrollar su vida. Tomemos, por ejemplo, la necesidad de alimento. Cuando el organismo est falto de determinados elementos indispensables para la vida, esto se manifiesta en que exige estos elementos o, hablando de otra manera, reclama la satisfaccin de sus necesidades.

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Todos los organismos vivos tienen necesidades, y, por tanto, tambin las tiene el hombre. La actividad del hombre est dirigida a satisfacer sus necesidades. La necesidad del organismo se manifiesta en una excitabilidad que aumenta segn determinadas influencias. En las formas ms sencillas la excitabilidad aumenta con respecto a las influencias directas e incon-dicionadas, o sea hacia aquellas que por s mismas son capaces de cambiar el estado del organismo en la direccin necesaria (sta es, por ejemplo, la influencia de las substancias alimenticias sobre el organismo). En las formas ms complicadas y derivadas, la necesidad es la excitabilidad aumentada con respecto a aquellas influencias que por s mismas no pueden cambiar el estado del organismo, pero que estn conectadas con influencias directas determinadas y desempean con respecto a ellas una juncin de seal (ste es, por ejemplo, el tipo de excitabilidad aumentada que tiene un animal hambriento para el olor o a la vista de la comida). La excitabilidad para las influencias de seales se forma como resultado de las conexiones condicionadas. En el proceso de la evolucin biolgica, estas conexiones se pueden fijar por la herencia, transformndose en conexiones incondicionadas. Por esto, algunas necesidades del organismo se manifiestan en una excitabilidad hacia factores que aunque no puedan cambiar por ellos mismos su estado y tengan nicamente una funcin de seal han adquirido carcter de estmulo incondicionado. Puede servir de ejemplo el reflejo de picoteo de los pollos con que stos responden a estmulos visuales, o sea cuando ven un grano. Aunque tales estmulos tienen nicamente una funcin de seal, son incondicionados, ya que motivan la reaccin de picoteo porque en el pollo existen conexiones nerviosas prenatales que le sirven de base. A medida que se complica la estructura de los organismos, sus necesidades son ms complejas, ms ricas y variadas. Estas son sobre todo ricas y variadas en el hombre; en l adquieren nuevas particularidades cualitativas y estn sometidas a leyes que actan nicamente en la vida social. Pero, al mismo tiempo, hay rasgos generales comunes a las necesidades de todos los organismos superiores. El rasgo principal y primero de toda necesidad es que sta tiene un objetivo: se tiene necesidad de algo, de un objeto material determinado, o de un resultado u otro de una actividad. No se puede caracterizar una necesidad si no se muestra su objetivo, si no se expresa su contenido (se habla de la necesidad de alimento, de agua, de movimiento, etc.). Las necesidades se diferencian unas de otras precisamente en aquello que necesita el organismo para satisfacerlas. En los casos en que el objetivo de la necesidad no sea una cosa material, sino una actividad del organismo, solamente se puede satisfacer cuando existen unas condiciones determinadas. Por ejemplo, el movimiento exige unas condiciones determinadas de espacio, la respiracin exige la existencia de oxgeno. En esto consiste el parecido esencial entre las necesidades objetivas (necesidades de objetos) y las necesidades funcionales; unas y otras necesitan para su satisfaccin condiciones determinadas del medio ambiente. El segundo rasgo fundamental de las necesidades consiste en que toda necesidad adquiere un contenido concreto segn las condiciones y la manera como se satisface. El estado interno de necesidad del organismo determina nicamente que es indispensable cambiar este estado, o sea eliminar estas necesidades. Pero la forma concreta en que se manifiestan depende de las condiciones externas, de aquello que en determinadas condiciones permite satisfacer prcticamente la necesidad. Las observaciones que demuestran lo que antecede fueron descritas ya por Darwin. Si un grupo de gusanos se separan de su medio natural y se alimentan exclusivamente con las hojas de un rbol determinado, estos gusanos rechazan despus las hojas de otro tipo de rboles, aunque objetivamente stas puedan servir de alimento para ellos. Darwin observ que estos gusanos llegan a morir de hambre, pero no comen las hojas de este otro rbol, aunque hubieran sido su comida habitual cuando vivan en estado natural. Por tanto, la necesidad de alimento se manifiesta en el gusano en forma de necesidad de hojas de un rbol determinado. Solamente estas hojas motivan el reflejo alimenticio. Lo mismo se muestra en el siguiente experimento: un grupo de sapos w alimentaba durante mucho tiempo con lombrices y otro grupo con araas redondas. Despus de un cierto periodo de hambre, a los sapos se les mostraban objetos incomestibles de distintas formas, alargados y redondos. Result que los dos grupos de sapos reaccionaban de diferente manera a estos objetos, aunque todos intentaban coger lo que se les mostraba: el primer grupo intentaba coger exclusivamente los objetos alargados y el segundo grupo los objetos redondos. De la misma manera se presenta la cuestin en los mamferos. Sus necesidades tambin estn determinadas,por las condiciones de vida. Los experimentos llevados a cabo por Tsitovch en el laboratorio de I. P. Pavlov muestran que si los cachorros recin'nacidos se alimentan nicamente con leche, cuando ven pan y lo huelen, o cuando se

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les presenta carne, no hay en ellos secrecin refleja de saliva. Solamente despus de alimentarlos con pan y carne se obtiene el reflejo de secrecin salivar cuando huelen estas substancias. Las necesidades se caracterizan por su contenido objetivo y ste se determina por las condiciones del medio exterior. De ah resulta que toda necesidad es una de las formas particulares de reflejarse la realidad. Esto tiene como consecuencia que la necesidad va seguida de una actividad del organismo nicamente si sobre l actan los objetos adecuados para satisfacerla. Por ejemplo, el hambre se caracteriza por unas excitaciones internas determinadas que crean una actitud selectiva del organismo hacia ciertas influencias externas; sin embargo, estos excitantes internos no pueden motivar ninguna conducta que tenga por objeto satisfacer esta necesidad existen. Para ello es necesario que acte sobre el animal el objeto de la necesidad (el alimento), quf resulta ser el estmulo de la actividad. Un perro hambriento tiene una excitabilidad aumentada para los agente que pueden satisfacer su necesidad de comida. Pero si estos estmulos no actan, su conducta se caracteriza nicamente por unas reacciones de orientacin ms vivas que no tienen por objeto buscar la comida. Solamente cuando actan estmulos relacionados directa o indirectamente con la comida la conducta del perro adquiere un fin determinado: cuando siente el olor de la comida empieza a buscarla; si ve la persona que corrientemente le da de comer empieza a acariciarla. De esta manera resulta que slo por el hecho de que el perro est hambriento no podemos decir cmo se va a portar. Su conducta depende de los estmulos que en estas condiciones actan sobre l y le hacen moverse con arreglo a su necesidad. El tercer rasgo de las necesidades estriba en que una misma necesidad puede repetirse de nuevo. Esto se ve sobre todo claro cuando nos fijamos en las necesidades elementales: en la necesidad de comida, de movimiento, etc. Estas se repiten con unos intervalos determinados. tienen unos ciclos ms o menos manifiestos que dependen de los cambios peridicos en el estado del organismo o del medio ambiente. Otras necesidades ms complicadas, como, por ejemplo, la de relacionarse con los dems, no tienen este carcter cclico, pero, sin embargo, se repiten muchas veces cuando hay condiciones internas o externas determinadas. La repeticin de las necesidades es una condicin importante para su forma y desarrollo. Solamente cuando se repiten se enriquece el contenido de las necesidades. El cuarto rasgo general a todas las necesidades consiste en que stas te desarrollan a medida que se ampla el crculo de objetos y de medios para satisfacerlas. Al comienzo se enriquece el crculo de objetos que mantienen y desarrollan la vida del individuo o de la especie determinada; sobre esta base se enriquece y desarrolla la necesidad correspondiente. Esta es la ley ms general del desarrollo de las necesidades 2. Naturaleza especial de las necesidades humanas. El hombre, igual que los animales, para conservar su existencia fsica necesita unas condiciones externas determinadas. Estas nerttidad es naturales del hombre son anlogas a las de los animales superiores. Pero al mismo tiempo se diferencian de ellas. Las necesidades naturales humanas se diferencian de los animales .por el objeto y por la manera de satisfacerse. Tanto lo uno como lo otro es resultado del desarrollo social. Mientras que los animales satisfacen sus necesidades nicamente utilizando los objetos naturales que encuentran ya preparados en e! medio que le rodea, el hombre elabora y produce con su trabajo los objetos que satisfacen sus necesidades. Esto permite que el contenido objetivo y la manera de satisfacer sus necesidades naturales cambien Io cual significa a su vez que cambian tambin las mismas necesidades; en el hombre aparecen otras muchas nuevas. Incluso la necesidad humana de alimentos es distinta a la necesidad de comer que tienen los animales.

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Marx deca: "El hambre siempre es hambre, pero, sin embargo, el hambre que se satisface comiendo carne cocida con cuchillo y tenedor es distinta del hambre que obliga a tragar carne cruda."47 La produccin de objetos para satisfacer las necesidades naturales del hombre modifica, por tanto, estas necesidades. En el desarrollo histrico del hombre aparecen necesidades que no existen en los animales. Estas son las necesidades superiores de carcter social. Su satisfaccin no conduce directamente a suprimir una u otra necesidad biolgica del organismo. Ellas estn motivadas por las condiciones de vida de la sociedad. Entran a formar parte de las necesidades superiores, en primer lugar, la necesidad de objetos materiales creados por la produccin social y puestos al servicio del hombre (objetos caseros, instrumentos para el trabajo, etc.) j estas son las necesidades materiales superiores. Adems, entran a formar parte de las necesidades superiores humanas los objetos ideales, tales como el arte, los conocimientos, etc. Estas son las necesidades estticas, de cultura, etc., que se agrupan son la denominacin de necesidades espirituales. Aunque entre las necesidades materiales superiores y las espirituales haya una cierta diferencia, sta es nicamente relativa. Para satisfacer las necesidades espirituales son necesarias determinadas condiciones materiales; por ejemplo, para satisfacer las necesidades intelectuales hacen falta libros, instrumentos, etc. De otra parte, otras necesidades de tipo material, como, por ejemplo, la necesidad de vestido, incluyen exigencias de tipo esttico y de tipo social. Tambin es necesario subrayar la conexin estrecha que hay entre las necesidades funcionales superiores (por ejemplo, la necesidad de trabajar, de relacionarse con otras personas, etc.) con las necesidades de objetos; por ejemplo, la necesidad de trabajar siempre est relacionada con el contenido objetivo del trabajo. Un trabajo sin fin determinado y sin objeto no puede ser una necesidad para el hombre, ya que en general esto deja de ser trabajo. Incluso la necesidad de jugar supone que el juego tenga un contenido real. El nio que tiende a satisfacer su necesidad de jugar no es indiferente al contenido del juego: unos juegos los acepta, mientras que otros los rechaza. La aparicin de nuevas necesidades en el curso del desarrollo histrico social de la humanidad est vinculada tambin a la aparicin de nuevas maneras de satisfacerlas. Las necesidades naturales del hombre, igual que las de los animales, se satisfacen utilizando objetos determinados que conducen directamente a mantener y desarrollar la vida. Otra cuestin es cmo se satisfacen las necesidades superiores. Por ejemplo, las necesidades cognoscitivas se satisfacen adquiriendo' conocimientos. Aunque para ello se utilizan objetos materiales, stos son nicamente una condicin para satisfacer la necesidad espiritual. Por ejemplo, para satisfacer las necesidades de cultura se utilizan libros, los cuales constituyen slo una condicin para' asimilar su contenido. De la misma manera se satisface la necesidad de instrumentos de trabajo, de objetos para la casa, etc. Estas necesidades se satisfacen asimilando el contenido de los objetos y utilizndolos. Cuando el hombre utiliza los instrumentos en su trabajo o los objetos caseros, stos no le sirven de una manera inmediata para mantener y desarrollar su vida. Las necesidades de los hombres estn determinadas por las condiciones sociales de vida. Sin embargo, en un individuo concreto, aunque el desarrollo de sus necesidades depende de sus condiciones personales de vida, estas ltimas estn condicionadas, de todos modos, por las relaciones sociales y por el lugar que tal individuo ocupa en este sistema de relaciones. En las condiciones de la sociedad dividida en clases, los miembros de la clase explotada tienen una posibilidad muy limitada para satisfacer sus necesidades, que no pueden tener un desarrollo amplio. Por el contrario, las personas que pertenecen a la clase explotadora tienen las ms amplias posibilidades materiales para satisfacer sus necesidades, e incluso su situacin de clase engendra en ellas con frecuencia un desarrollo monstruoso y hasta una desfiguracin de las mismas. Con el desarrollo, de la sociedad socialista se crean condiciones esencialmente diferentes para el desarrollo de las necesidades, y con el paso a la sociedad comunista, en la cual, por primera vez en la historia, las necesidades humanas tienen la posibilidad de desarrollarse pot completo y en todos sentidos, tendrn su expresin individual y peculiar para cada persona determinada.
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C. Marx y ngek Obras completas, trad. rusa, t. XII, p. 353, pg. 182

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3. Las necesidades y los motivos de la actividad. Las necesidades del hombre subjetivamente se manifiestan como deseos y tendencias. Los deseos y tendencias, al mismo tiempo que sealan que ha aparecido o se ha satisfecho una necesidad, regulan la actividad del hombre, motivando la aparicin, el crecimiento o la desaparicin de esta necesidad. La existencia de una necesidad y que sta se manifieste en forma de deseo o de tendencia an no es suficiente para que se realice una actividad. Para esto es indispensable que haya un objetivo que, respondiendo a la necesidad, sea el estmulo para actuar y le d a la actuacin una direccin concreta determinada, un fin. En el hombre, los objetivos que le estimulan a actuar pueden reflejarse en forma de imgenes o represntaciones, de pensamientos o de conceptos, y tambin en forma de ideas morales. Se denomina motivo de la actividad aquello que reflejndose en el cerebro del hombre excita a actuar y dirige esta actuacin a sath-facer una necesidad determinada. Pondremos algunos ejemplos de los motivos. Un da, con muy mal tiempo, un excursionista que siente mucho fro tiene necesidad de calentarse. El siente que tiene fro y quiere calentarse. Mira a su alrededor, pero no ve ningn lugar habitado y contina marchando hacia adelante. De pronto ve una hoguera un poco separada del camino. Entonces, el calor de la hoguera, que l se representa que puede calentar su cuerpo, le incita a interrumpir su camino (es como si la hoguera lo moviera) y se hace el motivo de su conducta. El viajero entonces se dirige hacia la hoguera. Este es un ejemplo sencillo. Aqu, el motivo es concreto y se refleja en la conciencia en forma de imagen sensorial asociada a las representaciones. El motivo estimula una accin aislada correspondiente al objeto de esta accin, a lo que se consigue al realizarla. En casos ms complicados los motivos no corresponden directamente a los fines de una accin aislada, exigen muchas acciones intermedias y hay que conseguir muchos fines parciales. Algunas veces la actividad que responde a este motivo se prolonga durante mucho tiempo, meses, y algunas veces, aos. Supongamos que en un individuo ha aparecido la necesidad de adquirir unos conocimientos especiales en una rama determinada de la ciencia. Esta necesidad se puede satisfacer estudiando en un centro de enseanza superior y esto se hace motivo de una serie completa de actos: teniendo en .cuenta sus condiciones de vida, el individuo ingresa, por ejemplo, en un Instituto de enseanza por correspondencia, ejecuta las tareas que le envan, se presenta a los exmenes, etc. Cada uno de estos actos tiene por objeto alcanzar uno u otro fin parcial: resolver bien las tareas, examinarse a su tiempo, etc. Pero. sin embargo, todo esto tiene un motivo general: terminar el curso. Aqu ya no "orresponden directamente los objetivos de los actos parciales (lo que se consigue con cada -acto en particular) y su motivo parcial (para lo que se consigie rada uno de los fines particulares) Segn las condiciones de vida, un mismo motivo puede originar diferentes actos con fines distintos, y actos iguales pueden estar causados por diferentes motivos. Si las condiciones de vida, por ejemplo, son otras, y el individuo puede ingresar directamente en un Instituto de Enseanza, entonces el motivo es el mismo, hacer un curso en el Instituto, pero conduce a actos que tienen otros fines: trasladarse a la ciudad donde est el Instituto, obtener plaza en la residencia, etc. Estos mismos actos puede efectuarlos el sujeto tambin por otro motivo, como, por ejemplo, el deseo de vivir en un medio estudiantil, o cualquier otro. Todo esto explica por qu es necesario diferenciar los motivos de los fines de la accin. Es muy importante saber los motivos de la actividad. El significado psicolgico de una u otra accin depende de su motivo, del sentido que tiene para el sujeto, lo cual caracteriza fundamentalmente su fisionoma psicolgica. Los actos valerosos que se realizan en beneficio de los dems, de la comunidad o de la patria, psicolgicamente son esplndidos y muestran un alto nivel moral del sujeto; pero si estos mismos actos estn motivados por una audacia vaca y aventurera caracterizan de otra manera al sujeto. Muchas cualidades de los actos dependen de los motivos. Solamente los motivo elevados le dan a los actos un contenido completo v firme.

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Para ilustrar el papel de los motivos en la ejecucin de los actos pondremos algunos ejemplos. Es sabido que a los nios de edad preescolar les es muy difcil conservar durante largo tiempo una misma posicin sirv moverse. Si se exige de un nie de esta edad que est algn tiempo inmvil, corrientemente esto se consigue con dificultad. Pero si este fin se pone en relacin con algo que tiene para el nio una gran significacin, en tal caso puede lograrse dicho propsito. Si el papel que desempea en un juego exige que el nio est inmvil, conseguir no moverse durante un tiempo tres o cuatro veces mayor que cuando esta exigencia tiene un motivo falto de inters para l (experiencias de Manuilenko) Esto mismo se observa al estudiar la fijacin en la memoria con un fii. determinado y otros actos mentales del nio (por ejemplo, el clculo de me mora). La constancia y efectividad de estos procesos estn siempre directamenti relacionadas con el motivo que los causa, con el sentido que tiene para el nio Los motivos del estudio tienen una significacin importante. Supongamos que el motivo principal -de estudio de un escolar es prepararse para su actividad futura, y otro motivo, obtener buenas notas para evita escenas desagradables en casa. En el primer caso, el escolar procura comprender profundamente lo que estudia para conocer mejor la realidad y la actividad prctica. En el segundo, la actitud hacia el estudio ser puramente formal, y el estudiante nicamente intentar contestar bien en la clase. Por esto una de las tareas educativas ms importantes es crear motivos serios para el estudio. Los motivos morales de la conducta tienen una importancia especial. Un mismo acto puede tener distinta significacin moral segn su motivo y, por tanto, se juzgar de diferente manera por los dems Pongamos, como ejemplo, el caso sencillo de que un escolar se queje de otro, ante el maestro o educador, por su mala conducta. Este hecho tendr un sentido cuando est motivado por el deseo de defender el honor de la clase o del colectivo escolar, y tendr un sentido completamente distinto si est motivado por el deseo de vengarse del compaero o de encubrir su propia falta. En el segundo caso, esta conducta no refuerza la moral del nio, sino que, por el contrario, lo degrada. Para no actuar formalmente al valorar los actos del nio, el educador debe saber descubrir los motivos reales que los determinan y comprender el sentido subjetivo, la significacin que estos actos tienen para el nio. El gran conocedor de los hombres, Gorki, deca: "No hay nada ms importante y curioso en la vida que los motivos de los actos humanos." 4. Tipos de motivos. Los motivos de la actividad humana se caracterizan por su variedad. Se diferencian unos de otros, en primer lugar, por el tipo de necesidad a que corresponden. Igual que las necesidades, los motivos se dividen en naturales y superiores y, entre stos, hay los materiales y los espirituales. Tambin se pueden diferenciar por la forma en que se manifiesta su contenido: pueden tener forma de imagen, de concepto, de pensamiento, de ideal, etc. Los motivos pueden tener distinta relacin con la posibilidad de realizar la actividad que los origina. Para que un motivo cause realmente una actividad tienen que existir condiciones que permitan al sujeto plantearse el fin correspondiente y actuar para alcanzarlo. Solamente en este caso el motivo resulta efectivo. Cuando no se dan estas condiciones y no se plantea el fin correspondiente al motivo, aunque sea el prximo, tal motivo no es efectivo y no desarrolla la actividad que conduce a satisfacer la necesidad. Su accin se manifiesta nicamente en que aparece una reaccin de orientacin en el medio ambiente y, algunas veces, origina una actividad imaginativa en forma de ilusin. La impresin recibida en el teatro motiva en una muchacha el deseo de hacerse artista, pero su actividad real sigue siendo la anterior; igual que antes, sigue yendo a la escuela, a patinar, se rene con sus amigas, etc. Cuand se estudia, hace deporte, trabaja o se divierte,. su actividad no est relacionada con el nuevo motivo que ha aparecido en ella, el cual se manifiesta nicamente en que presta ms atencin a todo aquello que est relacionado directa o indirectamente con el teatro y en que algunas veces se imagina sus futuros xitos' en la actividad teatral. Al mismo tiempo, no se puede decir que el inters' que se ha formado no tenga ninguna influencia real y que las ilusiones nacidas de este motivo no tengan ninguna significacin. Puede sei que llegue el da ch que su inters la conduzca al crculo dramtico y las ilusiones que mantienen su aficin a la escena le obliguen a ocuparse en serio del arte teatral. Pero puede resultar de otra manera: puede apagarse el motivo

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antes de que la muchacha tenga la posibilidad de plantearse el fin real correspondiente y entonces la nica huella que quedar de l ser el recuerdo de los intereses e ilusiones que haba tenido. De esta manera es necesario diferenciar los motivos eficaces y los ineficaces segn las condiciones dadas. Las actividades complicadas corrientemente son respuesta a une* cuantos motivos que actan simultneamente. Este hecho hace que los motivos sean psicolgicamente diferentes. Como ejemplo claro de esto pueden servir los motivos que actan al estudiar en la escuela. Cuando se investigan estos motivos se ve que son diferentes por su carcter general y por el papel que desempean. Un gnero de motivos de la actividad para estudiar son los generales y amplios (por ejemplo, adquirir formacin cultural, prepararse para el trabajo futuro, etc.). Otro tipo de motivos- son los particulares y estrechos (por ejemplo, recibir premios, no tener castigos). Los primeros son ms constantes, actan durante mucho tiempo y no dependen de situaciones casuales. Los del segundo tipo actan durante poco tiempo y segn circunstancias directas (por ejemplo, la actitud del maestro). Cuando unos u otros motivos actan simultneamente forman una especie de sistema nico en el que cada uno de ellos tiene distinto papel; los motivos generales y amplios dan al estudio del escolar un sentido determinado y los del segundo grupo estimulan a la. accin inmediata. As, por ejemplo, el motivo general permanente para el estudio en los escolares de los ltimos cursos es la idea de su trabajo futuro, y esto le da un sentido vital al trabajo de cada da. Sin embargo, no siempre es suficiente para estimular al alumno a estudiar: la tarea puede quedarse sin hacer a pesar de este motivo. Y es aqu cuando entra en juego el papel de los dems motivos que sirven de estmulo complementario. Estos pueden ser las indicaciones hechas poi alguien de la familia, la idea de que en la clase pueda recibir alguna crtica, etc. Estos motivos particulares no cambian, naturalmente, el sentido del estudio, pero estimulan al escolar a realizar lo que se haba propuesto. Esta relacin mutua entre los motivos es tpica no slo para el estudio; se manifiesta tambin en otras actividades complicadas, donde unos motivos dan una direccin determinada y un sentido a los actos que las constituyen, y otros sirven de estmulo directo para realizarlas. Para realizar algunas actividades es absolutamente indispensable la existencia de unos y otros motivos! Por eso, la existencia de motivos generales y muy constantes no excluye la necesidad de crear motivos suplementarios que estimulen a actuar. A su vez, los motivos que estimulan directamente no son suficientes para que la actividad se realice plenamente. La actividad que no tiene un motivo general y amplio carece de sentido para el individuo que la realiza. Esta actividad, no solamente no se puede enriquecer y mejorar en su contenido, sino que adems es una carga para el sujeto. Esto pasa, por ejemplo, con todo lo que se hace por imposicin. Por esto, a pesar de la importancia que tienen los motivosestmulo, la tarea pedaggica consiste en crear motivos generales significativos, que no solamente incitan a actuar, sino que dan un sentido determinado a lo que se hace. Muchas actividades complicadas no responden a una necesidad, sino a varias, creadas por unos cuantos motivos generales, y, por lo tanto tienen para el sujeto un sentido multifactico. Por ejemplo, el estudio puede estar motivado no solamente por la necesidad de adquirir conocimientos indispensables para el trabajo futuro, sino tambin por la necesidad de ocupar un puesto determinado en la colectividad (en la clase, en la escuela, en el curso, en la facultad, etc.). En ste caso los motivos del estudio son dos y para el escolar el estudio tiene dos sentidos. Entre los motivos que causan una actividad complicada siempre hay uno que es el principal. En las distintas etapas del desarrollo de la personalidad pueden aparecer como principales distintos motivos. Por ejemplo, si para muchos escolares, al entrar en la escuela, el motivo principal para el estudio es su situacin, es decir, la edad, que lleva a cada uno de ellos a ser un escolar, ulteriormente, el motivo principal para cada uno puede ser otro, por ejemplo, el lugar que l ocupa en la colectividad estudiantil y, en otro perodo an ms avanzado, el motivo principal ser la preparacin para su profesin futura. Ya se indic antes la importancia que tiene que el educador comprenda los motivos de los actos de los escolares. No menos importancia tiene que los mismos escolares tengan conciencia de estos motivos. El problema est en que el sujeto no siempre tiene conciencia de los motivos que condicionan sus actos. Tiene mucha importancia que los motivos sean conscientes, pues esto permite valorar los actos y cambiar la influencia de motivos

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determinados. Si un acto causa una actitud negativa hacia el sujeto y su motivo es consciente, ste se eliminar, y, en el caso contrario, cuando la actitud es positiva, adquirir un carcter ms constante y efectivo. Algunas veces, cuando el sujeto adquiere conciencia de los motivos de sus actos puede ver las cosas de otra manera y modificar su conducta. He aqu por qu es muy importante ensear al sujeto a que tenga conciencia de los motivos de su conducta. 5. Los intereses. El inters es la direccin determinada que tienen las funciones cognoscitivas hacia los objetos y fenmenos de la realidad. Puede servir de ejemplo el que ya se ha mostrado antes de la muchacha interesada por el teatro. La impresin que le haca el teatro no modificaba su actividad, puesto que no existan las condiciones indispensables para esto. Pero, sin embargo, todo lo que tena relacin con l despertaba su atencin y el deseo de conocer; en esto se manifestaba su inters Este inters la llev despus a plantear fines concretos que condicionaron la conducta de la muchacha (por ejemplo, su intervencin en el crculo dramtico). Al mismo tiempo le condujo a adquirir conocimientos del arte teatral, a la profesin de artista, etc., lo que le ayud a alcanzar los fines propuestos. Este papel preparatorio se ve muy claro en los intereses tempranos de los nios por aquello que puede ser el contenido de sus actividades futuras (los intereses hacia la tcnica, hacia los viajes, etc.). Por ejemplo, el inters del nio por el automvil o por el tractor puede aparecer casualmente, pero le conduce a que adquiera conocimientos de estas mquinas. Algunas veces es difcil saber por qu nios de siete u ocho aos conocen las marcas de las mquinas o saben cmo hay que arreglarlas; ellos an no pueden manejarlas, pero ya son una especie de "especialistas". Este inters inicial con frecuencia se transforma despus en un inters ms serio hacia la fsica y la tcnica, y cuando terminan la enseanza media empiezan a trabajar con unas mquinas o con otras, aunque stas no sean exactamente las mismas por las que se interesaban al principio. Resulta que estn ms preparados para este trabajo que sus contemporneos. Esta preparacin para la actividad prctica es debida a su inters. Estos ejemplos se refieren a aquellos casos en los que el inters no est directamente relacionado con la actividad prctica correspondiente. Sin embargo, no son menos frecuentes aquellos en que su aparicin va seguida de la actividad indispensable para alcanzar los fines que este inters motiva. Tales son los intereses por el estudio, los profesionales, etc., El individuo que se ocupa de cuestiones tcnicas, por ejemplo, manifiesta un inters marcado hacia todo lo que a ellas se refiere. Lo mismo sucede con el inters por el estudio. Estos intereses corrientemente se manifiestan al mismo tiempo en que se acta. En estos casos el inters influye no slo en la actividad futura, sino tambin en la que se realiza en ese momento, y facilita alcanzar los fines propuestos y un desarrollo ms completo. La existencia de inters es una de las condiciones principales para la actitud creadora en el trabajo. La actitud creadora hacia el trabajo consiste en buscar constantemente mtodos mejores para efectuarlo. Esto no puede suceder si el crculo en que se desarrolla esta bsqueda est limitado por las condiciones habituales y por las costumbres de un determinado trabajo. El inters en estos casos ampla el crculo, o como generalmente se dice, ampla las perspectivas del individuo, en particular las perspectivas profesionales, si se trata de trabajo profesional. El inters es muy importante para aprender. Para aprender algo con xito es fundamental que se tenga inters hacia aquello que se estudia. Lo que se estudia adquiere un sentido para el estudiante, si su contenido le interesa y responde a lo que desea conocer, lo cual depende de los motivos de su actividad. Esto significa que el aprendizaje de'oe estar relacionado con la actividad del escolar y con la actitud que tiene con respecto al mundo y a la sociedad. Si esto es as, los conocimientos que adquiere en la escuela se asimilarn profundamente, pero, en el caso contrario, la asimilacin ser solamente formal y lo aprendido significar una carga muerta que rpidamente se olvidar.

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Todo esto obliga a hacer que el estudio sea interesante para el escolar. La solucin de esta tarea se puede basar en dos hechos psicolgicos. En primer lugar, la enseanza debe tener como base los intereses que ya tiene el alumno, aunque no se refieran directamente a la materia que se ensea. Esto, sin embargo, no soluciona todo el problema. Es necesario, adems, despertar nuevos intereses hacia aquello que se estudia. Solamente stos se pueden considerar de un valor completo, pero hay que crearlos de una manera activa. Los intereses hacia el estudio surgirn desarrollando los motivos en torno a lo que se estudia, los cuales deben ser amplios y de viva significacin para el nio. Entre los intereses hay que distinguir los temporales, que aparecen en el proceso de realizacin y se agotan cuando se termina la tarea que se realiza. As es, por ejemplo, el inters despertado por un juego entretenido, por un cuento de aventuras o por un problema gracioso. Estos son los intereses situacionales, que se despiertan por las situaciones en que se acta, entre las que cabe mencionar la actitud mental interna. Dependen principalmente de las particularidades de lo que se hace y de las condiciones en que se acta. El contenido de un artculo de divulgacin cientfica, por ejemplo, puede presentarse de tal manera que nicamente interese a los escolares que se hallan vinculados por sus estudios en la rama de conocimientos que en l se exponen, pero este mismo contenido puede tener una forma de presentacin tal que el artculo atraiga la atencin y despierte el inters incluso a los alumnos vinculados a objetivos de estudio diferentes. Puede presentarse de una forma interesante y entretenida, no porque en l se trate, pongamos por caso, de los viajes interplanetarios, sino porque el relato est construido de manera que el lector se encuentre en una trama de problemas, con complicaciones y dificultades referentes al tema, presentados con sencillez y amenidad, dando el desenlace en forma de solucin del problema general, introduciendo al lector, al mismo tiempo y de una forma paralela, en un crculo determinado de conocimientos. Los intereses de esta naturaleza tienen la significacin de que gracias a ellos la atencin (en este caso la atencin del lector) se fija en unos fenmenos que en otras condiciones no la fijaran (datos investigados por N. Morozova y otros). Esto puede conducir, a su vez, al enriquecimiento de los intereses permanentes. 6. Etapas en el desarrollo de los motivos para el estudio en los escolares. La mayora de los nios al ingresar en la escuela quieren estudiar. Hablando de otra manera, el motivo fundamental para estudiar en ellos es realizar una actividad obligatoria y valorada por la sociedad, que les permite ampliar sus conocimientos y les abre el camino para su vida futura. De acuerdo con esto, el sentido general del aprendizaje para el nio consiste, al principio, en el aprendizaje mismo, en la ejecucin de las obligaciones escolares. Esto se ve en numerosos datos obtenidos cuando se investigan los motivos por los que estudian los escolares (Bozhovich y otros). Si se investiga, por ejemplo, qu es lo que menos gusta a los escolares del primer curso resulta que son las tareas libres, o sea cuando el maestro propone hacer lo que ellos quieran, por ejemplo, dibujar libremente. Tampoco les gustan las clases de educacin fsica, en las que juegan, segn dicen, "como en el jardn de la infancia". Esto es comprensible, ya que en estas tareas no se manifiesta claro lo que para el escolar es nuevo y caracteriza la enseanza y la actividad escolar.' la obligatoriedad. En el tercer curso y en el cuarto aparece un nuevo motivo para el estudio: ser buen alumno. Los nios siguen interesndose, igual que antes, por el propio proceso de aprendizaje, pero ya no se ponen tristes si por cualquier causa no hay una clase o no se les dan tareas para hacer en casa; en cambio, aumenta el inters por tener buenas notas, oor la valoracin que el colectivo hace de su conducta, crece el sentido de responsabilidad y del honor de la clase y de la escuela, asi como su conciencia del deber. La etapa siguiente en el desarrollo de los motivos para estudiar aparece aproximadamente en el sptimo curso y en el octavo. En esta etapa, el motivo fundamental para estudiar es el de prepararse para la vida futura. Las asignaturas se valoran teniendo en cuenta la profesin futura. Cuando se pregunta cules son las materias ms interesantes se reciben las siguientes respuestas: "Me gustan, sobre todo, las Matemticas, y lo que menos me

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gusta es la Anatoma, porque nunca ser mdico", "depende de lo que piense ser en la vida", "a m lo que ms me interesa es la Fsica", etc. A las tres etapas del desarrollo de los motivos para estudiar corresponden tres etapas del desarrollo de los intereses principales. En la primera, los nios an no tienen ningn inters especial hacia el contenido de las clases y de las asignaturas que estudian. Las investigaciones muestran que todo lo que hacen los nios de los primeros cursos es para ellos igualmente interesante, sea esto escribir, hacer cuentas o relatar algo. Si tienen alguna preferencia, sta depende nicamente de que una u otra tarea les sea ms o menos difcil. En la segunda etapa, los intereses hacia las ocupaciones escolares empiezan a diferenciarse. Se manifiesta claramente la significacin del contenido de lo que se estudia. Aparecen los verdaderos intereses de estudio. Al mismo tiempo, algunas cosas empiezan a parecer carentes de inters y se realizan bajo la influencia de que son indispensables, por deber. Los intereses se trasladan del cumplimiento de la tarea escolat a su contenido, y si este contenido no puede llegar a ser motivo de aprendizaje para el nio, entonces la actividad escolar se estimula solamente por aquellos otros motivos (como son las notas o cualquier otro) que desempean el papel* de estmulo directo. Con frecuencia esto ocasiona dificultades manifiestas en la enseanza, ya que someter las acciones a un motivo que por si mismo no engendra un inters directo por el contenido del material de estudio exige una actividad de carcter voluntario que no siempre se consigue en los alumnos de primaria.

CAPITULO

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LAS EMOCIONES Y LOS SENTIMIENTOS

1. Concepto general de las emociones y de los sentimientos. Al conocer la realidad y transformarla con su trabajo, el hombre reacciona de una forma o de otra ante los objetos y fenmenos reales, ante las cosas, los acontecimientos, las otras personas, ante sus propios actos y su personalidad. Unos fenmenos reales lo alegran, otros lo entristecen; unos le motivan admiracin, otros indignacin; los hay que ie enojan, otros le provocan miedo. La alegra, la tristeza, la admiracin, la indignacin, la clera, el miedo, etc., son distintos tipos de vivencias emocionales, distintos tipos de actitud subjetiva hacia la realidad, distintas maneras de sentir lo que acta sobre el sujeto. La realidad objetiva es el origen de las emociones y de los sentimientos. El sujeto tiene una actitud emocional hacia los objetos y fenmenos del mundo real y los siente de distinta manera segn las relaciones objetivas particulares en que se encuentra con ellos. Las emociones y los sentimientos son una de las formas en que el mundo real se refleja en el hombre. Las emociones y los sentimientos no son, como las funciones cognoscitivas, el reflejo mismo de los objetos y fenmenos reales, -sino que son el reflejo de la relacin que hay entre ellos, las necesidades y los motivos de actividad del sujeto. No todo objeto o fenmeno real motiva una actitud emocional hacia l: mucho de lo que se percibe es indiferente. Solamente motiva una reaccin emocional aquello que de una manera directa o indirecta sirve para satisfacer las necesidades del sujeto y est ligado a las exigencias sociales. Las emociones y los sentimientos son la vivencia de que los objetos y fenmenos reales corresponden, o no, a las necesidades del hombre y a las exigencias de la sociedad.

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La aparicin de vivencias emocionales positivas o negativas depende de que se satisfagan o no las necesidades y exigencias que presenta la sociedad. Esta divisin no depende del valor que estas vivencias tengan para el hombre, sino que caracteriza nicamente la relacin que hay entre las causas que las producen, las necesidades del hombre y las exigencias sociales. Los objetos y fenmenos que permiten satisfacer las necesidades o que corresponden a las exigencias sociales causan una vivencia emocional positiva (satisfaccin, alegra, amor, etctera). Por el contrario, aquello que dificulta la satisfaccin de las necesidades o no est de acuerdo con las exigencias de la sociedad motiva vivencias emocionales negativas (insatisfaccin, tristeza, angustia, miedo, etc.). Las necesidades humanas son muy variadas y los fenmenos reales son muy complicados. Los componentes de los fenmenos reales se encuentran en distintas relaciones con las necesidades humanas: pueden satisfacer algunas de ellas y no satisfacer otras. Tambin puede ser distinta la actitud del sujeto hacia las exigencias de la sociedad. Por esto hay muchas cosas y fenmenos que pueden motivar vivencias emocionales complejas, formadas de emociones y sentimientos contrapuestos. Por ejemplo, una persona puede estar moralmente satisfecha de que ha criticado abiertamente la conducta de su amigo y, al mismo tiempo, esto le ha sido desagradable e incluso le produce cierto dolor. De la misma manera l siente satisfaccin porque cumple su obligacin ante la patria, aunque esto sea en unas condiciones que amenacen su vida y lleve consigo un sinfn de privaciones. La supremaca de una vivencia emocional u otra depende de lo que sea ms importante para el sujeto. Las vivencias emocionales estn estrechamente ligadas a la actividad y a la conducta del sujeto. Aquello que conduce al xito o ayuda a alcanzar los fines planteados motiva emociones y sentimientos positivos. Aquello que conduce al fracaso motiva emociones y sentimientos negativos. Las emociones*son seales de que los actos se realizan con xito o sin l e influyen para que el sujeto realice unos actos u otros. Las emociones influyen grandemente para regular la actividad y la conducta del sujeto. Solamente aquellos fines hacia los cuales el sujeto tiene una actitud emocional positiva pueden motivar una actividad creadora. Para crear algo es necesario tener entusiasmo, y sentir la alegra y las dificultades de la creacin. Cuanto ms alto y ms lejano es el fin propuesto, ms dificultades hay para alcanzarlo y ms pasin hay que poner para llegar a l. Las emociones tienen una gran importancia en la actividad prctica para alcanzar los fines propuestos. Para luchar es necesario amar aquello por lo que se lucha, y odiar aquello en contra de lo que se lucha. Los actos heroicos siempre estn relacionados con sentimientos fuertes. Las emociones y los sentimientos tienen tambin una gran significacin para la actividad cognoscitiva del hombre. Lenin deca: "Sin emociones humanal no ha habido nunca y no puede haber una bsqueda de la verdad."48 Segn la influencia que las emociones tengan sobre la actividad del hombre se dividen en activas y pasivas. Las emociones que aumentan la actividad vital del sujeto se denominan activas o estnicas. Estas emociones aumentan su fuerza, redoblan tu energa y estimulan a la actividad. Las emociones pasivas o astnicas, por el contrario, disminuyen o debilitan la actividad vital del sujeto. Corrientemente las emociones alegres y agradables son activa*, mientras que las desagradables son pasivas, pero esto no siempre es as. En diferentes casos y personas, una misma emocin o sentimiento puede ser activo o pasivo. Por ejemplo, el miedo puede inhibir los actos y disminuir la energa del sujeto o, por el contrario, obligarlo a movilizar sus fuerzas para luchar contra l. Las emociones desagradables motivadas por las dificultades e inconvenientes para desarrollar una actividad pueden tener carcter activo o pasivo, pueden estimular a una actividad mayor para sobrepasar las dificultades o, por el contrario, pueden disminuir e inhibir la actividad. La influencia de las emociones en uno u otro sentido depende de la situacin concreta en que aparecen y de la conducta habitual del sujeto, de lo que constituye la particularidad constante de su personalidad. Las emociones, en su relacin con la actividad, se caracterizan tambin por su tensin o por su ligereza, lo que depende de la etapa de la actividad. Las emociones tensas estn ligadas a los momentos fundamentales y crticos de la actividad, a aquellos de los que depende el resultado de sta. As sucede, por ejemplo, con la tensin emocional antes de los exmenes, antes de una intervencin pblica, de un concurso deportivo, etc. A medida que se aproxima el momento crtico de la actividad crece la tensin emocional; cuando este momento ha pasado se tiene una vivencia de aligeramiento, de alivio.
48

V. I. Lenin, Obras computas, ed. ruu, t. XX, pg. 237.

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La tensin emocional corrientemente lleva consigo un proceso activo de preparacin para actuar, una concentracin de la atencin y una actividad mental aumentada. Pero algunas veces conduce a un estado de inhibicin, a una desorganizacin de la conducta, e impide fijar la atencin. Su influjo en una u otra direccin depende de cmo el sujeto est preparado para realizar una tal actividad, de que tenga o no los conocimientos y hbitos necesarios para ella, de que la educacin y experiencia anterior le hayan enseado a utilizar sus capacidades y fuerzas en el momento dado. Es un hecho conocido, por ejemplo, que la tensin emocional antes de actuar no es perjudicial para un actor experimentado; por el contrario, incluso le ayuda a trabajar en la escena, mientras que a un actor con poca experiencia esta tensin emocional le puede inhibir y dificultar su actuacin. Adems de las diferencias cualitativas de las emociones, hay grandes diferencias con respecto a su intensidad. La intensidad de las emociones y los sentimientos depende, en primer lugar, del significado que tienen para los hombres los objetos y fenmenos que las motivan, lo cual a su vez depende de cmo se ha organizado la vida del sujeto, de la importancia que han llegado a alcanzar en su vida unos u otros fenmenos o actividades, de las necesidades que son dominantes para l, de cul es su actitud con respecto a las exigencias sociales, qu motivos son los que le impulsan y qu fines persigue en su actividad. Cuanta ms importancia tiene para el sujeto un fenmeno determinado o una actividad dada, mayor ser la emocin que le produzca. La intensidad de las emociones depende tambin de las exigencias que el sujeto tiene para consigo mismo, de que el xito o fracaso de un acto est relacionado con aquellas cualidades de la personalidad que para l tienen importancia o que, por el contrario, le sean indiferentes. (Diferentes personas tienen distinta actitud con respecto a algunas cualidades de su personalidad, como son la constancia en el trabajo, la capacidad para organizar, para encontrar soluciones a los problemas, etc.) El xito o el fracaso en un acto determinado motiva una emocin ms o menos intensa segn que se trate de un acto relacionado con su trabajo profesional, para el cual el sujeto y la sociedad tienen exigencias mayores, o que se trate de una ocupacin casual. Una persona que dibuja para distraerse en los ratos libres no sufre una emocin fuerte cuando le hacen advertencias respecto a sus dibujos. Pero estas mismas advertencias, si se hacen a un dibujante profesional, pueden motivar una emocin profunda y prolongada. Si el escolar estudia para adquirir conocimientos, los errores que comete en su trabajo le amargan incluso cuando no los ha advertido el maestro y no han sido motivo de una mala calificacin. Por el contrario, al alumno que estudia nicamente para conseguir buena: calificaciones no le producir ninguna emocin un error semejante, pero se pondr triste si recibe una mala calificacin. La intensidad de las emociones y de los sentimientos depende no slo de las necesidades, de los motivos generales y de los fines de la actividad del sujeto, sino tambin del estado en que se encuentra una u otra necesidad en un momento dado. El olor de la comida es agradable para una persona que tienen hambre, por el contrario, es indiferente e incluso desagradable para una persona que no tiene hambre. La msica y el canto causan emociones positivas cuando satisfacen la necesidad de escucharlos; por el contrario, pueden ser desagradables si dificultan fijar la atencin en un trabajo urgente. 2. Caracterstica de las emociones y de los sentimientos. Las vivencias emocionales del hombre se diferencian en dos grupos fundamentales: las emociones, en el sentido estricto de esta palabra, y los sentimientos. Las emociones son las vivencias afectivas ms simples relacionadas con la satisfaccin o la insatisfaccin de las necesidades orgnicas; como, por ejemplo, la necesidad de alimento, de saciar la sed, de tener aire, de defenderse del fro, de defenderse de las situaciones que suponer un peligro para la vida, las necesidades sexuales, etc. Tambin se incluyen dentro de las emociones las reacciones afectivas relacionadas con las sensaciones. Unos colores, sonidos, olores, etc.. son agradables, mientras que otros, por el contrario, son desagradables. Esta

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reaccin afectiva es el tono emocional de las sensaciones. Tales emociones tienen gran importancia en la vida del hombre, ya que ste corrientemente reacciona ante los objetos y fenmenos en su conjunto y no slo ante cualidades aisladas de ellos. Los sentimientos se diferencian de las emociones en que estn relacionados con las necesidades que han aparecido en el curso del desarrollo histrico de la humanidad. La aparicin de los sentimientos depende de las condiciones en que vive el hombre y, sobre todo, de las necesidades lieadas a las relaciones entre las gentes: la necesidad de tener relaciones sociales, de cumplir las exigencias de la sociedad, de efectuar una actividad, de gozar del aprecio de la sociedad, etc. Los sentimientos estn ligados inseparablemente a necesidades culturales o espirituales. Mientras que las emociones pueden estar motivadas por cualidades aisladas de los objetos, los sentimientos dependen siempre de objetos y fenmenos en conjunto. Emociones y sentimientos aislados pueden tener la misma denominacin; sin embargo, su origen y el papel que desempean en la vida del hombre son diferentes. Por ejemplo, el miedo, en condiciones de peligro para la vida, es una emocin relacionada con el instinto de conservacin, mientras que el miedo a hacer el ridculo o a perder la consideracin de los dems es un sentimiento ligado a las relaciones sociales del individuo. Las emociones ms sencillas relacionadas con las necesidades orgnicas existen en los animales, pero las emociones humanas, incluso las ms elementales, se diferencian fundamentalmente de las animales en que son emociones de un ser social. Por esto el hombre satisface incluso las necesidades orgnicas ms elementales, de acuerdo con las exigencias sociales y de distinta manera a como lo hacen los animales. El hombre no despedaza la comida con las manos, sino que utiliza el cuchillo y el tenedor; no se lanza sobre la comida en cualquier condicin, sino que empieza a comer solamente cuando hay unas condiciones sociales determinadas de tiempo y lugar. Los sentimientos, por el contrario, son especficos del hombre: tienen carcter histrico puesto que han aparecido en el desarrollo histrico de la humanidad y se modifican en el curso de este desarrollo. Los cambios en las condiciones sociales de la vida modifican la actitud del hombre hacia el mundo y como consecuencia de esto cambian sus sentimientos. Aquello que en una poca histrica motivaba sentimientos especiales a los miembros de una clase social determinada, puede motivar sentimientos opuestos en los miembros de otra clase social y en otra poca histrica. El sentimiento de orgullo en los aristcratas estaba motivado por pertenecer a una familia de alcurnia. El orgullo de los hombres soviticos est originado por la significacin que tiene su trabajo para los intereses de la sociedad. Este orgullo no encuentra condiciones apropiadas en la sociedad capitalista, donde la dignidad del hombre se valora ante todo por el capital que tiene. A pesar de todas las variadas diferencias individuales de los sentimientos, stos son siempre, por su naturaleza, sociales e histricos. Para caracterizar las diferencias que hay entre las emociones y los sentimientos es esencial el grado de constancia de unas y otros. Las emociones siempre tienen un carcter circunstancial. Se motivan |K>r una situacin creada en un momento dado, se debilitan relativamente pronto y despus desaparecen totalmente al cambiar la situacin. A diferencia de esto, los sentimientos pueden tener carcter circunstancial o carcter constante y prolongado, pueden ser independientes de toda situacin exactamente determinada. En estos casos aparecen como actitudes emocionales constantes con respecto a los objetos y fenmenos de la realidad. Esta actitud constante se conserva igual a s misma, a pesar de que en distintos momentos un mismo objeto puede causar en el individuo distintos sentimientos circunstanciales segn las distintas situaciones en que se encuentre. En condiciones determinadas uno se puede alegrar por la llegada de una persona si sabe que le debe dar una noticia agradable e importante, aunque no exista ningn sentimiento constante de simpata hacia ella. Un mal acto del nio puede causar en su madre un sentimiento de ira ligado con este acto, mientras que la actitud constante general de ella hacia el hijo est caracterizada por el sentimiento de amor. Las actitudes emocionales permanentes genticamente aparecen despus que las vivencias circunstanciales. Son el resultado de la generalizacin emocional, o sea de la generalizacin de repetidas vivencias emocionales de situacin ligadas con un objeto dado.

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Las emociones del nio al comienzo de su vida estn lieadas directarrente a la satisfaccin o insatisfaccin de sus necesidades (con el estado de hambre o satisfaccin, con la posicin cmoda o incmoda de su cuerpo, etc.)- La satisfaccin de estas necesidades se vincula repetidas veces con la imagen de la madre. Como resultado de la generalizacin de estas emociones positivas aparece una actitud efectiva ms general y constante hacia la madre. Al principio, esto se manifiesta en una alegra cuando ella se presenta, aunque en ese momento el nio no sienta la necesidad cuya satisfaccin motivaba antes las primeras emociones positivas hacia la madre. De la misma manera, las vivencias repetidas de un sentimiento positivo o negativo' relacionado con el xito o el fracaso en una actividad cualquiera, conducen a la formacin de una actitud constante y determinada hacia esta actividad. Las actitudes afectivas constantes, aunque se forman por la generalizacin de las vivencias circunstanciales repetidas, posteriormente influyen y determinan el carcter de stas. As, e! sentimiento de amor condiciona la emocin de alegra cuando se tiene relacin con la persona amada, la emocin de pena se produce instantneamente cuando a esta persona le pasa algo desagradable, de enojo cuando comete alguna equivocacin o la de miedo cuando le amenaza algn peligro. No solamente son los objetos y fenmenos aislados los que pueden motivar una actitud afectiva constante. Por ejemplo, el amor puede referirse no slo a una persona concreta, a una obra de arte determinada, a una actividad en particular, sino a la patria en su conjunto, hacia un tipo de trabajo, hacia cualquier arte en general. Los sentimientos pueden referirse tambin a ideas abstractas, a principios morales (amor a la verdad, a la libertad, a la justicia, etc.). Est claro que los sentimientos en todos estos casos son distintos. 3. Base fisiolgica de las emociones y de los sentimientos. De la misma manera que los dems procesos psquicos, las emociones y los sentimientos son funciones cerebrales. En su mecanismo fisiolgico ocupan un lugar importante los procesos nerviosos de la subcorteza. En las emociones y sentimientos humanos el papel fundamental lo desempea la corteza cerebral, pero las relaciones que en uno y otro caso hay entre la corteza y la subcorteza son distintas. En las emociones, el papel de la subcorteza es mayor que en los sentimientos. Estos ltimos dependen ms de la actividad cortical. La conexin estrecha que hay entre las emociones y los sentimientos, as como los numerosos cambios en las funciones del organismo, dependen de que en la subcorteza se encuentran los centros fundamentales del sistema nervioso vegetativo, regulador de las funciones de los rganos internos. En ella se encuentran los centros reguladores de la actividad cardaca y vascular, de la respiracin, del trofismo muscular, de la actividad de los msculos expresivos de todo el cuerpo y de la cara, y de las funciones de las glndulas endocrinas y excretoras. Por esto se puede juzgar sobre las emociones que tiene una persona, en un momento determinado, por los cambios que se observan en el funcionamiento de estos rganos (fig. 75). En las primeras etapas del desarrollo, estos cambios aparecieron en el proceso de adaptacin del organismo al medio ambiente como reaccin a la satisfaccin o insatisfaccin de las necesidades orgnicas, lo que era un eslabn indispensable de los actos instintivos, o sea de los reflejos incondicionados complejos, dirigidos a la satisfaccin de estas necesidades. Por ejemplo, el funcionamiento intensificado del corazn ayuda a adaptarse a las situaciones que exigen movimientos prolongados e intensos. El aumento de secrecin de las glndulas suprarrenales (una de las glndulas endocrinas que eliminan adrenalina en la sangre) aumenta la cantidad de azcar en ella y esto eleva la energa muscular necesaria para un trabajo ms intenso del organismo. Como lo demostr Darwin, los movimientos expresivos al principio tenan un carcter adaptativo, por ejemplo, ensear los dientes, dilatar la nariz o cerrar los puos en los momentos de ira; segn su opinin, eran indispensables, ya que ayudaban de una manera directa en la lucha de los antecesores del hombre, los antropoides. De una manera semejante explic Darwin el temblor que acompaa al susto y consider que estos movimientos se elaboraron cuando se hua del peligro. En el proceso del desarrollo histrico de la humanidad, al cambiar las relaciones entre los hombres y las de stos con el medio ambiente, muchas reacciones de adaptacin del organismo, y entre ellas los movimientos expresivos, han dejado de tener un fin determinado, pero se conservan y aparecen unidas a las emociones,

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gracias a las conexiones firmes que se haban creado entre unas y otras en. los antepasados del hombre. Los cambios muy manifiestos en las funciones de los rganos internos que acompaan a las emociones impulsaron a dos sabios del siglo xix (Johns y Lange) a crear la teora segn la cual las emociones son solamente la suma de las sensaciones orgnicas motivadas por estos cambios. Johns consideraba que estos cambios son la causa de las emociones. "Nosotros estamos tristes deca l porque lloramos, tenemos miedo porque temblamos, estamos alegres porque nos reimos.1' Segn esta teora, el llanto, el temblor y la risa son la causa de las emociones. En realidad, estos cambios perifricos del organismo no son los mecanismos principales de las emociones, no juegan en ellas un papel fundamental y mucho menos son la causa de las emociones. Las investigaciones han demostrado que si exper;rnentalmente se suprimen los cambios perifricos para las emociones la conducta emocional no se altera (experimentos de Sherrigton y otros). Igualmente, si de una manera artificial se motivan estos cambios no se obtienen vivencias emocionales. En uno de ios experimentos se inyectaba a las personas una dosis bastante grande de adrenalina, lo que motivaba en su organismo los cambios que son tpicos en la emocin de miedo y que se acompaan de las sensaciones orgnicas caractersticas de ese estado, pero la emocin de miedo no apareca (datos de Cannon). Por el contrario, si se complican los procesos corticales se puede obtener un estado emocional que algunas veces adquiere una forma muy manifiesta. Es bien conocido que una noticia desagradable puede motivar en el individuo grandes alteraciones en todo su organismo: espasmos de las arterias coronarias, de las vas biliares, aparicin de ictericia; hay incluso casos en que el individuo encanece en unas cuantas horas. Todos estos fenmenos demuestran que las alteraciones de los procesos de excitacin en la corteza cerebral pueden difundirse a la subcorteza y motivar cambios bruscos del metabolismo, de la circulacin y de otras funciones orgnicas. En los laboratorios de Pavlov se obtenan estos cambios experimentalmente. Por ejemplo, era suficiente crear en un perro un reflejo positivo a un crculo y otro negativo a una elipse, y despus hacer "chocar" estos dos reflejos presentando al perro una figura intermedia entre el crculo y la elipse, para que el "choque" de estos dos reflejos opuestos motivara una "explosin" de las funciones nerviosas. Esto se manifiesta en una respiracin difcil, en una aceleracin del ritmo cardaco, en una reaccin motora muy manifiesta y en la alteracin de las conexiones reflejas condicionadas elaboradas antes. La repeticin de estos experimentos conduca a una alteracin profunda de'toda la conducta del animal, a la neurosis. Otras investigaciones- han demostrado que en el hombre tambin se pueden obtener experimentalmente cambios muy marcados en los procesos nerviosos superiores y que los conflictos que se obtienen de esta manera pueden causar estados afectivos prolongados (experimentos de Luria). Los procesos que se desarrollan en la corteza cerebral son muy importantes para las emociones y an ms para los sentimientos. La intervencin de la corteza cerebral, incluso en las emociones ms sencillas, lo demuestra el hecho de que aunque al principio nacen como reflejos incondicionados despus aparecen sobre la base de reflejos condicionados. La satisfaccin o insatisfaccin producida por una comida determinada depende en gran parte de las conexiones temporales que se han formado, en la experiencia pasada, entre este tipo de alimentos y la satisfaccin de la necesidad de comer. Tambin es bien sabido que las emociones aparecen no solamente cuando el objeto que las motiva acta directamente sobre el sujeto. Esto es posible gracias a las conexiones reflejas condicionadas que se formaron en el pasado entre un objeto y la circunstancia en la que el sujeto lo haba percibido. La emocin de miedo aparece no slo cuando est presente el objeto peligroso, sino tambin cuando el sujeto se encuentra en la misma situacin en la que anteriormente estuvo en peligro y sinti miedo. El sujeto, al encontrarse de nuevo en aquellas condiciones en las que antes actu sobre l uno u otro objeto, tiene la misma emocin producida entonces por el objeto dado. Esta emocin se desarrolla gracias a que se actualizan las conexiones que se haban formado antes. La formacin de reflejos condicionados explica la aparicin de conexiones entre los estmulos que motivan una emocin y aquellos que no la motivan o incluso que motivan la contraria. A consecuencia de esto, los estmulos indiferentes comienzan a causar una u otra emocin Por ejemplo, ver una casa donde hemos tenido antes emociones de alegra motiva una emocin positiva, aunque por s misma sea indiferente. Algunas circunstancias desagradables, a consecuencia de las conexiones reflejas condicionadas, pueden hacerse motivo de satisfaccin y, por el contrario, aquello que antes causaba placer puede hacerse desagradable. Un trabajo que por s mismo es desagradable puede motivar vivencias emocionales positivas si se acompaa de una aprobacin social. Por el contrario, una ocupacin interesante se hace desagradable si se halla encuadrada en una situacin desagradable.

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Esto mismo se puede decir con respecto al tono emocional de las sensaciones. Aunque al principio se manifiestan como reflejo incondi-cionado, despus, los colores, los sonidos, etc., adquieren un aspecto emocional gracias a su conexin reflejo-condicionada con unas u otras circunstancias de la vida. Por ejemplo, un color determinado puede motivar satisfaccin porque era el del vestido usado el da de un acontecimiento alegre. Los movimientos expresivos cambian fundamentalmente su funcin y su carcter a consecuencia de la formacin de conexiones temporales. En las emociones primitivas, los movimientos expresivos son reflejos incondicionados. En las vivencias emocionales tpicas para el hombre, ligadas a las relaciones recprocas entre la gente, estas reacciones adquieren un carcter reflejo condicionado y estn condicionadas por las exigencias sociales. En los distintos medios sociales los sentimientos se manifiestan de diferente manera. La manifestacin de los sentimientos se hace tambin un medio consciente para influir sobre las otras personas (la sonrisa amistosa no es solamente un medio de expresar los sentimientos, sino tambin una manera de predisponer hacia s al interlocutor; los gestos de desagrado se hacen con objeto de que otro no realice un acto desagradable). Las emociones y los sentimientos se determinan no slo por aquello que los motiva directamente en un momento dado, sino tambin por amplios sistemas de conexiones temporales que se han creado en la experiencia pasada. Esto significa que el sistema complicado de relaciones con la realidad influye como determinante en las emociones y en los sentimientos. Esta dependencia se observa con plena claridad cuando se rompen los sistemas que ya se haban creado y se substituyen por otros nuevos, como sucede cuando se cambian radicalmente las condiciones de vida y la actividad del sujeto. Si estos cambios se efectan en condiciones en que la ruptura de los sistemas anteriores y el cambio del estereotipo dinmico se consigue con dificultad, esto se acompaa de vivencias penosas. Pavlov deca: "Aparece un sentimiento penoso cuando se destruye el estereotipo dinmico, como, por ejemplo, cuando se cambia la manera de vivir, cuando se interrumpen las ocupaciones habituales o se pierde a las personas prximas." La corteza cerebral regula los procesos de la subcorteza e inhibe su actividad. Esto se manifiesta en las vivencias emocionales, en la manera como stas aparecen, en la fuerza que tienen las emociones y los sentimientos, y en la forma en que se manifiestan. El papel regulador de la corteza permite al hombre no dejarse dominar por sus vivencias emocionales, disminuir su fuerza, si esto es necesario, y coordinar su conducta con las exigencias sociales. Por el contrario, si la accin inhibidora de la corteza sobre la subcorteza se debilita a consecuencia de alguna enfermedad, o de algn trastorno en la primera, las emociones se ma nifiestan de una forma muy violenta, no se regulan, no se contienen. La corteza cerebral es el rgano que dirige conscientemente las emociones y sentimientos humanos, asi como sus manifestaciones. Las emociones y sentimientos humanos estn estrechamente ligados con el segundo sistema de seales. La palabra y el lenguaje son medios que permiten influir ampliamente sobre las emociones del individuo y regulan su conducta afectiva. Por medio de la palabra se pueden motivar emociones y sentimientos en otras personas, pudiendo influir para que no se desarrollen reacciones afectivas indeseables en ellas. El lenguaje, aunque sea interior, interviene siempre en la regulacin de las propias emociones y sentimientos. 4. El estado de nimo, los afectos y la pasin. Entre las numerosas vivencias afectivas se distinguen diferentes tipos, entre los que destacan: el estado de nimo, los afectos y las pasiones. Los estados de nimo son los estados emocionales ms o menos prolongados que dan un colorido determinado a todas las dems vivencias del individuo. Cuando el sujeto tiene un estado de nimo alegre, tiende a percibirlo todo con un colorido positivo. En estos casos las cosas que corrientemente son indiferentes pueden motivar vivencias de alegra. En los estados de nimo de angustia, el sujeto en todo momento espera algn peligro o algo desagradable. Los estados de nimo son motivados por distintos acontecimientos que tienen una u otra significacin para el individuo. Tales son, por ejemplo, los xitos o los fracasos en su actividad, las conversaciones agradables o desagradables, las noticias alegres o tristes. Tambin influye en ellos la manera de sentirse fsicamente, el estado de salud, de cansancio o de descanso del organismo. Algunas veces, el estado de nimo puede depender incluso de cualquier pequenez si est ligada a circunstancias importantes para el individuo: cualquier advertencia si sta parece ofensiva, una miiada de desagrado de otra persona cuyo juicio tiene para el sujeto una importancia fundamental, etc. Las causas de un estado de nimo algunas veces no se hacen conscientes; en estos casos se

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considera inmotivado aunque en realidad depende siempre de causas determinadas. Otras veces, cuando est motivado por causas al parecer insignificantes puede mantenerse durante mucho tiempo. La permanencia de un estado de nimo depende de las circunstancias en las que ha aparecido y de las causas que lo han motivado. Adems de los estados de nimo que estn relacionados con las condiciones de un momento dado, los individuos se caracterizan por sus distintos estados de nimo ms o menos generales y constantes, dependientes del carcter de las vivencias afectivas que han dominado en su experiencia pasada. En unas personas predomina el estado de nimo alegre y animoso; otras, por el contrario, tienen inclinacin a la depresin, la tristeza, la pena. Los estados de nimo no son algo insuperable. Es posible luchar contra los que son indeseab'es, que tienen una influencia inhibidora sobre la actividad del individuo y subjetivamente se acompaan de la vivencia de desagrado. Al estado de nimo indeseable se puede contraponer el conocimiento de lo positivo y de valor que hay en la vida y en la actividad del individuo, en la realidad que le rodea y lo que le estimula los sentimientos positivos. Es importante, sobre todo, tener conciencia de la necesidad de conseguir fines de significacin vital, que inspiran sentimientos elevados. Con frecuencia, solamente esto es lo que permite a las personas conservar un buen estado de nimo incluso en condiciones muy desfavorables. En las personalidades moralmente desarrolladas, tales sentimientos son fundamentalmente de tipo moral. Los afectos son vivencias emocionales relativamente cortas que se desarrollan tempestuosamente. Por eiemplo, la ira, el pnico, el xtasis, la desesperacin. La aparicin de afectos siempre est relacionada con circunstancias de gran significacin para la vida del individuo. El mecanismo fisiolgico de los afectos se caracteriza por la aparicin de un foco de excitacin dominante en la corteza cerebral, que inhibe las otras zonas. A consecuencia de esto surge la denominada contraccin de la conciencia, o sea la conciencia se fija nicamente en aquello que ha motivado el afecto. Esto (igual que el papel importantsimo que desempea la subcortza) debilita considerablemente el control del individuo sobre su conducta. Impulsado por determinados estados de afecto, el individuo realiza con frecuencia actos irracionales que estn en desacuerdo con su conducta habitual. Los afectos van acompaados de cambios muy manifiestos en los rganos internos, as como de movimientos expresivos muy marcados (una mmica y gesticulacin especfica, llanto, gritos y algunas veces movimientos convulsivos). Es tpico de los estados afectivos sentirlos subjetivamente como independientes de la voluntad, como motivados desde fuera, como que tienen lugar con el individuo, pero que no le pertenecen a l. Sin embargo, dominar el afecto es completamente posible. Enfrentarse al afecto tiene resultados positivos, sobre todo en sus fases iniciales. Para impedir el desarrollo del afecto es indispensable plantearse conscientemente el fin de evitar que se manifieste. Los afectos se dominan con ms facilidad cuando se retienen de manera voluntaria las reacciones motoras y los actos que son tpicos de ellos. Luchar contra los afectos que ya se han desarrollado es ms difcil, pero incluso esta lucha es posible. Para esto tiene mucha importancia que el sujeto tenga conciencia de su estado afectivo y de las consecuencias que ste pueda traer, de los actos que pueda motivar. La regulacin de los afectos en alto grado depende de las cualidades morales de la personalidad, de sus formas de conducta, condicionadas por la educacin y por la experiencia de la vida. La pasin es un sentimiento profundo, constante y fuerte, que abarca totalmente al individuo y somete la direccin fundamental de sus pensamientos y de sus actos. El valor social de la pasin depende de la significacin social de aquello hacia lo cual est dirigida (la pasin por acaparar o por adquirir una gloria personal es una cosa, y la pasin por el trabajo, por la ciencia o por el arte, es otra completamente distinta). 5. Sentimientos superiores (morales, estticos e intelectuales). Los sentimientos morales, estticos e intelectuales constituyen un grupo especial bajo la denominacin comn de sentimientos superiores. Los sentimientos morales son distintas vivencias del valor que tienen, o por el contrario de lo intolerables que son, unos u otros actos, pensamientos o intenciones del individuo, en su relacin con la sociedad, con los intereses ynormas de conducta sociales. Estas vivencias pueden existir nicamente si se comparan los actos y la conducta de las personas con las normas que expresan las exigencias de la sociedad a la conducta del individuo.

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En los sentimientos morales lo fundamental es la vivencia del valor social que tienen determinados actos de las personas. El valor social de estos actos no siempre corresponde a lo que es agradable al individuo; algunas veces est contrapuesto, pero, a pesar de esto, motiva un sentimiento positivo y una gran satisfaccin moral. Las personas luchan por aiianzar unos principios morales, aunque esto suponga renunciar a un bienestar personal inmediato. El individuo puede tener una gran satisfaccin moral en situaciones que le producen un sufrimiento inmediato, puede incluso arriesgar la vida para cumplir un deber moral. Para comprender la conducta es necesario conocer la esencia social de las emociones morales, inexplicables desde el punto de vista de la teora que intenta explicar todos los actos humanos por la tendencia hacia la satisfaccin sensorial. Los sentimientos morales muestran de una manera muy clara que los sentimientos humanos estn condicionados por la manera de vivir de la sociedad. El origen de los sentimientos morales hay que buscarlo en la vida y la actividad conjunta de los hombres, la generalizacin de los fines que se plantean y la lucha comn que llevan a cabo para alcanzarlos. Todo lo que est de acuerdo con los intereses generales de la sociedad se siente como obligado y moral. Todo lo que perjudica al bienestar de la sociedad se siente como prohibido o inmoral. Las normas morales se basan en las condiciones materiales de vida de la sociedad, en las relaciones sociales de las gentes desarrolladas en el curso de la historia. En las sociedades de clases antagnicas, que, como indicaba Lcnin, "estn fundadas en el principio segn el cual t robas a otro u otro te roba a ti, o t trabajas para otro o l trabaja para ti, o t eres esclavista o eres esclavo,49 la moral dominante es aquella que corresponde a los intereses de la clase explotadora. Solamente en el curso de la lucha contra los explotadores se forja en la sociedad burguesa otra moral, la moral del proletariado. La actitud en la nueva hacia el trabajo es una fuente rica de nuevos sentimientos profundos y polifacticos. En la sociedad socialista, donde, el trabajo ocupa un puesto de honor y est orientado en beneficio de toda la colectividad, tienen amplias posibilidades el entusiasmo por el trabajo, la alegra de trabajar, la tendencia a mejorar el trabajo en todos los sentidos, etc. Uno de los ms importantes sentimientos del hombre nuevo es el del colectivismo, el sentimiento de unin con todas las personas soviticas, que tiene como base la unidad poltica y moral del pueblo sovitico, la unidad de objetos por la lucha, por construir la sociedad comunista en su pas. El sentimiento de amistad y compaerismo, caracterstico del hombre nuevo de vanguardia, tiene una base de principios profundos, que no se halla en la coincidencia casual de intereses puramente personales, sino en la unidad de fines de amplia significacin social, dando origen a la ayuda mutua, de camaradera entre los hombres soviticos, en el trabajo, en la vida y en todos los rdenes de actividad. Este sentimiento estimula a presentar al amigo altas exigencias morales, sin detenerse ante la crtica y censura en la conducta, cuando se violan los principios morales. La actitud humanitaria hacia las personas, el cuidado por el hombre, est estrechamente ligada con el sentimiento colectivista. Entre los sentimientos morales ocupan un lugar visible los sentimientos de deber y de responsabilidad, y el sentimiento del honor personal y social, del honor de la colectividad y de cada uno de sus miembros. El deber, la responsabilidad y el honor no solamente se reconocen conscientemente, sino que se sienten tambin emocionalmente. El cumplimiento del deber, de sus obligaciones, y la observancia del honor motivan una satisfaccin moral. El incumplimieento del deber, de sus obligaciones, y la violacin del honor todo ello se siente como algo indigno, desde el punto de vista de las exigencias de nuestra sociedad, incompatible con los rasgos del hombre de vanguardia. Los sentimientos estticos son las vivencias producidas por algo hermoso. En su forma ms tpica y brillante aparecen cuando se perciben las obras de arte. Se desarrollan al mismo tiempo que se desarrolla el arte. Por ejemplo, la msica despierta en nosotros el sentimiento musical.

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V. I. Lenin, Obras completas, ed. ruja, t. XXXI, pg. 26S. 3 V. I. Lenin, Obras completas, ed. rusa, t. XXXI, pg. '70.

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Igual que los sentimientos morales, los estticos estn condicionados por la sociedad y se determinan por la vida social. Los sentimientos estticos incluyen en s la vivencia de que un objeto est de acuerdo con las normas sociales de lo bello, que el hombre ha asimilado en el curso de su experiencia, aunque no haya tenido conciencia de esta asimilacin. El origen de los sentimientos estticos, adems de las obras de arte, puede ser todo aquello que existe en la realidad si responde a las exigencias sociales de hermosura; esto puede ser: los fenmenos de la naturaleza, los actos de las personas, y las cosas que stas crean con fines prcticos. Las normas estticas, igual que las morales, tienen un carcter histrico. Las exigencias estticas tienen su origen en las condiciones de vida de la sociedad. En distintas pocas, v en la sociedad de clase en las diiei entes clases, las normas estticas no son iguales. Por lo tanto, es distinto aquello que causa sentimientos estticos en las distintas capas sociales. Cuando analizaba el hecho de que distintas clases ocales tienen .distinta representacin de lo hermoso, Chernishevski indicaba que el campesino considera hermosa la persona que por su aspecto exterior es sana y til para el trabajo. Desde este punto de vista es hermoso el aspecto fresco de la cara, lo es una constitucin fuerte y solida, son hermosas las mejillas encarnadas. En contraposicin a esto presentaba el ideal de belleza de la alta sociedad, que se caracterizaba por rasgos tpicos para personas que no hacen un trabajo fsico, no solamente en una generacin, sino en una serie de generaciones. El modelo de belleza para la aristocracia tiene manos y pies chicos, que son sntomas de una vida sin trabajo fsico; para esa clase son tpicos la debilidad, el aspecto enfermizo, la languidez, etc.. consecuencia de pasiones vehementes y de una vida lujosa e inactiva. Es una particularidad de los sentimientos estticos el papel fundamental que para ellos tienen los aspectos sensoriales de los objetos que los motivan, como son el color, la forma, el sonido, etc. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que la forma de los objetos y fenmenos no existe independientemente y separada de su contenido. La forma y el contenido estn ligados inseparablemente. La percepcin de la primera est determinada, de una u otra manera, por el contenido. Por esto una de las premisas fundamentales para que se formen los sentimientos estticos es educar la percepcin de la forma como medio de expresin de un contenido determinado. El principio esttico fundamental que determina la valoracin de las obras de arte en nuestra sociedad es la exigencia del contenido ideolgico y de la veracidad del arte, ligados inseparablemente entre s. La expresin ms elevada de la ideologa en el arte es el realismo socialista, la expresin de la realidad de la nueva sociedad en formas artsticas, el descubrimiento del mundo interior y de las acciones de la gente que constituye el comunismo. Los sentimientos estticos no son vivencias aisladas, sino que constituyen, por el contrario, conjuntos de vivencias vinculadas a todo el sistema de relaciones que hay entre el hombre y la realidad. La conexin entre los sentimientos estticos y los morales es muy clara. En los distintos estados de desarrollo del nio esta conexin tiene diferente carcter. En los nios pequeos se manifiesta por una actitud negativa hacia las obras que representan hechos contrapuestos al sentimiento moral del nio, por ejemplo, un hecho injusto o de violencia por parte de une de los hroes de la obra. En estados ulteriores del desarrollo, la actitud hacia la obra de arte no depende ya del carcter de los hechos mismos que se representan, sino de su sentido ideolgico, de la correspondencia o no correspondencia entre el contenido ideolgico de la obra y el sentido n oral del individuo que la percibe (investigaciones de Blagcnadezhina). Los sentimientos intelectuales estn ligados a la actividad cognoscitiva de las personas, dependen de que se satisfagan los intereses cognoscitivos, de que se solucionen los problemas racionales, de que se encuentre la verdad. Para que aparezcan los sentimientos intelectuales y se desairollen es muy importante que la actividad cognoscitiva terica se distinga entre las dems como un tipo particular de actividad. Estos sentimientos incluyen la vivencia de que los conocimientos son reflejo de la verdad objetiva. En todos los sentimientos superiores es caracterstico que el objeto que los motiva est en relacin mutua con principios, normas y exigencias sociales determinados que para el individuo pueden ser conscientes o inconscientes. Hablando de otra manera, todos los sentimientos superiores son vivencias valoradas, aunque el individuo no tenga conciencia de las normas que en realidad sirven para valorarlas.

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6. Sentimientos y personalidad. Los sentimientos estn estrechamente enlazados con toda la vida del individuo y con todos los rasgos de su personalidad. El trabajo y el descanso, la actividad social, profesional y estudiantil, la vida privada, los acontecimientos sociales, la vida de otras personas y los fenmenos de la naturaleza son origen de sentimientos. Su contenido no se determina directamente, sino indirectamente, a travs de las cualidades de la personalidad, a travs de los intereses y tendencias generales de la personalidad. Por esto no se puede juzgar sobre las particularidades de la personalidad por los sentimientos que un fenmeno deterrninado despierta en el individuo, en comparacin con los que despierta otro fenmeno. Como ya se ha dicho antes, las emociones y los sentimientos estn ligados inseparablemente con las necesidades, de cuya satisfaccin o insatisfaccin dependen. Esta misma ligazn existe con los intereses y tendencias del individuo. Las emociones y sentimientos dependen de que se satisfagan o no estos intereses y tendencias. Los sentimientos estn ligados de una manera muy estrecha con la concepcin ideolgica del individuo, que es la manifestacin de la relacin consciente y ms general del hombre con el mundo. Esto se refiere sobre todo a los sentimientos superiores y, en primer- lugar, a las vivencias morales que dependen de la ideologa y de los ideales de la persona. Ya hemos sealado antes que los sentimientos son el resultado de una generalizacin emocional, que se forman sobre la base de la experiencia emocional dependiente de las condiciones de vida y de la.educacin del individuo. Los sentimientos morales se pueden formar nicamente cuando hay condiciones que exijan una conducta moral. Para que las normas morales no sean solamente objeto de conocimiento e influyan en la conducta deben apoyarse en una experiencia de sentimientos morales vividos en el proceso de la actividad personal, en las relaciones del individuo con los dems. Esta experiencia es la base para que se asimilen realmente las nornas morales, para que se elaboren los ideales verdaderos. En el proceso de educacin de los nios, la posibilidad de adquirir una experiencia moral depende de que los educadores organicen la vida y la actividad del nio en consonancia con ello, antes de que puedan formarse los ideales. Si no se hace as, se corre el pejigro de que haya una gran discordancia entre las normas morales que se estudian y la conducta real del individuo. La experiencia emocional no se limita a los sentimientos que estn motivados por los acontecimientos de la vida personal del individuo y por su propia experiencia de la vida. Las conexiones reflejas condicionadas formadas en el proceso de la vida del individuo hacen posible que aparezcan vivencias emocionales motivadas no solamente por circunstancias reales, sino tambin por las imaginarias. Representndose los acontecimientos que han vivido otras personas, el individuo es capaz de sentirlos como propios o de percibirlos de un modo anlogo. Esto le produce un enriquecimiento considerable de su experiencia emocional. Otra fuente de enriquecimiento de la experiencia emocional durante toda la vida son las obras de arte y la literatura, que permiten representarse, en imgenes claras, la vida que en ellos se refleja, y vivir, al mismo tiempo que los hroes de las obras literarias, los sentimientos que ellos expresan. La representacin de la vida y de las vivencias de la gente en las obras artsticas siempre expresa la actitud del autor hacia lo que representa en su obra, su juicio sobre el contenido de la misma y su ideolo-gia. Por esto las obras de arte no solamente pueden descubrir ante el individuo sentimientos nuevos para l desconocidos, sino que pueden formar tambin su actividad hacia unos u otros fenmenos de la vida y su valoracin moral. Esto explica el gran valor educador que tienen el arte y la literatura, sobre todo para la educacin de los sentidos. Las vivencias emocionales del hombre constituyen un sistema de relaciones mutuas y la supeditacin de las vivencias emocionales en una especie de jerarqua de los sentimientos. Unos sentimientos son predominantes e influyen en mayor grado en la conducta del individuo, otros tienen un carcter subordinado y, por ltimo, hay algunos que no tienen significacin ms que durante un corto periodo. Los sentimientos predominantes estn ligados a las actitudes de) sujeto hacia la realidad y a los mviles fundamentales de su conducta. Por esto, si algo que est ligado con estos mviles y con la actitud dej sujeto

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produce en l una vivencia emocional positiva, aquello que tiene lugar al mismo tiempo, pero que no es fundamental, aunque sea un acontecimiento desagradable, causar una reaccin emotiva dbil o incluso no causar ninguna. Por el contrario, si existe un malestar por algo que est relacionado con actitudes importantes sobre hechos de la realidad, el individuo no podr sentir satisfaccin por otros hechos favorables, pero menos importantes, que tengan lugar al mismo tiempo. Una ocupacin interesante pierde su atractivo si el individuo ha tenido un fracaso en un asunto importante o una persona prxima est en peligro. Incluso circunstancias que por s mismas son agradables pueden motivar vivencias emocionales negativas, si estn en contraposicin con las actitudes fundamentales o con los sentimientos fundamentales del individuo en este momento. Por ejemplo, en una encuesta se encontr que cuando los nios reciban un premio que consideraban inmerecido en algunos' casos, no solamente no motivaba satisfaccin, sino que, por el contraro, lo rechazaban e incluso se entristecan de que'se les hubiera propuesto. El premio estaba en contraposicin con el sentimiento de fracaso que tenan los nios, lo cual tena para ello* una significacin fundamental (realizar bien una exigencia de los adultos, mostrar su capacidad). La reaccin emocional de los nios estaba determinada por la incongruencia entre el premio que se les ofreca y la valoracin que ellos mismos hacan de su conducta. El contenido de los sentimientos dominantes en el individuo es una caracterstica psicolgica fundamental de su personalidad. El contenido de los sentimientos muestra la actitud ms caracterstica y tpica del individuo hacia la realidad. Para caracterizar los sentimientos superiores, y sobre todo los morales, es importante el nivel de conciencia de aquellos principios (morales y estticos) con los que estn conectadas las vivencias emocionales. En este sentido los sentimientos pueden tener distinto carcter. Pueden ser vivencias inmediatas cuando el sujeto no tiene conciencia de los principios correspondientes. El comportamiento del individuo que tiene por base estas vivencias es la reaccin inmediata a lo que acta en un momento dado y no el resultado de que es necesario actuar de una u otra manera, con arreglo a unos u otros principios de conducta. Cuando el individuo se conduce bajo la influencia en este sentido moral inmediato, acta sin pensar. Solamente despus, y esto no siempre, se da cuenta de las causas por las que actuaba. Estas vivencias inmediatas, aunque pueden conducir a actos de gran nivel moral, no pueden servir de punto de apoyo firme para la conducta del hombre. Los actos que se efectan bajo la influencia de vivencias inmediatas pueden estar en desacuerdo con las exigencias ms elevadas, con las obligaciones morales de una significacin social ms amplia. As pasa, por ejemplo, cuando al ayudar a una persona cualquiera con nuestros actos infringimos las obligaciones sociales superiores que tenemos y no cumplimos nuestro deber. Los sentimientos morales pueden tambin acompaarse del reconocimiento consciente de los principios a los que debe someterse la conducta del individuo. En estos casos se tiene conciencia de la correspondencia o desacuerdo que hay entre los sentimientos y las normas sociales de conducta. Esto permite, en los casos en desacuerdo de unos y otros, dar preferencia de una manera consciente a las exigencias sociales, a las normas ms elevadas de conducta y actuar de conformidad con estas ltimas. Finalmente, es una caracterstica muy importante de la personalidad el papel que juegan en la vida y en la actividad del individuo las vivencias emocionales, el peso especfico que tienen en su vida y en su actividad. Estas vivencias se caracterizan por distintos indicadores: la facilidad con que se desarrollan (la excitabilidad emocional del individuo), la fijeza, la fuerza y la profundidad de los sentimientos. Hay personas con una excitabilidad fuerte o dbil, con ms o menos constancia de sus sentimientos, con mayor o menor profundidad de los mismos, lo cual se manifiesta en la influencia que tienen en su conducta y en todas las manifestaciones de su personalidad. 7. Desarrollo de las emociones y de los sentimientos en el nio.

Las primeras reacciones emocionales del recin nacido estn relacionadas con la satisfaccin o insatisfaccin de las necesidades orgnicas. Estas son el placer o el descontento motivados por la sensacin de estar alimentado o de tener hambre, por encontrarse en una posicin cmoda o incmoda, por estar en un ambiente templado o fro, por tener salud o estar enfermo, etc. Estas reacciones emocionales son reflejos incondicionados.

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El recin nacido empieza muy pronto a mostrar reaccin de miedo cuando cambia el medio que le rodea, cuando oye sonidos fuertes, cuando pierde el equilibrio. Estas reacciones no dependen de su experiencia personal. As, por ejemplo, si se le levanta en alto y despus bruscamente se le baja se observan manifestaciones de miedo, aunque antes nunca tuvo ninguna experiencia del peligro de caer. En el recin nacido aparecen reacciones emocionales particulares relacionadas con el reflejo incondicionado de orientacin, del que despus se desarrolla el inters hacia el medio ambiente. Ms tarde, sobre la base de las reacciones emocionales incondicio-nadas, se forman nuevas reacciones condicionadas: aparece, por ejemplo, una emocin negativa cuando el nio ve un frasco donde hay un medicamento amargo que le han dado antes; por el contrario, se produce una emocin positiva cuando ve la taza en la que le dan la leche, cuando ve o escucha a su madre, con la que est ligada la satisfaccin de distintas necesidades. La formacin de emociones reflejo-condicionadas es una etapa fundamental en el desarrollo emocional del nio. Es importante que en este perodo aparezcan emociones relacionadas no slo con las sensaciones y las percepciones, sino tambin ligadas a las representaciones. Esto permite que se ample el crculo de fenmenos que motivan las emociones y que el contenido de stas se haga ms rico. Las necesidades del nio aumentan progresivamente y salen de los lmites de las necesidades orgnicas. Aparece entonces la necesidad de relacionarse con las personas que le rodean y el inters hacia los objetos del medio ambiente. Esto tambin enriquece su experiencia emocional. Las emociones del pequeo son muy inconstantes. Con frecuencia an no ha dejado de llorar cuando ya empieza a reirse. Las relaciones con las personas que le rodean juegan un papel importantsimo en el desarrollo del nio en general y en el de su vida emocional en particular. En el proceso de relacin con los dems se forman los sentimientos sociales. Aproximadamente al ao de edad, el nio comienza a manifestar reacciones directas a los estados emocionales de otras personas; por ejemplo, llora cuando ve lgrimas en los dems, contesta con sonrisas a las sonrisas de los otros. Esta forma simple de imitacin emocional permite educar ulteriormente, apoyndose en ella, sentimientos sociales ms elevados. La simpata es la forma inicial de los sentimientos sociales del nio; sta se manifiesta en el apego hacia las personas que le rodean, en primer lugar, hacia la madre o la persona que cuida de l constantemente. A medida que se ampla el crculo de personas con quienes se relaciona, el nio enriquece su vida emocional y forma determinadas actitudes emocionales para cada una de ellas. En la edad preescolar se forman ya emociones morales sencillas. El nio muestra satisfaccin y alegra cuando los adultos aprueban y alaban sus actos; por el contrario, se entristece y avergenza cuando hace algo que es motivo de reprobacin o crtica. En esta edad empieza a diferenciar lo que es bueno (cmo hay que conducirse) de lo que est mal (lo que no se debe hacer). Al mismo tiempo empiezan a formarse tambin otros sentimientos superiores, como son los intelectuales y los estticos. Los sentimientos intelectuales iniciales aparecen cuando se satisface el inters del nio por conocer las cosas que le rodean. A medida que se ampla la experiencia infantil, este inters crece. El desarrollo de la curiosidad y de los sentimientos intelectuales que le acompaan depende, en gran parte, de que se satisfagan o no los intereses que el nio muestra. Cuando no se satisface el inters por saber, se inhibe, a veces por mucho tiempo, el desarrollo de la curiosidad. Las vivencias estticas elementales se manifiestan en el placer que siente el nio cuando ve objetos de un color vivo, cuando escucha msica, sobre todo canto, y cuando hace movimientos rtmicos al comps de la msica. Los sentimientos estticos del nio se desarrollan ms cuando se le muestran dibujos buenos, cuando se le leen versos escritos especialmente para los nios, etc. Las emociones y sentimientos del nio preescolar se hacen ms variados si frecuenta el jardn de la infancia y tiene un amplio circulo de relaciones sociales. Los juegos y trabajos infantiles colectivos se acompaan de un conjunto de exigencias sociales nuevas, los cuales crean en el nio la experiencia de las relaciones mutuas con sus contemporneos, en las actividades conjuntas. Esto permite que se formen los sentimientos sociales. Como los sentimientos se forman sobre la base de las relaciones reales, para educarlos es muy importante que la vida y la actividad de los nios en el grupo de preescolares est bien organizada.

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La excitabilidad emocional del nio preescolar es muy grande, sus vivencias emocionales son muy manifiestas, pero al mismo tiempo son relativamente poco constantes. Aunque en esta edad hay una cierta modificacin en el carcter de los sentimientos, en virtud de la cual se hacen ms fijos y controlados, los cambios bsicos en esta direccin tienen lugar nicamente ms tarde, al empezar la enseanza primaria. El estudio de las vivencias emocionales de los nios de edad preescolar, durante las actividades realizadas por distintos motivos, ha demostrado que en dependencia de estos motivos aparecen distintas reacciones emocionales. S! la actividad se realiza por el placer que ella misma produce (por ejemplo, si el nio quiere dibujar por el placer del propio proceso de dibujar, sin preocuparte de la calidad del dibujo y de la valoracin que hagan de l los adultos), entonces las vivencias emocionales que aparecen cuando hay obstculos par* la ejecucin de esta actividad se manifiestan muy vivamente, incluso parece que se exageran (estn muy ex geradas las expresiones de insatisfaccin u ofensa del nio, la voz llorosa, etc.). Sin embargo, en estos casos las emociones no son constantes; todas las expresiones emocionales se interrumpen cuando se distrae el nio con otra cosa. Las vivencias emocionales son otras cuando el motivo de la actividad no es la satisfaccin sencilla de su ejecucin, sino la creacin de un producto de calidad determinada que merezca una valoracin positiva (el nio, por ejemplo, no quiere sencillamente dibujar, sino que procura hacer un buen dibujo). En estos casos el nio reacciona emocionalmente a la valoracin que hacen los adultos del producto de su actividad. Cuando la valoracin es negativa, la expresin externa del sentimiento no slo no se acenta, sino que algunas veces incluso se disimula, pero la vivencia es relativamente firme (en ocasiones se manifiestan sus huellas algunos das despus de haber tenido lugar el hecho que las motiv). En estos casos la vivencia emocional es reaccin a la valoracin de las capacidades, de las posibilidades, de lo que labe hacer, etc., o sea a la valoracin de su personalidad. Estas vivencias emocionales se observan corrientemente en los preescolares de ms edad. Estn ligadas con una nueva etapa en el desarrollo de la conciencia de s! mismo, con la aparicin en el nio de la necesidad de una valoracin social objetiva de los resultados de su actividad (investigacin de Blagonadezhina). En la edad preescolar se desarrollan ampliamente los sentimientos superiores. El nio preescolar adquiere una experiencia moral cuando efecta trabajos poco complicados, realiza obligaciones sociales e interviene en la actividad colectiva. Para la educacin de los sentimientos morales es muy importante que el nio conozca la vida y el trabajo de los hombres. En esta edad tienen una significacin extraordinariamente importante los juegos, en los que el nio aprende a orientar su conducta, sometindola a las exigencias del colectivo. En lo juegos en que el nio tiene un papel determinado somete su conducta a las exigencias de este papel, de acuerdo con lo cual tiene unos u otros sentimientos. Al desempear un papel se pone en la situacin de otra / persona y asimila formas ms complicadas de imitacin que son muy importantes para que se formen los sentimientos morales. Cuando los nios de edad preescolar escuchan cuentos y relatos o miran cuadros dibujan, cantan, escuchan recitaciones poticas, etc. Los sentimientos estticos se desarrollan con xito cuando los nios dibu-ian, cantan, escuchan recitaciones poticas, etc. En esta edad se desarrollan los sentimientos intelectuales relacionados con los intereses cognoscitivos; estos intereses estn dirigidos no solamente al conocimiento de los objetos y fenmenos que rodean directamente al nio, sino a un crculo ms amplio de fenmenos (por ejemplo, "de qu estn hechos el sol y las estrellas?", "de dnde ha salido el agua?", "por qu el hombre puede hablar y el perro no puede? , etc.). Para desarrollar los sentimientos intelectuales del nio hay que satisfacer estos intereses y darle a conocer numerosos fenmenos ne la realidad. Cuando el nio empieza a estudiar en la escuela hay cambios fundamentales en su vida emocional y, sobre todo, en el desarrollo de lo* sentimientos morales. Esto depende, en primer lugar, de la amplitud que toman sus conocimientos, abrindose para l nuevos aspecto de la realidad. El crculo de objetos y fenmenos que pueden motivar vivencias emocionales es mucho ms amplio en el escolar que en el preescolar. El contenido de la vida emocional del escolar se hace cada vez ms rico y variado. Para el escolar de los primeros cursos el contenido fundamental de la vida es el estudio. Esto estimula el desarrollo de los sentimientos relacionados con la superacin de las dificultades, con el xito o fracaso de su

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actividad y con la valoracin que la sociedad hace de ella. Estos sentimientos adquieren una gran significacin en la vida del nio, ya que su situacin en la colectividad escolar depende ante todo de su xito en el estudio y de la valoracin objetiva de su trabajo. El nio procura ocupar un lugar determinado en su colectivo escolar, ganarse la consideracin y confianza de sus compaeros. La valoracin social de los resultados de su actividad le permite tener conciencia de sus fuerzas y posibilidades. En esta edad comienzan a tener ms importancia los sentimientos motivados por la valoracin de su personalidad. En los primeros cursos estos sentimientos se motivan principalmente por la valoracin social de sus conocimientos, de su agilidad y de su fuerza. En la edad escolar primaria se desarrolla en el nio la capacidad de dominar sus sentimientos. Sin embargo, al empezar la vida escolar an le es muy difcil conseguirlo, ya que tiene una gran excitabilidad emotiva y sus sentimientos se manifiestan muy directamente. Las nuevas exigencias escolares para el nio, diferentes con respecto a su vida preescolar, le ayudan, en la adaptacin de su conducta de acuerdo con las exigencias sociales, a dominar las manifestaciones emocionales que estn en discordancia con estas exigencias. Para esto juega un papel muy importante el estudio, que para el nio es una obligacin social, la intervencin en la vida del conjunto escolar y en el sistema de relaciones que en ste se crean. La intervencin en la vida del colectivo escolar motiva la formacin de los sentimientos morales y sociales del nio. Cuando el escolar interviene en las actividades conjuntas dirigidas a un fin general, con una responsabilidad ante los los dems miembros de la escuela, adquiere una experiencia prctica importante de las relaciones morales mutuas y de la conducta tica. Sobre la base de esta experiencia se forman los sentimientos de deber y de responsabilidad, se aprende a supeditar los sentimientos propios a los fines generales y a interesarse no solamente en los xitos personales, sino tambin en los de los compaeros y de todo el colectivo. La actividad colectiva en la edad escolar primaria desarrolla el sentimiento de compaerismo, que es muy diferente en los escolares y en los preescolares. En la edad preescolar el compaerismo es preferentemente la relacin entre los participantes en un juego general. Los sentimientos que relacionan entre s a los preescolares corrientemente son poco constantes y no tienen una influencia marcada sobre el nio. En la edad escolar se crean los fundamentos para unas relaciones de compaerismo ms slidas que empiezan a jugar un papel mucho ms importante en la vida del nio. En la formacin de los sentimientos morales del escolar de los primeros cursos tiene una sigmticacion especial su intervencin en la organizacin de pioneros. Al hacerse pionero, el nio empieza a sentirse no slo miembro de la escuela, sino de una colectividad mucho ms amplia, la de los futuros luchadores por el comunismo. Los sentimientos morales en la edad escolar primaria con frecuencia se forman antes de que el nio conozca las normas morales. En esta edad los sentimientos tienen un carcter directo. Con frecuencia el nio no puede explicar por qu se debe actuar as y no de otra manera, pero su sentimiento moral, consecuencia de su experiencia, le indica lo que est bien y lo que est mal. Por esto la experiencia prctica de la conducta moral tiene una gran significacin para que se formen los sentimientos morales en la edad escolar primaria. A consecuencia de que los sentimientos del nio de edad escolar primaria estn ligados con objetos y fenmenos concretos, las exigencias morales se concretan tambin en reglas de conducta y se conectan principalmente con situaciones conocidas directamente. El escolar de los primeros cursos asimila mejor los sentimientos morales cuando se fija en las cualidades de personas determinadas que le pueden servir do modelo. Los sentimientos intelectuales del escolar de los primeros cursos se desarrollan al mismo tiempo que se amplan sus conocimientos y a la par que realiza su estudio. Los sentimientos motivados por la actividad mental, la satisfaccin de resolver un problema, aparecen cuando se efecta un trabajo mental. A consecuencia de que el escolar de los primeros cursos tiene un pensamiento abstracto muy poco desarrollado, sus sentimientos intelectuales estn ms ligados a los objeto-concretos demostrativos que a las ideas abtractas. En la edad escolar primaria prevalece el inters por conocer hechos y acontecimientos concretos. Cuando los nios de edad escolar primaria perciben las obras atarte, sus vivencias emocionales dependen fundamentalmente del contenido de* la obra. Las formas artsticas de la obra no se tienen en cuenta, aunque no son indiferentes para la impresin que recibe el nio. Aunque el nio no tiene conciencia de ello, influyen grandemente en la percepcin y valoracin de la obra.

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La adolescencia es una edad do trnsito ligada a una reconstruccin fundamental de la personalidad del nio y de sus vivencias emocionales. Es tpico del adolescente tener conciencia de sus posibilidades crecientes, tender a intervenir en la vida de los adultos, plantear grandes fines, desear la intervencin en algo nuevo extraordinario o heroico, lo que algunas veces lleva consigo una actitud negativa o de indiferencia a la ejecucin de sus ocupaciones cotidianas ordinarias y a la falta de valoracin de sus obligaciones diarias. Por esto es muy importante ayudar al adolescente a comprender la relacin que hay entre su actividad cotidiana y los grandes problemas sociales, a vivir emocionalmente la significacin social seria de su trabajo y a sentir su responsabilidad por l. La personalidad del adolescente se forma al mismo tiempo que en l se producen grandes cambios biolgicos (maduracin sexual) que influyen en el estado de todo el organismo, creando un desequilibrio ms o menos marcado en los procesos nerviosos. Esto hace que la formacin de la personalidad del adolescente sea an ms complicada. En la adolescencia el sujeto se forma una conciencia ms elevada de s mismo, sobre la base de la experiencia social adquirida y la conciencia de que es indispensable satisfacer exigencias sociales ms complicadas. El adolescente empieza a tener conciencia e inters hacia las cualidades de su propia personalidad. En relacin con esto adquieren una significacin importante los sentimientos relacionados con la valoracin que la sociedad hace de la personalidad del adolescente y con la que ste hace de s mismo. En las vivencias emocionales del adolescente tiene ms importancia la conciencia que el sujeto tiene de ellas. Para el desarrollo de los sentimientos morales tiene un valor mximo el conocimiento de las normas y principios de conducta. El adolescente empieza a valorar distintas actitudes y actos de los dems, y los suyos propios, con arreglo a estas normas y principios. La ampliacin del crculo de experiencia social y la intervencin en la ejecucin de asuntos sociales importantes ayudan al desarrollo de los sentimientos morales del adolescente. La organizacin de pioneros influye enormemente en el desarrollo de los sentimientos morales de! adolescente. La adolescencia es el perodo fundamental abarcado por la organizacin de pioneros; en comparacin con los escolares de enseanza primaria, los adolescentes intervienen ms activamente en los asuntos de los pioneros y tienen una responsabilidad mayor en su trabajo. La organizacin de pioneros tiene un gran papel para satisfacei las necesidades inherentes a los adolescentes, de intervenir en los asuntos sociales importantes, de descubrir el gran sentido social de sus obligaciones cotidianas. En la edad escolar media adquieren un amplio desarrollo los sentimientos de compaerismo, que estn ligados con el hecho de que el adolescente tenga una intervencin ms completa y variada en la vida de la ciase y del grupo de pioneros, que el escolar de primaria. Junto a las relaciones mutuas generales de compaerismo entre los miembros del colectivo comienza a adquirir cada vez ms significacin la amistad selectiva entre los adolescentes, basada en la comunidad de vivencias, de tendencias, de intereses, y tambin en la valoracin de las cualidades de la personalidad del camarada. Al aumentar el papel de la conciencia en la conducta del adolescente se hace posible que l tenga una actitud consciente hacia sus sentimientos. El adolescente percibe sus sentimientos como positivos de acuerdo con las exigencias morales o, por el contrario, vive uno u otro sentimiento como inmoral, que debe ser dominado o excluido. Este es un momento muy importante en el desarrollo moral del adolescente, ya que permite la autoeducacin de los sentimientos. En la adolescencia aparecen vivencias emocionales intelectuales ligadas a los intereses cognoscitivos ms profundos y firmes, a la bsqueda de pruebas, de demostraciones, a la fundamentacin de unas u otras teoras y al desarrollo general de la actividad racional. Los sentimientos estticos tambin pasan una larga fase de desarrollo durante el perodo escolar. La educacin influye para que se formen sentimientos ligados no solamente con el conocimiento y la valoracin de la realidad representada en las obras artsticas, sino tambin con sus cualidades artsticas, con los medios utilizados en ellas, con su capacidad de expresin y con la significacin que tienen para descubrir el contenido. El desarrollo de

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las cualidades y de los sentimientos estticos de esta edad depende principalmente de la educacin y de la enseanza artstica especial, y no de las condiciones generales de enseanza y educacin. En la vida emocional del escolar de los cursos superiores, o del "joven", ocupan un lugar fundamental los sentimientos relacionados con la ideologa que empieza a formarse en esta edad bajo la influencia de los problemas sociales principales, de las ideas predominantes en la sociedad y del deseo de comprender la vida en conjunto. En esta edad tiene an ms importancia el conocimiento de los principios morales. Los sentimientos del joven estn determinados por su ideologa. En el desarrollo de los sentimientos morales del escolar de los cursos superiores el papel ms importante lo juega la organizacin de la juventud comunista. La intervencin en ella aumenta en gran medida el sentimiento de responsabilidad y del deber del escolar, le ensea a valorar su conducta y la conducta de los dems, las tareas del colectivo en relacin con las amplias tareas que estn planteadas ajite el pas. Dentro del colectivo de los escolares los jvenes comunistas juegan el papel directivo. Sobre ellos recaen las obligaciones ms complicadas y de mayor responsabilidad en la vida del colectivo. Esto les presenta unas exigencias mayores con respecto al reconocimiento consciente de las normas morales, para que les sirvan de gua en su conducta y en la valoracin de los actos de los camaradas. En la vida de los jvenes ocupan un lugar importante los sentimientos motivados por las relaciones mutuas con otras personas, en primer lugar, los sentimientos relacionados con la amistad personal y el amor, que aparece en esta edad. Con frecuencia, las relaciones de amistad nacidas en la juventud influyen grandemente en el joven y se conservan durante muchos aos. El contenido del amor juvenil en gran parte est determinado por el nivel moral general de la personalidad. De este contenido depende que el amor se caracterice por el respecto hacia la otr.i persona, por la comprensin mutua, por la comunidad de intereses y tendencias, o que en l jueguen un papel dominante vivencias emocionales ms primitivas. En esta edad son caractersticos los sentimientos motivados por la valoracin y autovaloracin de la personalidad en conjunto y no solamente de sus cualidades aisladas (por ejemplo, el joven se plantea las preguntas: "Qu soy y qu represento yo?", "para qu sirvo?", etc.). En este perodo ocupan un lugar importante los sentimientos relacionados con los fines que el joven se plantea en su vida y en la eleccin de su profesin futura. La formacin de una ideologa cientfica tiene una gran significacin para que se desarrollen los sentimientos intelectuales de la juventud, lo que se consigue por medio de los conocimientos tericos que se adquieren en la escuela. En muchos jvenes, ya en la escuela se forman intereses constantes hacia unas ramas determinadas de la ciencia. Los sentimientos intelectuales ms fuertes estn ligados a la asimilacin de estos conocimientos. La evolucin de los sentimientos es una de las facetas principales del desarrollo de la personalidad. Este desarrollo est determinado por las actitudes del individuo hacia la realidad, lo que a su vez depende del contenido de su vida y de su trabajo. La condicin fundamental para educar los sentiniientos es la de organizar la vida y la actividad del nio de tal manera que ste tenga posibilidad de vivir sentimientos de alto valor educativo que enriquezcan su experiencia emocional, sobre todo en lo referente a los sentimientos morales y a la conducta relacionada con ellos. En la educacin de los sentimientos ocupa un lugar significativo el hecho de dirigirse a la conciencia de los nios, sobre todo de los mayores. El nio debe comprender los fenmenos, lo que es necesario para tener una actitud verdadera hacia ellos. El escolar de los primeros cursos algunas veces puede, por ejemplo, desear fuertemente ser til a la patria, tener inters en lomar parte inmediatamente en la actividad de los adultos dirigida a este fin, y, al mismo tiempo, descuidar sus obligaciones escolares, no comprendiendo que de su actitud hacia el estudio y de su xito en l depende que pueda ser efectivamente til a la patria despus. A pesar del gran significado que tienen la comprensin y los conocimientos para la educacin de los sentimientos, la comprensin ms acabada de los fenmenos reales no puede garantizar por s sola una actitud emocional justa hacia ellos. La persuasin constante y las explicaciones excesivas pueden conducir a un resultado contrario. Uno de los principios fundamentales para la educacin de los sentimientos, derivado directamente de la formacin de las conexiones reflejas condicionadas, es el siguiente: para crear en el nio una actitud emocional positiva hacia aquello que es indiferente, o incluso desagradable para l, es indispensable vincularlo con motivos

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de actividad fundamentalmente importantes. Por ejemplo, Makarenko hizo costumbre tradicional en su escuela encomendar el trabajo ms duro y desagradable de limpieza al mejor grupo de escolares. A pesar de que este trabajo, por s mismo, era difcil y desagradable, el grupo a que se le encomendaba lo realizaba no solamente con satisfaccin, sino incluso se enorgulleca de la confianza que le concedan. En estas condiciones el trabajo desagradable adquira para los escolares un nuevo sentido, era indicacin de confianza y por esto se acompaaba de sentimientos positivos. Partiendo de este principio, no se puede utilizar como medida de castigo aquello que debe motivar una actitud emocional positiva, por ejemplo, es intolerable utilizar el trabajo como castigo. Para ampliar la experiencia emocional de los nios hay que utilizar la literatura y las artes. Cuando en las imgenes artsticas se descubre el sentido de los fenmenos reales, stos motivan fuertes vivencias emocionales y se forma una actitud determinada hacia la realidad. Para esto ayuda mucho la literatura que muestra la realidad desde un punto de vista ideolgico progresivo. Naturalmente, para la formacin de los sentimientos estticos tiene una significacin definitiva el arte. En la creacin de una actitud determinada del nio hacia unos u otros objetos o acontecimientos juega un papel fundamental la actitud que hacia ellos el nio ve que tienen los adultos que son una autoridad para l, y tambin la opinin social del colectivo infantil y de toda la sociedad.

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SECCIN CUARTA

LOS ACTOS VOLUNTARIOS Y LOS HBITOS

CAPITULO XIII

LOS ACTOS VOLUNTARIOS 1. Concepcin materialista de la voluntad. Los actos voluntarios son aquellos que tienen por objeto alcanzar un fin consciente determinado. El hombre siempre se plantea unos fines y procura alcanzarlos. La actividad con un fin determinado, igual que todo lo que sucede en el mundo, est condicionada por una causa. El determinismo (teora general segn la cual todo fenmeno tiene su causa objetiva) es la base cientfica para interpretar los actos voluntarios de las personas. La observacin primitiva y no cientfica puede conducir a la conclusin de que los actos del individuo no estn condicionados por nada v dependen de su libre voluntad. Sin embargo, considerar la libre voluntad del hombre la causa inicial e independiente de sus actos voluntarios significa poner tales actos fuera de las dependencias causales del mundo material y reconocer que se encuentran al margen de las leyes objetivas de la realidad. Esta conclusin es idealista y no puedi; ser aceptada por la ciencia. Los idealistas intentan mostrar que la causa principal de los cambios que efecta el hombre en la naturaleza y en la sociedad es su libre albedro, su conciencia. El hecho cotidiano de que el individuo ejecuta actos anteriormente pensados por l atestiguara, segn el criterio de los idealistas, que el espritu humano, la conciencia y la voluntad son independientes de la materia y que sta se halla sometida al espritu.

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La falta de solidez de esta concepcin se pone de manifiesto fcilmente si se hace un anlisis cientfico de los actos voluntarios. La psicologa cientfica no niega que la causa ms prxima e inmediata de los actos voluntarios es la decisin tomada por el individuo. Pero no se conforma con esto. El hecho de tomar una decisin no lo mira como un acto espiritual independiente de otras causas cualesquiera y que manifiesta nicamente la libre voluntad del hombre (como aseguran equivocadamente los idealistas). Igual que todos los procesos psquicos, el hecho de tomar una decisin siempre est condicionado por causas objetivas, aparece en el proceso en que se refleja el mundo objetivo y tiene una base material. La actividad del hombre se determina por sus condiciones y por su rgimen de vida, de lo que depende la formacin de su personalidad y de sus caractersticas individuales. La manera de vivir y las circunstancias en que se encuentran los individuos estn condicionadas causalmente por las leyes objetivas de la realidad. Por esto, cualquier acto espiritual que parece independiente de lo que se desarrolla en la realidad objetiva, de hecho es uno de los casos particulares de la conexin causal de los fenmenos del mundo objetivo. Los actos voluntarios no solamente no pueden servir como demostracin de que la materia est regida por el espritu, sino, por el contrario, testifican que los "denominados actos espirituales" estn condicionados por las leyes del mundo material. Lenin deca: "En realidad, los fines del individuo estn engendrados 'por el mundo objetivo, encontrando al hombre como algo ya existente. Pero a l le parece que ha tomado estos fines fuera del mundo real, independientemente de ste (libertad)."50 Los actos voluntarios, igual que todos los dems fenmenos de la realidad, estn determinados por una causa. Respecto a los fenmenos que constituyen la voluntad, Chernishevski deca que la psicologa muestra lo mismo que en casos semejantes hace la fsica o la qumica: "si ha tenido lugar un fenmeno es necesario buscar su causa y no conformarse con una respuesta vaca, como: ha tenido lugar por s mismo, sin ninguna causa; yo he hecho esto porque he querido. Esto est muy bien, pero por qu-ha querido usted de esta manera? Si usted contesta sencillamente porque he querido, esto es equivalente a decir cel plato se ha roto porque se ha roto; la casa ha ardido porque ha ardido. Estas respuestas no son respuestas; lo nico que hacen es encubrir la pereza de buscar hasta el fin la verdadera causa y la falta de deseo de saber la verdad."51 Los actos voluntarios por su naturaleza son reflejos y respuestas a la actuacin de los estmulos externos. "Todos los movimientos conscientes denominados corrientemente voluntarios son, en un sentido estricto, reflejos. Esto significa que la causa primaria de todo acto humano se encuentra fuera del individuo." (Sechenov.) La psicologa cientfica, al mismo tiempo que confirma que los actos voluntarios, la voluntad humana, estn, determinados por una causa, no niega que el individuo puede tomar y realizar sus decisiones de una manera libre, pero interpreta esta libertad de una manera materialista, partiendo de la teora materialista de lo constante y lo casual. El hecho de que todos los fenmenos reales tengan una causa no significa que todos ellos han de tener lugar inevitablemente. Unos son consecuencia constante de las relaciones fundamentales existentes entre los fenmenos reales y manifiestan, de la manera ms completa, las leyes que rigen la naturaleza y la sociedad; stos son los fenmenos constantes. Otros son resultado de relaciones secundarias entre los fenmenos y por ello son casuales. As, de una semilla que cae en condiciones favorables inevitablemente crecer una planta. Pero los retoos de la planta pueden ser destruidos por una granizada; con respecto al desarrollo de la planta la granizada es una casualidad. El determinismo no excluye las casualidades. Esto mismo se refiere a los actos humanos. Unos se derivan de motivos fundamentales e importantes para la personalidad, son manifestacin autntica de su actitud hacia la sociedad y las personas que rodean al individuo; otros son casuales y aparecen por la influencia de un estado de nimo pasajero, causado por circunstancias de poca importancia; algunas veces estos actos incluso contradicen las tendencias habituales del individuo. Los actos provocados por motivos constantes y esenciales que el propio individuo reconoce como indispensables para l, aunque en algunos casos sean difciles, son aquellos en los que se manifiesta la autntica libertad del
50

V. I. Lenin, Cuadernos filosficos, ed. rusa- 1947, pgs. 162-163. * N. C. Chernishevski, Obras filosficas escogidas, ed. rusa, t. III1951, pgs. 211-212.
51

I. M. Sechenov, Obras filosficas y psicolgicas escogidas, ed. rusa, 1947, pgs. 148 v 174.

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hombre. Por el contrario, los actos casuales realizados bajo la influencia de un estado de nimo pasajero, basados en el conocimiento superficial de las circunstancias, indican una falta de libertad, expresan que el individuo est sometido a las circunstancias y al estado de nimo. La concepcin materialista de la libertad no tiene nada que ver con el fatalismo mstico, o sea con los puntos de vista segn los cuales todos los actos de las personas y sus consecuencias estn predeterminados por una fuerza invisible, por el destino. El individuo toma y realiza sus decisiones segn su ideologia, sus intereses y sus necesidades, segn su comprensin, lo amplio y profundo que son sus conocimientos, y en dependencia de su capacidad para realizar los actos necesarios y librarse de las casualidades. El individuo se hace ms libre cuando ampla sus conocimientos, desarrolla sus pensamientos y aprende a actuar de acuerdo con las leyes conocidas del mundo objetivo. Como indicaba Engels, la libertad no es ms que el reconocimiento de lo que es indispensable, necesario. La libertad no consiste en una independencia imaginaria de las leyes de la naturaleza, s;no en conocer estas leyes y, por tanto, tener la posibilidad do utilizarlas segn un plan para fines determinados. Por esto la libertad de a voluntad .no es otra cosa que la capacidad para lomar decisiones conociendo de lo que se trata."52 Por tanto, el individuo es responsable de sus actos y de su conducta; su responsabilidad es mayor cuanto ms desarrollado est y tiene la posibilidad de decidir conociendo de lo que se trata. Lenin deca: "Cuando el detenninismo establece que los actos humanos son constantes y rechaza el mito vergonzoso del libre albedro, no destruye la razn, ni la conciencia del individuo, ni la valorizacin de sus actos. Por el contrario, solamente desde el punto de vista del determinismo se puede hacer una valorizacin severa y exacta y no culpar de todo a la voluntad libre."53 Los actos voluntarios aparecieron y se han formado en el proceso del trabajo social. Cuando el individuo trabaja debe someter sus actos a las leyes objetivas de la realidad. Solamente en estas condiciones puede conseguir los resultados necesarios. En el trabajo, que desde su comienzo tena un carcter social, el hombre empez a realizar actos que no tenan como fin directo satisfacer sus necesidades. Para satisfacer el hambre, por ejemplo, haca instrumentos para la caza o pesca colectiva que despus no utilizaba l mismo, sino otras personas, pero el botn serva para alimentar a todos. El individuo que estaba atormentado por el hambre no iba a buscar la comida, sino que alcanzaba su fin, satisfacer el hambre, tomando parte en el trabajo social, desempeando una funcin determinada, aunque en este proceso de trabajo su hambre no disminua, sino que aumentaba. Para alcanzar el fin, satisfacer las necesidades que estimulaban a la accin, era indispensable realizar actos que en un momento dado no respondan a las necesidades existentes. Sin embargo, si no se llevaban a cabo era imposible satisfacer las necesidades. Esto es lo caracterstico de los actos voluntarios, lo que ha servido de base para que aparecieran y se desarrollaran. Para realizar los actos dirigidos a alcanzar un fin propuesto es necesario un trabajo generalizador del pensamiento. Tales actos seran imposibles sin el pensamiento que permite prever de una forma generalizada su resultado; necesitan tambin el reconocimiento consciente del fin que hay que alcanzar y de los medios para alcanzarlo. Los actos voluntarios se caracterizan porque el sujeto tiene conciencia del fin que persigue y de los medios para alcanzarlo. Lo uno y lo otro es posible por medio del lenguaje, aparecido tambin gracias al trabajo, que ha generado la necesidad de decirse algo unos a otros. Por tanto, en los actos voluntarios se encarnan los signos ms caractersticos del trabajo. El trabajo fue la base sobre la que aparecieron y se han desarrollado los actos voluntarios . Los actos voluntarios, aunque se derivan del trabajo en el proceso de desarrollo histrico ulterior, se han separado como actos indepen-dintes. En las personas han aparecido fines que no estn ligados directamente con el trabajo. A pesar de esto, la actividad laboriosa sigue siendo la base en que se forman los actos voluntarios humanos.

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C. Marx y F. Engels, Obras completas, trad. rusa- t. XIV, pg. 114. V. I. Lenin, Obras completas, ed. rusa, t. I- pg. 142.

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Para ello tienen importancia decisiva las formas sociales del trabajo y las condiciones sociales del individuo. Unas y otras han determinado la particularidad siguiente de la actividad humana: vivir en sociedad y satisfacer sus necesidades. A travs del trabajo social y con su actividad personal, el hombre debe actuar no solamente con el fin de satisfacer sus necesidades, sino segn las exigencias de la sociedad, para satisfacer las necesidades de la sociedad e total. Los fines que el individuo se plantea se derivan de las exigencias de la sociedad. Para alcanzar estos fines, con frecuencia tiene que renunciar a satisfacer sus necesi-dads inmediatas y reprimir sus deseos si estn en contraposicin a los fines propuestos. De aqu se derivan las dificultades irternas que con frecuencia hay cuando se realizan actos voluntarios. La posibilidad de superarlas depende, ante todo, de la medida en que el individuo comprenda conscientemente la necesidad de los fines de significacin social y se obligue a s mismo a colaborar para alcanzarlos. En los actos voluntarios de las personas miembros de la sociedad socialista juega un papel extraordinariamente importante la conciencia del deber, donde se refleja la ligazn profunda e inseparable que hay entre el individuo y la colectividad, la conciencia de obligacin entre irnos y otros, que aparece irremisiblemente en las personas, y sin la cual no es posible ninguna actividad prctica conjunta. En el indi-vidio sovitico progresivo, el alto grado de desarrollo de la conciencia del deber significa que la necesidad social, las exigencias presentadas por la sociedad, se hacen estmulos internos para que el individuo acte. En la sociedad socialista, donde no hay clases antagnicas y todo el pueblo est unido para resolver las tareas generales, la significacin de la conciencia del deber es inmensa. En los miembros de la sociedad socialista, el reconocimiento de la necesidad social de actuar de manera determinada se funde con la conciencia de que ellos deben actuar as. El grado superior de desarrollo de la voluntad personal es la activ dad dirigida por la conciencia del deber social, por la necesidad social; en este caso el individuo supedita sus actos a las exigencias sociales, para satisfacer las necesidades de la sociedad. Los actos voluntarios, igual que cualquier actividad psquica, son funciones del cerebro humano. Para comprender verdaderamente los fundamentos psicolgicos de los actos voluntarios es muy importante destacar el papel que juega el segundo sistema de seales. Este sistema es el que ejerce la funcin reguladora que permite que los actos humanos tengan un fin predeterminado y estn sometidos a este fin. El individuo formula el fin que se plantea con palabras que ya anterior-; mente estaban relacionadas con la ejecucin o inhibicin de actos determinados. La actualizacin de estas relaciones cuando se plantean los fines, o sea cuando el individuo formula verbalmente los fines de los actos voluntarios, conduce a la realizacin o inhibicin de los actos. Por ejemplo, cuando queremos comunicar algo por telfono a una persona conocida pronunciamos para nosotros (aunque sea en forma resumida) las palabras que designan el fin que nos proponemos y- la necesidad de realizar un acto determinado para alcanzar el fin propuesto. De la misma manera, cuando nos proponemos que no debemos realizar algo denominamos con palabras este propsito y la necesidad de librarnos de la accin. En todos estos casos las palabras pronunciadas, que en la experiencia pasada estaban conectadas con actos determinados o con su represin, motivan o inhiben estos actos. En todos estos casos sirven de seales de puesta en marcha que dirigen y regulan los actos voluntarios. Las palabras designan no solamente los fines de las acciones (y la necesidad de realizarlas o reprimirlas), sino tambin la manera de llevar a cabo estos fines, los resultados de cada accin, la actitud hacia ellas y los nuevos fines que aparecen al efectuarse las acciones. Toda arcin voluntaria en conjunto y en sus eslabones se realiza, si miramos su base material, con la intervencin indispensable del segundo sistema de seales, el cual regula (gracias a las numerosas conexiones que se habian formado antes en la experiencia pasada entre las palabras y las acciones correspondientes) la ejecucin o inhibicin de una actividad determinada. 2. Caracterstica de los actos voluntarios. El contenido psicolgico de los actos voluntarios siempre es ms o menos complicado. Los actos voluntarios comienzan cuando se tiene conciencia del fin que se persigue, cuando aparece el pensamiento de lo que se conseguir con l. El fin que se plantea el individuo determina el carcter de sus actos y los medios con que los realiza. Cuando el fin es ideal, o sea cuando no se representa en la conciencia del individuo, los actojs no tienen fin determinado y pierden el carcter principal de los actos voluntarios. El acto voluntario es siempre consciente.

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El conocimiento del fin que se persigue con un acto no siempre significa que se est de acuerdo con l y que se tome la decisin de actuar en una direccin determinada. Incluso en aquellos casos en que el fin parece indispensable o le agrada al individuo por s mismo, ste con frecuencia recapacita si hay que alcanzar o no este fin y compara todos los argumentos que hay en favor y en contra de l; solamente despus de esto toma una decisin. Tener conciencia del fin y decidir alcanzarlo son dos eslabones distintos de las acciones voluntarias que en muchas ocasiones estn separados por un largo periodo. En el perodo que media entre ellos se produce una cantidad de vivencias que llevan al individuo la duda sobre si acepta o rechaza el fin propuesto. Estas dudas, que llegan a veces hasta el conflicto interno, estn causadas por los motivos que inclinan a aceptar o a rechazar el fin. En muchos casos aparecen, al mismo tiempo, unos cuantos fines que son incompatibles entre s, pero que exigen del sujeto la eleccin de uno de ellos. Por ejemplo, cuando se elige la profesin futura pueden aparecer distintos fines, o sea se puede pensar en distintas profesiones, entre las cuales es necesario escoger solamente una. Los fines de accin entre los cuales hay que escoger estn determinados por diferentes motivos, que lo pueden ser por su grado de necesidad y por el deseo que despiertan. Algunas veces hay que elegir entre objetivos que por una u otra causa son atrayentes. Puede dudarse, por ejemplo, cuando se plantea dnde ir a pasar el da de descanso, si ir al teatro o a una conferencia interesante, etc. Algunas veces compiten entre s objetivos que se consideran todos ellos ms o menos indispensables. En estos casos hay que comparar el grado de necesidad, de importancia y correlatividad de cada uno de ellos. Esto sucede cuando, entre una serie de asuntos inispensables, hay que elegir el que se debe realizar primero. Casos muy importantes de duda se presentan cuando el individuo debe escoger entre objetos agradables por s mismos y los que son indiferentes, o incluso desagradables, pero que al mismo tiempo se aceptan porque son indispensables o estn impuestos por la necesidad, por el deber social o por la conciencia de su significacin social. Supongamos que una persona tiene que comunicar a su amigo un error que ste ha cometido. Naturalmente que tal misin no es nada agradable, pero el individuo la considera indispensable recapacitando, por ejemplo, de la siguiente manera: "Si yo no le hago ver su error, la persistencia en l ir en perjuicio de los intereses generales; por ello estoy obligado a decrselo." stos casos deben ser sealados aparte, pues cuando se escogen los objetivos de la accin en tales condiciones se muestra de la manera ms completa la voluntad del individuo, que consiste en saber supeditar sus actos a su deber social a la necesidad objetiva, sobre todo a los fines que tienen una significacin social. Cuando hay distintos objetivos, algunas veces es muy difcil escoger un fin para actuar, sobre todo cuando estos fines son del mismo valor y el individuo tiene hacia ellos la misma actitud. En el caso en que unos cuantos tengan para el sujeto una significacin fundamental, es necesario que haga un esfuerzo de voluntad particular para escoger uno de ellos. La base material fisiolgica del esfuerzo de voluntad, igual que el de la duda, para escoger objetivos de accin son las relaciones mutuas complicadas, que aparecen en estos casos, entre los procesos de excitacin e inhibicin de la corteza cerebral. Se puede suponer que lo caracterstico para estos procesos es que cada uno de los estmulos que actan (estos estmulos son las palabras que dominan los fines entre los cuales se elige) motivan peridicamente excitacin e inhibicin, hasta que uno de ellos se hace dominante e inhibe todos los dems. Por tanto, tiene lugar una especie de "lucha" entre los procesos de excitacin e inhibicin (motivados por la accin alterna de los estmulos) que se termina, al fin y al cabo, con el "dominio" de uno de ellos. Los procesos precedentes, antes de tomar una decisin, no se limitan a que se adquiera conciencia del fin y a qu ste se elija entre unos cuantos, sino que se sigue otro eslabn fundamental en los actos voluntarios, que es adquirir conciencia de la manera de alcanzar el fin, o sea de los medios que hay que utilizar. En muchos casos, el medio para realizar el fin se concibe de pronto, en cuanto se conoce el fin y el individuo no duda que es este medio y no otro el que debe utilizar. Esto sucede, por ejemplo, cuando el fin y el acto no se realizan por primera vez y son bien conocidos. El individuo, por ejemplo, no tiene que recapacitar sobre lo que hay que hacer para encender la lmpara de su mesa. Sin embargo, no siempre se tiene slo una manera bien conocida de alcanzar el fin. Con frecuencia hay que elegir la manera de actuar ms a propsito, lo cual puede presentar dificultades imprevistas. Algunas veces esto es necesario porque el sujeto no sabe cul es el mejor medio para llegar al fin propuesto. Entonces es necesario, aunque sea de una manera hipottica, analizar las ventajas y los inconvenientes de cada medio. Si, a

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consecuencia de una falta de conocimientos y de experiencia, el individuo no puede llegar a una solucin determinada, empieza a dudar entre un medio u otro. Por esto precisamente podemos dudar, por ejemplo, sobre cmo debemos reaccionar ante un acto equivocado de otra persona, si queremos que nuestra respuesta a ese acto le sirva no slo para que reconozca su equivocacin, sino que le incite tambin a cambiar su conducta. Es necesario separar los casos en los que la eleccin de los medios para alcanzar el fin propuesto hay que hacerla entre unos que estn de acuerdo con los deseos del individuo y otros que no son deseados, pero s necesarios. El antagonismo puede aparecer tambin entre los medios que son fciles, pero criticables, y los difciles, pero que son moral-mente ciertos y justificados. El escolar puede copiar su tarea de otro compaero, con lo cual no tendr que hacer ningn esfuerzo para resolverla, pero dejar de cumplir con su deber, o puede resolver la tarea l mismo. La eleccin de la manera de actuar, igual que la eleccin de los fines de la accin, puede acompaarse de un conflicto entre ios intereses particulares del individuo y su deber social. Esto crea con frecuencia grandes dificultades que es necesario sobrepasar para que la eleccin de la manera de actuar sea exacta y el acto voluntario conduzca al fin propuesto, lo cual exige algunas veces un gran esfuerzo. El eslabn siguiente, y adems importantsimo, de todo acto voluntario es la ejecucin de la resolucin tomada. El individuo no siempre ejecuta inmediatamente aquello que se ha propuesto, y no siempre lleva hasta el final lo que ha comenzado. Pero precisamente la ejecucin de lo propuesto es lo que caracteriza la voluntad. Si no se realiza la decisin tomada no hay acto voluntario. Podra aparecer que, una vez elegido el fin que se ha propuesto y trazado el medio para alcanzarlo, las dificultades para ejecutar la accin deben ser muy pocas y fcilmente sobrepasadles. En realidad esto no es as. Con frecuencia estas dificultades son muy grandes. Algunas veces el individuo, despus de haber tomado una decisin, empieza de nuevo a dudar si el fin escogido y los medios de actuacin son los verdaderos, y se queda sin realizar sus propsitos. Pero incluso cuando no tiene estas dudas con frecuencia retrasa la ejecucin de lo que se haba propuesto. No puede obligarse a s mismo a comenzar a actuar en la direccin escogida, intenta convencerse de que se puede retrasar la ejecucin de lo propuesto y busca para esto argumentos convincentes. Tambin aparecen grandes dificultades cuando la accin ya est comenzada y hay que terminarla. En estos casos las dificultades surgen por diversas vivencias emocionales desagradables que retrasan la ejecucin de lo que se haba propuesto. Hay actos voluntarios cuya ejecucin no se acompaa casi de ninguna emocin, ni agradable ni desagradable. Entre stos estn los actos de ejecucin sencilla que conducen a fines de poca significacin, como, por ejemplo, colocar los libros y los cuadernos en la cartera despus de las clases. As tambin los actos que se repiten con frecuencia y que a consecuencia de ello han perdido su tono emocional. De esta manera se llevan a cabo obligaciones habituales. Al mismo tiempo se realizan muchos actos cuya ejecucin se acompaa de satisfaccin, aunque estn motivados por la necesidad, porque se tiene conciencia de una gran significacin. Por ejemplo, se puede hacer deporte partiendo de que esto es necesario para conservar la salud y la capacidad de trabajo, y, al mismo tiempo, sentir una gran satisfaccin inmediata de estas ocupaciones. El hecho de que sean agradables no es un inconveniente para que sean necesarias, como tampoco lo es que se realicen porque se tiene conciencia de su necesidad. Pero hay, adems, no pocos actos cuya ejecucin se acompaa de emociones negativas, pero que el individuo los realiza porque son necesarios Estos actos hay que separarlos en un grupo especial, ya que son los que mejor caracterizan la voluntad como la capacidad para someter los actos del individuo a la necesidad objetiva, a pesar de las vivencias desagradables inmediatas que produce esta ejecucin. Realizar estos actos es difcil, porque es necesario sobreponerse al estado emocional negativo que motivan y realizarlos a pesar de ello, teniendo en cuenta que el fin planteado es necesario y no hay otra manera de alcanzarlo. Las emociones negativas algunas veces son consecuencia del esfuerzo fsico considerable que la ejecucin de un acto exige. Pero este esfuerzo no siempre es el origen de las vivencias emocionales desagradables y no siempre dificulta la ejecucin de lo propuesto. Los adolescentes, cuando juegan al ftbol, pierden una gran energa fsica, hacen un gran esfuerzo muscular, pero el juego no les motiva emociones negativas; muchos de

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ellos prefieren jugar al ftbol mucho tiempo a realizar en ese tiempo otros trabajos que exigen un esfuerzo muscular mucho menor. La tensin mental, indispensable para ejecutar una decisin tomada, puede ser causa de emociones negativas, pero esto no sucede siempre; con frecuencia, por el contrario, puede originar una gran satisfaccin. Jugar al ajedrez o leer literatura artstica o cientfica se acompaa generalmente de una tensin mental considerable, pero toda persona a la que le gustan estas ocupaciones dice que se acompaan de emociones positivas, y no negativas. Es fcil poner gran nmero de ejemplos de ocupaciones relativamente cortas, que exigen una tensin mental mucho menor, y que, sin embargo, se acompaan de emociones negativas. Por tanto, la "emocin desagradable", cuando se realiza un acto voluntario, puede ser independiente del esfuerzo fsico y mental, aunque esto no excluye que algunas veces ese esfuerzo sea la causa de desagrado. Las emociones negativas, cuando se ejecutan actos voluntarios, aparecen con frecuencia cuando estos actos estn relacionados con motivos antagnicos. Esto se ve claro, sobre todo, cuando se realizan actos necesarios que estn en contraposicin con impulsos que tienen una gran fuerza y son atractivos. En estos casos, la ejecucin del acto voluntario supone renunciar a un estmulo fuerte y atractivo, lo que lleva consigo una emocin negativa. La lucha contra este estmulo motiva dificultades especficas para la ejecucin del acto voluntario. Cuando mayor es el nmero de estmulos que se oponen al acto voluntario y mayores son sus fuerzas, ms considerables sern las dificultades que hay que superar para su ejecucin. Para vencer estos estmulos con frecuencia es necesario realizar no solamente esfuerzos de voluntad aislados, sino tambin poner en juego una gran tensin de voluntad en todo el perodo en que se ejecuta la accin, desde el comienzo hasta el final. Por qu aparecen estos antagonismos entre los estmulos cuando ya se ha tomado una decisin? Estos antagonismos aparecen ordinariamente porque la decisin tomada no se haba recapacitado lo suficiente. Por serias que sean las consideraciones en que se haya fundado la decisin, con frecuencia hay equivocaciones, errores, faltas de atencin a aqullo que lo mereca. Las personas inexpertas que conocen poco la vida y se conocen poco a s mismas, algunas veces no sospechan las dificultades que tendrn cuando pasan a realizar una decisin tomada. Estos individuos con rapidez toman una decisin, con facilidad escogen los medios para conseguir el fin, pero cuando empiezan a actuar ven que no haban tenido en cuenta muchos detalles y que haban calculado mal sus fuerzas. A consecuencia de esto -aparecen muchas dificultades cuando ya se ejecutan los actos. Por el contrario, a medida que el individuo aumenta su experiencia y ampla sus conocimientos de la realidad, disminuyen las dificultades relacionadas con las equivocaciones habidas cuando se tom la decisin de realizar los actos. Las personas con experiencia, maduras, que conocen sus fuerzas, recapacitan sobre el fin y los medios para alcanzarlo desde distintos puntos de vista, comparan mentalmente las exigencias que este fin tendr para ellas y para las otras personas, y valoran todas las dificultades posibles que encontrarn en el camino para alcanzarlo. Cuanto mejor el individuo conoce la vida y con ms frecuencia comprueba sus fuerzas en la prctica, menos dificultades inesperadas encontrar al realizar sus actos y ms fcil le ser alcanzar el fin propuesto. Las dificultades para realizar los actos no se reducen a que la vida muestra al individuo en la realidad las equivocaciones que ha tenido en sus proyectos. Cuando se verifican los actos con frecuencia aparecen nuevas dificultades, algunas veces ms importantes que las motivadas por una falca de cuidado al tomar la decisin. Los estmulos iniciales que haban sido desechados cuando se tom la decisin, otros fines que haban aparecido antes y otros medios de realizarlos en los que se haba pensado algunas veces, continan conservando su fuerza y se contraponen a la accin ya comenzada, dificultando su ejecucin e impidiendo llevarla hasta el final. Su influencia es ms marcada cuanto mayor es el nmero de imprevistos que aparecen mientras se realiza la accin, cuantos ms obstculos inesperados surgen ante el individuo. Al mismo tiempo que aparecen estos estmulos antiguos iniciales pueden surgir otros nuevos, tambin contrarios a la decisin tomada. Estos influyen para que el individuo piense que la accin comenzada no es necesaria, que no es indispensable, lo cual aumenta las dificultades para llevarla a cabo. A causa de ello se originan nuevas dudas, retrasos y, algunas veces, la renuncia completa a la accin comenzada. Para que el individuo lleve hasta el final lo que se ha propuesto y ha comenzado es necesario que supere todas estas dificultades. La conducta voluntaria del individuo no siempre se manifiesta en que lleve hasta el final una decisin tomada. Algunas veces los cambios de las circunstancias y la modificacin de las exigencias que se le presentan hacen

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que sea indispensable renunciar a la decisin tomada o interrumpir la accin que haba empezado. El individuo con fuerza de voluntad debe saber, cuando esto es necesario, renunciar a una accin propuesta, retrasarla si ya haba comenzado y tomar una nueva decisin de acuerdo con las nuevas circunstancias en que hay que actuar, y, de acuerdo con ello, modificar su conducta. Una particularidad muy importante de la voluntad es su funcin inhibidora y retentiva, lo que ya seal en su tiempo de una manera muy determinada Sechenov. La existencia de dificultades en el desarrollo de las acciones voluntarias cuando se escogen los fines y los medios de ejecucin y cuando se ejecuta la decisin tornada, o cuando se renuncia a sta, no significa que estas dificultades deban conducir a dudas, inseguridades e interrupciones. Con frecuencia todo esto no existe. El individuo puede tomar una decisin sin dudas, pero pensando antes detenidamente cmo debe actuar en tal caso y apoyndose en principios determinados de conducta. As empieza a ejecutar la decisin, cuando es necesario, aunque est ligada a algunas vivencias desagradables. Lo que ha comenzado lo lleva hasta el final venciendo las dificultades. Esta conducta muestra que hay una voluntad fuerte. Por el contrario, hay una conducta carasterstica del individio con una voluntad dbil, que tiene dudas prolongadas que le dificultan tomar una decisin y realizarla, que cambia infundadamente una decisin por otra y la renuncia, aunque sea temporal, pero falta de fundamento para ejecutar sus propsitos. 3. Superacin de las dificultades en los actos voluntarios. La condicin fundamental para superar con xito las dificultades ligadas con la accin voluntaria es la existencia de convicciones determinadas, firmes, y de una ideologa formada. Cuando el individuo tiene unos principios de conducta claros, de cuya veracidad est convencido, puede decidir con ms rapidez cmo es necesario actuar. No empieza a dudar all donde para l est claro lo que hay que hacer, ya que esto se deriva de los principios que comparte, de sus convicciones. Se estimula con ms energa para llevar a cabo lo comenzado si esto corresponde a sus puntos de vista, a su ideologa. Por el contrario, si el individuo no tiene convicciones firmes que dicten una lnea determinada de conducta, le es ms difcil discernir cmo hay que conducirse, ms pronto aparecen dudas y alternativas, con gran dificultad puede tomar una decisin y se saldr ms fcilmente del camino marcado, ya que no est convencido de su exactitud. Es natural que el fin de la accin, los medios escogidos para realizarla y lo que el individuo va a alcanzar con sus actos dependan de cules sean sus convicciones y puntos de vista, de su fisonoma moral, de cul sea su ideologa. En unas mismas condiciones, distintos individuos se comportan de diferente manera, se plantean distintos fines, escogen diferentes medios para actuar, superan las dificultades que se les presentan en la ejecucin de la tarea planteada en nombre de diferentes propsitos. Los actos voluntarios en igualdad de condiciones pueden tener distinto contenido. La conducta del individuo siempre se caracteriza por una direccin determinada. Puede estar sometida a principios morales elevados, al deber social, o puede servir a los intereses personales estrechos y egostas, que estn en contradiccin con la necesidad social, con las exigencias de la moral social. Es claro que solamente en el primer caso la voluntad tiene un valor real, que slo en estas condiciones su alto desarrollo merece una valorizacin positiva. La superacin de las dificultades en la actividad voluntaria depende de cules son los fines que el individuo se plantea, de qu es por lo que lucha, de la significacin de sus fines. Cuanto ms significativo es el fin, mayores son las dificultades que se pueden superar para alcanzarlo. Por el contrario, los fines pequeos y de poca significacin no estimulan para superar dificultades. E! individuo renuncia ms fcilmente al intento de alcanzarlos en cuanto encuentra dificultades. Precisamente los fines elevados han estimulado a los grandes revolucionarios de la ciencia y de la vida poltica a superar los obstculos ms difciles en el camino para realizar sus fines, en la lucha tenaz por ellos. Una condicin importante para que el fin sea efectivo es que el individuo tenga clara conciencia de lo que hay que hacer. La claridad del fin permite trazar ms fcilmente el plan de accin, valorar mejor lo que ya se ha alcanzado, distinguir ms claramente lo que ya est hecho y lo que an hay que realizar. Por el contrario, cuando se concibe solamente en un aspecto general, indeterminado y borroso, es ms difcil determinar lo que hay queT hacer, cmo planear las acciones, es ms fcil salirse del camino escogido y conformarse con cualquier resultado conseguido.

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Al lado de la claridad del fin juega un papel fundamental su accesibilidad, la posibilidad que tiene por alcanzarlo un individuo determinado, poseedor de Conocimientos y capacidades especiales. Cuando el fin es claramente superior a las posibilidades del individuo, ste puede luchar "slo para realizarlo parcialmente. En general, los individuos se plantean nicamente aquellos fines que pueden realizar. Plantearse sistemticamente fines que un individuo dado no puede alcanzar conduce nicamente al debilitamiento de su voluntad, crea la costumbre de no llevar a cabo lo comenzado, de no conseguir lo propuesto. Esto no significa que se deben plantear nicamente fines fciles que no exigen superar dificultades considerables. Los fines fciles solamente pueden debilitar la voluntad, no entrenan en la lucha contra las dificultades, no ayudan a superarlas. Los fines de accin, para que permitan desarrollar la voluntad, deben ser accesibles al individuo, pero deben exigir esfuerzos no pequeos. Solamente si los fines de accin forjan la voluntad, forman una conducta autnticamente voluntariosa de los individuos. Si el fin es accesible, pero difcil de alcanzar, el individuo se marca fines intermedios en el camino para realizarlo y lucha consecutivamente por cada uno de ellos. Alcanzar cada uno de estos fines intermedios es una etapa aislada que conduce al fin definitivo. La ejecucin de acciones con fines intermedios exige por lo menos una previsin elemental. Es necesario prever, aunque nicamente sea en sus rasgos ms generales, el camino hacia el fin, la ligazn entre los distintos actos y los resultados de cada uno de ellos. Cuanto ms claro es el fin de cada etapa intermedia, mejor se pueden concentrar las fuerzas para superar los obstculos que hay en el camino y con ms xito se puede alcanzai el fin definitivo. Es importante plantearse sobre todo fines intermedios cuando se trazan perspectivas lejanas de la actividad, cuando el fin ltimo es un fin lejano y de amplias perspectivas. Para realizar con xito las acciones es condicin indispensable planear la actividad en total, dividirla en etapas aisladas, tener clara conciencia del objetivo de cada etapa, de la manera de alcanzarlo y luchar consecutivamente por cada uno. Adems de tener clara conciencia del fin ltimo de la accin, de la manera de alcanzarlo y de su accesibilidad, para ejecutar con xito las acciones parciales es necesario tener deseo de alcanzar sus fines concretos y el convencimiento de que es indispensable actuar as y no de otra manera. Para que el deseo sea efectivo debe ser ms fuerte cuanto mayores sean las dificultades que hay que superar en el camino al fin propuesto. Para poner al alcance el objeto de los deseos es necesario desearlo profundamente. Las personas con una voluntad fuerte saben desear con pasin aquello por lo cual luchan. Sin embargo, este fuerte deseo no puede ser ciego, falto de fundamento en la recapacitacin y en principios determinados de conducta. Debe derivarse de los puntos de vista y de las convicciones del individuo, debe estar determinado por su ideologa. Antes de realizar un deseo hay que valorarlo de una u otra manera. Deben ser comprobados cuidadosamente la justificacin y la necesidad del deseo, su correspondencia con la lnea general de conducta aceptada por el individuo. El valor de un deseo se determina por su contenido, por su direccin, por aquello que es su objetivo. Los deseos dirigidos a la satisfaccin de las exigencias sociales, de la necesidad social, a los cuales deben supeditarse los deseos ligados con los intereses personales del individuo, con sus necesidades y exigencias, tienen una significacin inportantsima. Precisamente ellos deben dirigir la voluntad del individuo y estimular a superar las dificultades. Estos deseos estn ntimamente ligados con la conviccin de" que es indispensable conducirse de una manera determinada, con la conciencia del deber social. Con frecuencia entran en conflicto con lo que sirve ae oDjero ae JOS aeseos personales inmediatos. Pero solamente se puede hablar de un elevado desarrollo de la voluntad cuando el individuo puede supeditar sus deseos inmediatos, ligados a sus intereses, necesidades y bienestar personal, por unos principios morales elevados de conducta, por las exigencias de la necesidad social, cuando la ejecucin del deber social se hace el objeto principal de deseo. La ejecucin con xito de las acciones voluntarias y la superacin de las dificultades que surgen para alcanzar los fines propuestos, dependen en gran parte del grado de conciencia que se tiene de las consecuencias que puedan derivarse de la realizacin o no del objetivo propuesto. El pensamiento de lo que suceder segn que la accin se realice o no y, sobre todo, la vivencia emocional viva y brillante al representarse las consecuencias graves que tendr el no realizar aquello que es necesario hacer, igual que el pnsaminto preciso de lo contrario, de las consecuencias positivas que tendr ejecutar la accin, constituye un estimulo potente que incita a actuar, a

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superar todas las dificultades que hay en el camino, a luchar con constancia para' alcanzar los fines, a llevar a cabo lo comenzado. Con frecuencia sucede que precisamente esto obliga al individuo que pareca disuadido de la posibilidad de alcanzar el fin propuesto, y haber renunciado a la lucha por l, a comenzar de nuevo la accin que haba abandonado y superar todas las dificultades que la acompaan, procurando con tesn la victoria. Pensar a su tiempo lo que suceder si no se ejecuta lo marcado, suponindose claramente todas las consecuencias desagradables de la renuncia a la lucha, o por el contrario, prever con claridad la satisfaccin y alegra que motivar la consecucin del fin, las consecuencias ventajosas que esto llevar consigo, es a lo que debe recurrir toda persona en los momentos de duda, cuando se encuentra con dificultades muy grandes en el camino que lleva al fin propuesto. Un papel principal desempea en estos casos el pensamiento sobre las consecuencias morales que tendr el que se realice o no lo propuesto, sobre la valorizacin social que se har de que se contine o se renuncie a la lucha, sobre la aprobacin o censura sociales. Es grande el papel que tiene la idea de que renunciar a la lucha amenaza el honor y la dignidad personal del individuo, el honor de la colectividad de que forma parte y que confa CP l, que est seguro de su conducta, como tambin, por el contrario, se eleva el honor del individuo y de !a colectividad s tiene xito en la lu~ha. El pensamiento sobre qu actitud tomar la co'ectividad. si se realiza o 'no el fin propuesto y si el deber social se cumple o se viola, igual que el pensamiento de cmo se valorar a s mismo en estos casos, estimula en gran medida al individuo a continuar la lucha, a superar las dificultades que encuentra en el camino hacia el fin propuesto. La influencia de todo esto aumenta considerablemente cuando el individuo, al comenzar a realizar las acciones, se compromete ante los dems, ante m colectividad, a llevar a cabo lo que se exige. Est claro el enorme papel que debe desempear en todos estos casos el desarrollo moral general del individuo, la existencia en l de concepciones slidas, de principios morales precisos, de puntos de vista y convicciones firmes. Es natural que solamente teniendo todo esto se pueden superar con xito las dificultades que se encontrarn en la actividad voluntaria para alcanzar fines que exigen grandes esfuerzos. La formacin de una ideologa es una premisa indispensable y la base de un alto desarrollo de la voluntad. 4. Desarrollo de los actos voluntarios en los nios. Antes de realizar actos voluntarios el nio debe dominar sus movimientos, aprender a efectuarlos voluntariamente. Esto no lo hace muy pronto. El nio tiene que aprender a ejecutar el movimiento que ha pensado. En la primera infancia (hasta los tres aos) los nios adquieren todos los movimientos fundamentales, lo cual constituye la premisa de los actos voluntarios. No obstante, para que los actos sean voluntarios no basta con saber moverse. Para esto es necesario que l mismo ejecute actos que, sin tener un inters por s mismos, son indispensables. Para el desarrollo de las acciones voluntarias juegan un papel importante las exigencias sistemticas de los adultos y los encargos que se hacen a los nios: recoger los juguetes despus de jugar, colocar en orden la ropa, colgar la toalla en su sitio despus de lavarse, etc. Es muy beneficioso para el desarrollo de los actos voluntarios de los nios acostumbrarles a tomar parte en el trabajo domstico, sobre todo si lo hacen conjuntamente con los adultos. El nio de 4-5 aos puede ayudar a preparar la mesa, a arreglar las habitaciones, etc. Tomar parte en el trabajo domstico le da la posibilidad de sentirse miembro del conjunto familiar, con los mismos derechos que los dems, y de ganarse la aprobacin e incluso el respeto de los adultos. Qu es lo que estimula al nio a dejar un juego atractivo para realizar acciones menos interesantes? En algunos casos, el motivo de la accin es la espera de una recompensa directa o indirecta. Es necesario destacar, sin embargo, que la recompensa directa, un juguete nuevo, un libro, jugar con los adultos, etc., que sigue inmediatamente a un trabajo realizado, est indicada nicamente en aquellos casos en que la accin ha exigido que l mismo supere dificultades particulares. Adems, es muy importante que en los casos en que la recompensa sea una cosa cualquiera, el hecho de mostrrsela no lo distraiga.

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Para demostrar la posibilidad de este tipo de distraccin presentamos la siguiente experiencia realizada muchas veces con sujetos distintos. Un nio de edad preescolar estaba ocupado durante cierto tiempo en un juego, para el Cual utilizaba una cantidad considerable de objetos pequeos (bolitas de colores, perlas, cerillos, etc.). Durante el juego y despus de l, todos estos objetos quedaban desparramados por el suelo. Al terminar de jugar se le propona insistentemente recogerlo todo. Por lo general, despus de hacer unos cuantos intentos para que cumpliera esta exigencia se negaba a ello, de palabra o de hecho, y no recoga los objetos. Entonces se le mostraba un juguete vistoso y se le deca que poda jugar con l cuando recogiera las cosas esparcidas por el suelo. En unos casos, el juguete se dejaba en la mesa y el nio poda verlo todo el tiempo; en otros se guardaba en una caja que se llevaba a una habitacin contigua. El resultado fue que los nios cumplan hasta el fin la accin propuesta (recoger los juguetes desparramados en el suelo), aunque con una tensin considerable, cuando el juguete era recogido, pero, cuando lo tenan delante, su influencia inmediata era tan fuerte que la accin propuesta casi nunca se realizaba (experimento de Gurevich). Los juegos colectivos de los nios tienen una significacin importante para el desarrollo de sus actividades voluntarias en la edad pre-escolar. El juego representa el reflejo de las relaciones sociales en que vive el nio. No puede rehacerse segn el deseo de los jugadores, sino que debe desarrollarse segn una lgica determinada. Cuando se juega al "tren", el sonido de la sirena lo da precisamente el maquinista y no el pasajero o el jefe de estacin. A cada jugador le corresponde una obligacin determinada que l debe cumplir. Si no cumple sus obligaciones y se mezcla en las de otro, el juego se altera (investigacin de Manuilenko). Someterse a la disciplina del juego es la primera escuela de los actos voluntarios del nio. La actividad escolar presenta nuevas exigencias a la capacidad de realizar acciones voluntarias. En la escuela, el nio no puede hacer nicamente lo que quiere, sino que debe hacer fundamentalmente lo que se le exige. Debe supeditar todas sus acciones a estas exigencias. Y es capaz de renunciar a un juego interesante, a la conversacin, al paseo en beneficio de la actividad escolar, solamente porque el motivo para esto es su nueva situacin entre los compaeros y en la familia, su categora de escolar. El ingreso en la escuela plantea ante l alumno la necesidad de dirigir su conducta no slo durante las horas en que est en la escuela, sino tambin en casa, ya que en casa podr jugar nicamente despus de preparar las lecciones. Al mismo tiempo, en casa se le encomiendan al escolar otras obligaciones que debe realizar para ayudar a los dems miembros de la familia. El medio de tener conciencia de su nueva situacin social, es decir, de que es escolar, significa un nuevo estmulo para cumplir sus obligaciones. El estudio en la escuela exige no solamente una conducta externa determinada del nio, sino tambin saber dirigir sus procesos psquicos, su actividad mental. El escolar tiene que superar no pocas dificultades para recordar, percibir y pensar. Se le exige que tenga una atencin voluntaria, que fije en la memoria voluntariamente y que, recuerde tambin voluntariamente. Debe procurar con tesn adaptarse a estas exigencias, regular su actividad racional con un fin determinado. La escuela exige un rgimen de trabajo organizado que hay que seguir para alcanzar los resultados necesarios. Las investigaciones psicolgicas muestran que el motivo visible que organiza los actos voluntarios' del escolar, comenzando desde el tercer y cuarto cursos, es el deseo de conservar el honor y la dignidad de la colectividad estudiantil, de su grupo escolar, de su curso, de su grupo de pioneros, etc. El sentimiento de responsabilidad ante la colectividad puede ayudar seriamente, en este perodo, a superar las dificultades que aparecen en las acciones voluntarias. Desde el sptimo curso la mayora de los escolares vinculan cada vez ms su estudio con los planes para el futuro, con sus deseos referentes a la profesin futura, con motivo del lugar que han de ocupar en la sociedad al terminar el estudio (datos de Bozhovich, Moro-zova y Slavina). En la escuela hay que ocuparse a veces de asuntos sin inters, lo que, sin embargo, es indispensable para alcanzar fines lejanos, pero necesarios. El escolar que tiene la ilusin de ser inventor de una tcnica nueva, de realizar una hazaa de trabajo en la produccin, de ganarse una fama semejante a la que han alcanzado los sabios conocidos, los hombres de vanguardia de la industria y los trabajadores de la agricultura, se obliga a s mismo una y otra vez a conseguir la solucin de los problemas de matemticas y de fsica, busca la posibilidad de adquirir los conocimientos indispensables y los hbitos de trabajo para la' profesin elegida. Bajo la influencia de sus tendencias empieza a tener otra actitud hacia las exigencias de los maestros "rigurosos". El cumplimiento de las exigencias de la escuela sirve de rico manantial para el desarrollo de la voluntad.

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"Cuando no quieres trabajar dice sobre s mismo el escolar del sptimo curso Alejandro S., pero sabes que es necesario porque lo exigen la clase y el maestro, entonces te dominas y cumples, pero si piensas solamente en ti, entonces no siempre haces las cosas, la pereza te lo impide. En este caso es muy difcil obligarse a s mismo a hacer aquello que es necesario, sobre todo si impide estar ligado con algo que es agradable" (de las investigaciones de Lukin). En la edad escolar no siempre se consigue aprender a realizar actos voluntarios con naturalidad, como un proceso que se desarrolla sin conflictos. Los adolescentes y los jvenes algunas veces sufren profundamente al elegir el fin y los medios de alcanzarlo, por las dificultades que aparecen al realizar las tareas. La insuficiencia de experiencia prctica conduce con frecuencia a cambios sbitos,, desde un encanto desmedido por los xitos a una desilusin completa de s mismo y en las propias fuerzas. Para superar estas dificultades es de una gran ayuda el apoyo de los adultos y del conjunto de los compaeros. En la conducta del escolar juega un papel no pequeo algunas veces la sugestibilidad y el negativismo. En el primer caso, los fines de las acciones estn sugeridos por otro sujeto cualquiera, pero se perciben fcilmente por el escolar que los acepta como si fueran "suyos" (aunque, con mucha frecuencia, tales fines desaparecen con la misma facilidad con que se aceptaron cuando faltan las personas que influyeron en la sugerencia). En el segundo caso, el escolar se plantea un fin infaliblemente distinto, e incluso contrapuesto, al que se le seala. Lo mismo la sugestibilidad como el negativismo corrientemente no se manifiestan en relacin con todas las personas, sino en funcin de una determinada, que algunas veces suele ser alguien muy cercano al alumno. A pesar de sus diferencias, estos dos defectos aparecen como conse--'iencia de las mismas causas cuando los educadores, padres o maestros, no permiten a los escolares, en particular a los adolescentes o jvenes, la independencia suficiente de la que ellos ya son capaces de tener, los molestan con una proteccin mezquina, constantemente les sugieren lo que hay que hacer y cmo hay que hacerlo, lo que hay que desear y cmo alcanzarlo, menosprecian sus intereses y desvalorizan sus fuerzas y posibilidades. Tales defectos se pueden hacer desaparecer permitiendo a los nios y adolescentes independencia en su conducta dentro de unos lmites racionales. nicamente en la prctica se aprende a realizar acciones voluntarias, es decir, efectundolas en la vida diaria, hacindolas. Por esto el celo de los adultos para proteger al nio de las dificultades no ayuda a la educacin de la voluntad. La voluntad se educa superando dificultades. He ahi una de las reglas fundamentales para la educacin de la voluntad que se deriva claramente de los hechos pedaggicos y de los datos psicolgicos (Kornilov, Vedenov, Kovaliev, Rudik, Selivanov). La educacin se desarrolla bajo la influencia inmediata de los mayores, en primer lugar, de los padresy de los maestros. Debido a ello tiene una significacin extraordinaria el ejemplo personal de los mayores, las particularidades de su conducta volitiva personal. En la educacin de la voluntad es extraordinariamente grande el papel de la colectividad. Su influencia educativa sistemtica sobre el nio, y en particular sobre el escolar, es muy variada. La colectividad ayuda a plantear los fines de la accin y a elegir los caminos para alcanzarlos. Bajo la influencia conjunta de aquellos con quienes se convive se eligen los fines cuyo logro conduce a los xitos personales inseparables de los xitos del grupo; solamente en este caso el individuo puede sentirse satisfecho y feliz. La colectividad muestra no slo la va ms certera para la actividad, sino que por medio de la crtica previene contra los caminos errneos. El grupo presta gran ayuda para superar las dificultades, inevitables en las acciones voluntarias. La actividad dentro del grupo crea un sentimiento de responsabilidad ante \ l por lograr los mejores resultados, lo cual juega un papel l extraordinanamente importante. Si cada individuo se quedase solo consigo mismo, despus de convencerse de las dificultades que hay que sobrepasar, podra suceder que renunciara a realizar una accin. Pero sabiendo que no est solo, que de su accin depende el xito del conjunto, moviliza sus fuerzas una vez y otra, procurando alcanzar el fin. A. S. Makarenko deca: "No es posible educar la voluntad comunista, el valor comunista, la vinculacin hacia un fin determinado, sin ejercicios especiales en la colectividad. No es el mtodo de la influencia en pareja, de tiempo en tiempo, no es el de tolerancia feliz, ni el de moderacin y tranquilidad lo que fprma la voluntad, sino la organi-

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zacin colectiva, la organizacin de las exigencias al individuo, la organizacin de las tendencias reales, vivas y con un fin del individuo junto con el grupo: he aqu lo que debe ser el contenido de nuestro trabajo educativo."54 La ayuda del grupo es efectiva sobre todo cuando el propio individuo tiende a educar su voluntad. Para la autoeducacin de la voluntad es indispensable apoyarse en los motivos vitalmente importantes, escoger fines y medios para alcanzarlos que se fundan con los fines del conjunto y dirigirse hacia ellos esperando todos los obstculos. Practicndose en alcanzar estos fines el individuo adquiere el hbito de realizar actividades voluntarias. La educacin de la voluntad en la sociedad sovitica se organiza sobre la base de la educacin moral general, sobre la base de los motivos y fines que conjugan armoniosamente las tendencias de la personalidad aislada con las tendencias de toda la sociedad.

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A. S. Makarenko, Obras, ed. rusa, 1951, t V, pg. 391.

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CAPITULO XIV LOS HBITOS 1. Concepto general de los hbitos. Las habilidades y las costumbres. El xito de cada accin en gran parte depende de la capacidad del individuo para realizarla. Toda accin nueva se efecta al principio muy imperfectamente. Al comienzo incluso no se sabe cmo debe realizarse. Al buscar la manera de actuar el principiante se apoya en Ja experiencia anterior, en aquello que tiene parecido con la nueva situacin, analiza el fin de la accin, las condiciones para alcanzarlo, prueba la realizacin de sus propsitos de distintas maneras. La direccin de personas con ms experiencia y la imitacin prestan una gran ayuda. Pero todo esto no es suficiente para realizar las acciones, pues, para ello, incluso cuando ya se sabe cmo hay que ejecutarlas, es indispensable tener prctica y, sobre todo, estar entrenado, o sea ejecutar la accin, repetidamente, de manera organizada y con un fin determinado. Como resultado del entrenamiento se fija la manera de actuar. El individuo aprende a actuar de manera progresiva. Estas maneras de actuar que se han fijado gracias al entrenamiento se denominan hbitos. Una particularidad caracterstica de los hbitos consiste en que, cuando ya se han formado, las acciones se realizan sin recapacitarlas previamente, no se dividen en distintas operaciones parciales, no se traza previamente un plan para realizar cada una de ellas. Cundo un individuo que sabe leer y escribir bien, escribe, no se entretiene antes en separar los elementos grficos que constituyen la palabra y an menos los de las letras, no recapacita cmo hay que representar grficamente cada uno de ellos. El carpintero, al comenzar a cepillar, no piensa la manera de coger el cepillo, cmo hay que moverlo hacia adelante y atrs, cmo se limpia de las virutas, etc. Del mismo modo, al andar no se aisla cada movimiento, las personas andan sin darse cuenta de sus movimientos, sin pensar en la marcha. Esto ocurre as porque las acciones se han efectuado antes muchas veces, y se han fijado tanto que no se necesita ya tener conciencia de cada operacin aislada. Las mismas acciones se realizaban de otra manera cuando se aprendan. Cuando el nio aprende a escribir es para l un tarea difcil observar las normas grficas de la escritura. Para escribir bien las letras y reuniras en palabras es necesario que tenga conciencia de cmo se escribe cada letra y cada palabra en particular. Al comienzo, el alumno se entrena incluso en la escritura de cada elemento aislado de las letras, y tambin en cmo hay que sentarse para escribir, cmo hay que coger la pluma. Si se abstrae de todo esto, se alteran las normas grficas de la escritura. Sin embargo, a consecuencia del entrenamiento desaparece progresivamente la necesidad de separar aquello que asegura la exactitud grfica de la escritura, y los movimientos indispensables para escribir se fijan tanto que los elementos grficos de las palabras se representan exactamente, incluso cuando .el alumno se distrae de la escritura en s misma con otros problemas, como los ortogrficos, los de estilo c de expresin correcta del pensamiento. De esta manera, el dibujo de letras sueltas y su unin de palabras se convierten de acciones aisladas, cada una de las cuales tena su fin, en maneras firmes de fijar los pensamientos, en los hbitos grficos de la escritura. El fin de fas acciones no es el dibujo de las letras, sino la expresin de los pensamientos. La escritura se hace medio para realizar este fin. En el trabajo de las personas se observa esta misma' diferencia en la caracterstica psicolgica de las acciones, cuando existen o no los hbitos. Si se compara cmo realizan un mismo acto de trabajo los obreros con experiencia y los aprendices, no es difcil ver que el aprendiz tiene grandes dificultades para escoger y aplicar los mtodos de accin indicados y, al comienzo, est concentrado totalmente en ellos durante el trabajo. En el obrero con experiencia, gracias al entrenamiento anterior y a la prctica prolongada, se han formado conexiones tan firmes entre el fin y las condiciones del trabajo- de un lado, y las maneras de realizarlo, de otro, que es esta

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experiencia propia lo que parece dictarle cules son las maneras ms efectivas de realizar la accin. En estos casos aquello que antes era una accin independiente, que tenia un fin propio (por ejemplo, quitar las virutas cuando el cepillo se mueve hacia adelante), se ha hecho medio para alcanzar un fin ms amplio (cepillar una tabla), se ha transformado en una operacin aislada indispensable para realizar la accin. Todo esto no significa que dejen de ser un hecho de conciencia las acciones cuya manera de realizarlas ya conoce y domina el individuo. Es suficiente equivocarse en algo, desviarse del fin propuesto, para que casi siempre inmediatamente se advierta el error. Se advierten los cambios en las condiciones de trabajo, que los resultados ya obtenidos correspondan o no al fin, etc. Esto es caracterstico para toda accin, por muy bien que el individuo sepa la manera de realizarla. No hay una sola accin con un fin determinado que se realice de una manera completamente automtica. Por esto, al advertir un error o encontrarse con una equivocacin en el camino para realizar algo, el individuo acta de una manera consciente. Inmediatamente se plantea la necesidad de realizar como es debido la parte de la accin que no se haba conseguido, separarla del total en que est incluida. As, la operacin que era parte de una accin y serva de medio para alcanzar un fin se hace de nuevo una accin independiente que tiene su fin propio, es decir, enmendar el error. Como ejemplo del papel de la conciencia, incluso en los grados ms elevados de dominio de la accin, se puede poner la preparacin de un producto por un buen obrero de cualquier especialidad, que domina muy bien los hbitos necesarios para su trabajo. Teniendo el proyecto de preparar una cosa el obrero, antes de todo, intenta determinar exactamente qu es lo que hay que hacer. Para esto pone en claro de qu partes debe constar su tarea, qu se le exige a cada una de estas partes en particular (con respecto a la forma, a las dimensiones, a la solidez, a la unin con otras partes, etc.). Como resultado de este anlisis, el fin ltimo, preparar un producto, se divide en una serie de fines parciales consistentes en preparar los detalles y ulteriormente unirlos. Al mismo tiempo que el fin, se preparan las condiciones para realizarlo. Al empezar a trabajar, el obrero determina si los materiales sirven, si los instrumentos y mquinas estn listos para funcionar, aclara qu otros medios y condiciones son indispensables para realizar con xito la tarea propuesta. Como resultado del anlisis del fin y de las condiciones se marcan tareas concretas y se sealan las maneras de resolverlas, o sea qu acciones hay que realizar, cmo y en qu orden hay que ejecutarlas. Al mismo tiempo se fijan las fechas de trabajo. Las tareas se representan frecuentemente en forma de esquemas, de croquis, de proyectos, y el orden de las acciones y los plazos para realizarlas, en forma de planos o grficas. Todas estas acciones, como la actividad en total, tienen un carcter consciente y un fin determinado. Sin embargo, la manera de realizar muchas de ellas se marca con frecuencia solamente en un aspecto general, ya que es raro que no sean conocidas en sus detalles y no hay necesidad de recapacitar sobre cada una de ellas. Tampoco se hace (si no hay desviaciones del camino verdadero) mientras se realiza la accin. La base fisiolgica para dominar las maneras de actuar es la formacin de sistemas de conexiones temporales, o de estereotipos dinmicos, que tienen una fijeza considerable, gracias a la cual la operacin inicial incluida en la composicin de la accin arrastra tras de s las operaciones siguientes, sin que las regule el segundo sistema de seales y sin que se refleje en l cada una de ellas. Esto significa que el individuo no piensa previamente cada operacin y no tiene conciencia de ella \ en el momento que la realiza. Cuando hay una detencin en la actualizacin de las conexiones, o se altera el sistema ya elaborado, esto se refleja en el segundo sistema de seales, es decir, se hace fenmeno consciente. Tambin se advierten todos los cambios en las condiciones para actuar que sirven de seal para cambiar la accin. De esta manera, cuando la accin cuyos medios de realizacin domina el individuo, o sea cuando tiene el hbito de realizarla, entonces se llevan a cabo todas las operaciones motoras, incluidas las verbales, que se desarrollan al nivel del primer sistema de seales. En el segundo sistema de seales se refleja nicamente aquello que sirve de seal para cambiar la accin. La rapidez para realizar la accin est condicionada por la formacin de sistemas de conexiones firmes que son la base para adquirir los hbitos. Esto es uno de los sntomas fundamentales que indican el dominio de las maneras de actuar. El que domina el hbito de escribir con exactitud puede escribir hasta cien letras por minuto, mientras que el que est aprendiendo a escribir con dificultad escribe en este tiempo dos o tres letras. Es bien conocido cmo cambia la productividad de cualquier trabajo cuando se dominan los hbitos correspondientes. Para elaborar cualquier pedazo de metal o de madera, segn unas medidas dadas, un obrero experimentado

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necesita mucho menos tiempo que un alumno de la escuela secundaria que est aprendiendo a hacer esa tarea en los talleres escolares. Cuando se han elaborado bien los hbitos, al mismo tiempo que se acta con rapidez, se acta bien. El individuo que ha elaborado bien el hbito de escribir, a pesar de que escriba con rapidez, lo hace conservando la forma de las letras y su unin en palabras; su escritura la leen con facilidad otras personas. Cuando el hbito no se ha elaborado bien, se altera la forma de las letras hasta el extremo de que la lectura del texto es difcil, incluso para el que lo ha escrito. Cuando se tiene el hbito, la rapidez y la calidad del trabajo se determinan no solamente por la firmeza de las conexiones temporales, que son la base para realizar la accin, sino tambin por la eliminacin de algunas operaciones que se realizaban cuando el individuo an no haba formado hbitos. Cuando el nio aprende a andar realiza muchos movimientos superfluos (con el cuerpo, con las manos, e incluso con la cabeza) que son nec-sarios nicamente en el perodo inicial de asimilacin del hbito (para guardar el equilibrio) y son completamente intiles despus. Cuando se ensea a contar, al principio se cuentan uno a uno todos los objetos, a medida que se adquiere el hbito de contar se hace en pares, de tres en tres, de cinco en cinco. Cuando se suman de memoria dos nmeros de dos cifras, al principio se suman aisladamente las decenas de los nmeros, despus sus unidades y despus de esto la suma de las unidades se aade a la de las decenas. Posteriormente, a uno de los sumandos se le aaden las decenas del otro y a esta suma se le aaden las unidades del segundo sumando. En lugar de tres operaciones se realizan dos. Los obreros que tienen una alta calificacin reducen considerablemente el nmero de operaciones y movimientos. La eliminacin de operaciones aisladas, en particular de movimientos aislados, con ientemente conduce a una rapidez en las accionas, pero la calidad del trabajo no siempre gana con esto. El mtodo simplificado para realizar las operaciones aritmticas no siempre contribuye a mejorar la calidad del trabajo, algunas veces incluso lo empeora si no se ciean las premisas indispensables para esto. Para que no empeore la calidad del trabajo, cuando se cambia el carcter de las acciones y sobre todo cuando se eliminan algunas operaciones, es indispensable saber bien cmo se actuaba en la etapa anterior, cuando an no se haba simplificado la accin. Solamente/cuando el nio ha aprendido bien a escribir todas las letras "sacando con cuidado" todos los elementos de cada una de ellas puede pasar gradualmente a la escritura corrida que est ligada a una simplicacin de la escritura de las letras. En los casos en que, despus de algn tiempo de realizar las acciones de manera simplicada y aclarada, se encuentran defectos en la ejecucin es indispensable volver al mtodo de ejecucin ms desarrollado que ya se haba abandonado. Cuando se forman los hbitos motores, tiene una gran significacin para la rapidez y calidad de las acciones que se efectan, adems de la eliminacin de operaciones superfluas, disminuir la tensin al actuar, Cuando se aprende a actuar, los movimientos se caracterizan al principio, corrientemente, por una gran tensin del aparato muscular, lo que los hace poco giles, exige gasto superfluo de energa e impide su ejecucin puntual (sobre todo en los movimientos delicados). Los movimientos del individuo que domina bien los hbitos motores con frecuencia asombran por su libertad y ligereza extraordinarias, lo que se combina con su correspondencia absoluta a los fines planteados y con la precisin y fuerza de la accin. As son los de la ejecucin virtuosa de los msicos, los movimientos de un gimnasta destacado y, en general, los de todos los que han conseguido un alto nivel de dominio en unos u otros hbitos de trabajo. La calidad de los actos, cuando se adquieren los hbitos motores, est determinada en gran medida por la coordinacin de los movimien-tos entre s y con las impresiones visuales que sirven de direccin al individuo cuando los realiza. Esto precisamente es lo que condiciona la exactitud, agilidad y puntualidad que tanto asombra cuando se observan los actos de un individuo que domina en alto grado los hbitos motores. Gracias a la libertad, ligereza y coordinacin severa de los movimientos se puede ejecutar durante mucho tiempo un trabajo complicada sin cansancio, cuando hay un alto desarrollo de los hbitos motores, mientras que cuando no existen los hbitos estas mismas acciones cansan muy rpidamente. El papel significativo del control motor sobre los movimientos es una particularidad caracterstica de los hbitos motores. Cuando el nivel de desarrollo de los hbitos es insuficiente, por lo general el individuo domina visualmente sus movimientos, pero a medida que adquiere el hbito, la exactitud de los movimientos se logra ms por las sensaciones cinticas. Gracias a esto se da cuenta de la menor desviacin respecto de la ejecucin

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verdadera. Al mismo tiempo se hace posible la utilizacin de la vista para observar las condiciones en que se desarrolla el trabajo y los resultados de ste. La formacin de muchos hbitos lleva consigo cambios en la percepcin de los objetos que determinan la ejecucin de los actos. En el proceso de formacin de los hbitos muchas veces aumenta considerablemente no slo el volumen de la percepcin, sino tambin su exactitud y finura, as como la diferenciacin de aquello que antes no se diferenciaba. Un trabajador experto se da cuenta fcilmente de pequeos defectos de los objetos elaborados si l tiene el hbito de elaborarlos, mientras que el aprendiz no ve defectos mucho mayores. Al actuar se forman no solamente hbitos motores, sino tambin sensoriales, maneras constantes de orientarse con respecto a los objetos que se manipulan al realizar las acciones y con aquellas particularidades suyas que juegan un papel importante para la realizacin de la actividad. La persona que est aprendiendo a leer percibe cada letra por separado, mientras que el individuo que lee bien con la mirada abarca la palabra en total y, en parte, aquello que est fuera de ella; adems, no percibe todas las letras por igual y con la misma claridad," solamente algunas de ellas resaltan como apoyo indispensable para leer la palabra. Un msico experimentado no mira cada nota, sino que percibe al mismo tiempo muchos signos y seales que el que empieza a estudiar msica percibe por separado. Una de las particularidades caractersticas de los hbitos consiste en que las maneras de actuar adquiridas por medio del entrenamiento se distinguen por su marcada constancia. La manera constante de actuar es inherente a muchos hbitos del individuo, empezando desde la marcha y la manera personal de dar la mano y terminando en aspectos complicados de la actividad que se apoyan siempre en diversos hbitos. Adems, las mismas operaciones se efectan como respuesta a estmulos distintos (pero semejantes en algn sentido determinado). Por ejemplo, la constancia en la manera de escribir ya fijada y las particularidades de la letra condicionadas por ella, con frecuencia son tan firmes que los esfuerzos intencionados de cambiar la letra raramente tienen xito. Esto permite apreciar por las particularidades de la letra si los documentos escritos son originales. Cualquiera que sean las letras que se utilicen en las expresiones algebraicas, las operaciones se efectuarn siempre igual. Las conexiones que son base de estos hbitos tienen carcter generalizado. No dependen de las particularidades variables de los estimulo que influyen sobre nosotros, si estas particularidades no tienen significacin fundamental en el caso dado. Estas son conexiones generalizadas (Shevartov). La constancia del hbito no significa que las acciones se realicen de acuerdo con un patrn prefijado cuando cambian las condiciones en que se efectan. Cuando maneja el automvil el chofer realiza los movimientos con distinta fuerza, con desigual ligereza y consecutivi-dad, segn la velocidad a que marcha, las particularidades del camino y los obstculos que encuentra. Los hbitos, adems de su constancia, se caracterizan por su flexibilidad, o sea el cambio (dentro de limites determinados) de la manera de actuar cuando varan las condiciones en que se ejecuta la accin. El hbito no tiene como base fisiolgica un sistema fijo de conexiones, sino sistemas variados que se diferencian algo entre s y se actualizan unos u otros segn las condiciones en que se realiza la accin. Cuanto ms variadas son estas condiciones, ms flexible se hace el hbito y, por el contrario, "las condiciones uniformes crean maneras montonas de efectuar las acciones. Solamente despus se organizan en un accin total. Una particularidad fundamental de los hbitos consiste en la posibilidad de realizar al mismo tiempo varias operaciones. El individuo, cuando aprende una accin compleja, al principio realiza cada operacin por separado, ya que inicialmente se estorban una a otra. Solamente despus se combinan varias de ellas o su totalidad en una accin nica. Cuando se aprende a conducir un automvil al principio es difcil actuar al mismo tiempo con las manos, con las piernas y mirar lo que pasa alrededor. Cada operacin se realiza como un acto independiente que excluye la ejecucin simultnea de los otros. Solamente poco a poco, a medida que se domina cada una de las acciones por separado, tiene lugar la unificacin de todo lo que hay que hacer al mismo tiempo en una accin compleja nica.

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Un pianista experimentado, al tocar con partitura, al mismo tiempo que va leyendo la msica ejecuta con las manos todos los movimientos necesarios, aprieta el pedal cuando hace falta, percibe y regula el sonido, o sea realiza una serie de operaciones distintas que se funden en un proceso nico de ejecucin musical. Cuando se forman los hbitos, los eslabones consecutivos de las acciones se unen estrechamente, uno de ellos arrastra directamente a otros. El sujeto no tiene que pensar cmo pasar de uno a otro. Auniue cada uno de ellos puede tener su fin, cuando se tiene el hbito, todos estn estrechamente ligados, se efectan con un orden fijo, consecutivamente, y se unifican en un sistema total de actividades. El aprendiz que realiza por primera vez una actividad cualquiera no tiene este sistema, y el paso de una actividad a otra le es difcil y altera la secuencia verdadera de las acciones. El individuo que tiene el hbito de un trabajo realiza los actos del mismo consecutivamente, como partes de un todo nico. Un ejemplo de esto son los cambios de la escritura en el proceso de su aprendizaje (experiencias de Gurianov). Se propuso a nios y adultos escribir en un papel que estaba sobre un mecanismo especial, que por medio de una transmisin registraba en la cinta del quimgrafo los cambios de presin de la pluma y la separacin de sta del papel. Otra transmisin marcaba en la misma cinta el tiempo en quintos de segundo. Esto permiti calcular la velo-cidad con que se escriba. Las imgenes de estas inscripciones quimogrficas se muestran en la figura 76 (todos los sujetos de experimentacin escribieron la misma frase: "Maruja trajo"). La primera grfica, a), pertenece a un alumno del segundo cuno al comienzo del ao escolar; la segunda, b), a un alumno del tercer curso; la tercera, c), a un alumno del quinto curso, y la ltima, d), a un estudiante universitario. En el primer quimograma se ven no menos de quince curvas muy diferenciadas unas de otras* cada una de las cuales corresponde a un elemento aislado de la letra. Los intervalos entre las curvas muestran que la pluma se ha levantado del papel despus que se ha escrito cada elemento. La grfica de la escritura del estudiante, d), tiene un carcter completamente distinto. No hay una sola separacin de la pluma del papel. Cada palabra est escrita con un movimiento ininterrumpido de la mano, como un todo nico. Los quimogramas de los alumnos del tercer curso y del quinto ocupan un lugar intermedio. Los elementos de las letras se trazan unidos, sin interrupciones, pero las letras estn separadas unas de otras por interrupciones de la pluma. Por las seales del tiempo en cada uno de los quimiogramas se puede ver la gran diferencia que hay, entre los sujetos experimentados, en lo que sr refiere a la velocidad con que se escribe. Cuando se cambian las condiciones de la actividad puede cambiar el sistema de las acciones: un mismo eslabn puede formar otro sistema indispensable en las nuevas condiciones. Presionando las mismas palancas el chofer cambia la marcha del automvil, bien sea para acelerarla, o bien retardndola, utilizando cada vez un sistema distinto de los mismos movimientos. Esto demuestra una vez ms la flexibilidad de los hbitos del hombre. Los hbitos son indispensables en todos los tipos de actividad Son necesarios sobre todo, cuando las acciones se desarrollan en condicione* Jue cambian constantemente, cuando no hay la posibilidad de pensa, en la manera de actuar y se exige una reaccin exactament d.-terminada y rpida a cada cambio de condiciones. Si no se han adquirido habito no se pueden utilizar con xito los instrumentos de trabajo enja industria y en la agricultura, no se pueden realizar los clculos, leer obra literarias y cientficas, desarrollar una actividad cientfica, ocuparse del arte, de los deportes, de cualquier profesin. La existencia de hbitos es una condicin indispensable para el xito de la labor inventora y racio-nalizadora del ingeniero, del obrero y del koljosiano. Saber hacer algo se diferencia de los hbitos. Al igual que estos ltimos, saber hacer es tambin la manera de realizar los actos de acuerdo con los fines y las condiciones en que hay que actuar. Pero se diferencia de los hbitos en que no supone un entrenamiento previo indispensable, a consecuencia del cual se adquiere un nivel bastante alto y constante en la ejecucin de las acciones. El escolar que acaba de aprender las primeras letras ya sabe leer y escribir, a pesar de que an no tiene el hbito de leer y escribir. Todo el mundo sabe coser dos pedazos de tela, aunque no se tenga el hbito de coser. El fundamento de saber hacer puede estar no slo en las acciones correspondientes, sino en los conocimientos y hbitos adquiridos cuando se realizan otras acciones. Un maestro de produccin puede resolver una tarea tcnica, nueva para l, que exige trabajar una pieza en condiciones nuevas, o cambiar el proceso tecnolgico para que el producto satisfaga unas exigencias que antes no se presentaban. Esta tarea nueva la realiza apoyndose exclusivamente en los conocimientos y hbitos de su especialidad que ya tiene, aunque no estaban ligados a la tarea que tiene de resolver ahora.

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Por tanto, existen unas relaciones mutuas complicadas entre los hbitos y la capacidad de hacer. De una parte se puede saber hacer algo sin haber adquirido an los hbitos correspondientes. En estos casos el hbito se forma sobre la base del saber hacer inicial que ya se tiene. De otra parte, la capacidad de hacer se refuerza y perfecciona a medida que se adquiere el hbito. Adems, el alto nivel de capacidad no slo significa que se adquiere el hbito, sino tambin la posibilidad de utilizar distintos hbitos para alcanzar un mismo fin, segn las condiciones en que se acta. Cuando hay un alto desarrollo de la capacidad la accin se puede realizar en distintas variantes, cada una de las cuales garantiza el xito de la tarea en condiciones determinadas. De los hbitos y capacidades hay que diferenciar las costumbres. Igual que los hbitos, stas se adquieren como resultado de la repeticin de las acciones, pero mientras aqullos son maneras de alcanzar los fines que pueden responder a distintas necesidades, las costumbre? responden a 'una necesidad determinada que exige realizar precisamente esta accin.' La imposibilidad de realizar una accin acostumbrada, cuando aparece la necesidad de ella, causa un sentimiento desagradable, ya que la necesidad de esta accin, en este caso, no se satisface. Una diferencia fundamental entre el hbito y la costumbre est en que los hbitos se forman gracias al entrenamiento, o sea a una repeticin organizada de una manera determinada y con un fin concreto, mientras que las costumbres se forman como resultado de una repeticin sencilla que no causa un perfeccionamiento de las acciones. Son costumbres para nosotros, por ejemplo, lavarnos por la maana y por la noche, lavarnos las manos antes de comer, tener un rgimen organizado de trabajo y de descanso, un orden determinado de los instrumentos en el lugar donde trabajamos, la meticulosidad y el cuidado con el trabajo, la relacin con otras personas, ciertas particularidades del lenguaje (expresiones acostumbradas, palabras especiales, etctera). Hay costumbres positivas y negativas. Las costumbres positivas (por ejemplo, las de un rgimen racional de trabajo en el torno, las costumbres higinicas, las de una conducta educada en la vida, etc.) son una condicin importante para la productividad del trabajo, para la correspondencia de la conducta individual con las riormas sociales, para conservar la salud. Al facilitar que se observen unas u otras reglas las costumbres prestan una gran ayuda en la organizacin de la vida particular y social del hombre. Las costumbres negativas (la ejecucin desordenada y descuidada del trabajo, la alteracin de las normas de conducta educada, etc.) influyen de un modo contrario. Asi, al realizar estudios sobre este tema en relacin con el trabajo individual en los estudiantes y escolares de la enseanza media se ha demostrado que en unos se formaron las costumbres de un trabajo sistemtico desde el primer curso de la escuela y eran muy constantes. En otros se formaron nicamente en los ltimos cursos y, algunas veces, incluso despus de terminar los estudios en la escuela. En algunos, las costumbres eran muy poco firmes, y cuando las condiciones eran poco favorables, con facilidad se quebrantaban. Algunos estudiantes no haban adquirido la costumbre de hacer un trabajo personal planificado incluso en los centros de enseanza superior (Shnirman). La falta de costumbre de un trabajo organizado obliga al escolar a hacer un esfuerzo cada vez que tiene que comenzar una tarea. Cuando tiene la costumbre se libra de ese esfuerzo y el trabajo le produce satisfaccin. Las costumbres son tambin indispensables para realizar un trabajo creador. "El trabajo creador escribe Makarenko es posible solamente cuando el individuo lo quiere, cuando de una manera consciente siente una alegra en l, cuando comprende el beneficio y la necesidad del mismo, cuando el trabajo se hace para el individuo la forma fundamental de expresin de su personalidad y de su talento. Esta actitud hacia el trabajo es posible solamente cuando nada parece desagradable y en l hay algn sentido importante."55 En la formacin de las costumbres hay una gran diferencia individual entre las distintas personas. La formacin de las costumbres comienza en la primera infancia, a medida que se ensee al nio a atenderse por s mismo, a vestirse y desnudarse como es debido, a tratar los juguetes con cuidado, a guardarlos en un orden determinado. Para la formacin de las costumbres en los nios juega un gran papel la imitacin a las personas mayores y la intervencin segn sus fuerzas en la vida de trabajo de la familia. En el jardn de la infancia el nio se acostumbra a tomar parte en el trabajo de la colectividad infantil, a tener una actitud responsable hacia su tarea, hacia sus obligaciones en el juego, a superar las dificultades con que se encuentra en su actividad, a ayudar a sus compaeros. En la escuela, los estudiantes se acostumbran a trabajar con intensidad y atencin
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A. S. Makarenko, Obras completas, ed. rusa, 1951, t. IV, pg. 396.

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durante las clases, a tener una actitud responsable con respecto a la ejecucin de sus tareas en la casa, a observar un rgimen de trabajo, de descanso, de alimentacin, de sueo; a superar con paciencia las dificultades, a planear su trabajo determinando con anterioridad el contenido del mismo y a distribuirlo acertadamente en el tiempo. Al observar las reglas escolares el estudiante adquiere las costumbres de una conducta educada. Para que se formen las costumbres en el perodo de la vida escolar se requiere, como condiciones fundamentales, la direccin y el trabajo del maestro, la valoracin sistemtica por parte de ste del trabajo y la conducta del escolar, el criterio social de la colectividad estudiantil, de las organizaciones de pioneros y de los jvenes comunistas. Una condicin importante para la formacin de las costumbres positivas es la lucha intrasigente contra las negativas (por parte de los padres, de los maestros, de la colectividad estudiantil, de las organizaciones de pioneros y de las juventudes comunistas) y la crtica categrica de cada manifestacin de una mala costumbre. Es importante substituir la accin negativa por la positiva y tambin prevenir la aparicin y posibilidad de desarrollo de las costumbres perniciosas. El trabajo para la educacin de las costumbres en la familia, en el jardn de la infancia y en la escuela debe ser sistemtico e ininterrumpido, ya que toda infraccin de la costumbre quebranta en los nios la necesidad de ejecutar las acciones indispensables para formarla o reforzarla. Las costumbres juegan un papel importante en la formacin de tipos constantes de conducta que caracterizan los rasgos de la personalidad. La formacin de costumbres tiles y la lucha contra las costumbres negativas y perjudiciales constituye una de las tareas ms importantes de la educacin. 2. Condiciones para el xito en la formacin de los hbitos. El modo de realizar las acciones con un fin determinado es producto del desarrollo social de las personas. Las formas ms efectivas de actuar se elaboran cuando las personas tienen relaciones sociales entre s. cuando actan en conjunto, cuando un medio social amplio comprueba la conveniencia de un mtodo de actuacin en condiciones determinadas. Los mtodos elaborados no quedan invariables, sino que se perfeccionan con arreglo a la ampliacin de la experiencia y a los conocimientos alcanzados por la sociedad. El surgimiento de nuevas relaciones sociales, la aparicin de nuevos instrumentos de produccin "y las tareas de aumentar la productividad del trabajo conducen a la elaboracin de nuevos mtodos de trabajo, de acuerdo con las nuevas condiciones. Los mtodos elaborados se transmiten a los dems por medio del ejemplo, de las explicaciones, de los ejercicios organizados especialmente, de la enseanza. La formacin de hbitos es el aprendizaje de los mtodos elaborados socialmente para realizar las operaciones del trabajo. Su premisa indispensable es conocer cmo hay que realizar la accin que hay que dominar. El hecho de conocer la manera de actuar no garantiza una buena ejecucin, pero es indispensable para que se pueda aprender la operacin, para que se forme el hbito. Un conocimiento parcial de la accin con frecuencia tiene lugar mucho antes de aprenderla, o soa antes de que se forme el hbito. Pero este conocimiento es slo de orinnncin v es insuficiente para formar el hbito. En la formacin de hbitos es indispensable un conocimiento completo de la accin y de la manera de realizarla, lo que se lleva a cabo nicamente bajo la direccin de una porsona experimentada, en primer hitar, del p-da^o^o o del instructor. En el perodo inicial para ensear algo, la tarea del instructor consiste en cornn'etar. profundizar y sistematizar, por medio de la explicacin y del ejemplo, las acciones que hav que aprender, los conocimientos que tiene el alumno, dar conocimientos preciso* sobre aquello que hay ane aprender, de ov fines v carcter de los ejercicios que se deben re"i:*fiT. Ft in'1Ut>ent'>b!e tambin despertar un inters activo por la adquisicin del habito. Como rr-viltada d"1 esto, el anrendi/ debe fijar en la memoria los fines, las condiciones y las reglas de ejecucin de la tarea comprendida, tan firmemente que pueda recordarlos por s mismo durante los ejercicios. Tambin es importante fijar en la memoria el orden consecutivo de las acciones. Despus de conocer en la memoria hay que dominarlas en la prctica, o sea elaborar el hbito. Los hbitos se forman en el proceso del ejercicio, que siempre tiene por objeto perfeccionar la manera do realizar las acciones. La tendencia a aumentar la efectividad de las acciones es el si<;no fundamental que diferencia el entrenamiento de la repeticin simple. La repeticin por s misma, sin tendencia al perfeccionamiento de la accin, no la mejora.

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Una mala letra se puede conservar en el curso de toda la vida a pesar de que el individuo escriba todos los das. Las personas que trabajan con lentitud frecuentemsnte, realizan durante muchos aos una misma tarea con un ritmo lento, a pesar de que con entrenamientos especiales podran acelerar mucho el trabajo. No todos los ejercicios conducen igualmente a un mismo fin: unos conducen al dominio de los hbitos con ms rapidez, otros con ms lentitud: unos condicionan un alto nivel de los hbitos, otros un nivel ms bajo. En relacin con esto surge la necesidad de'explicar las condiciones de que depende la formacin de los hbitos. Para que se formen los sistemas de conexiones temporales que son la base de la formacin de los hbitos es condicin indispensable el re-forzamiento de las acciones. El xito y la aprobacin son reforzamientos positivos de las acciones. Los fracasos advertidos por el mismo estudiante y las indicaciones verbales del instructor sobre las equivocaciones e insuficiencias en la ejecucin de las tareas son reforzamiento! negativos (inhibidores). Para eliminar los defectos tienen una significacin importante las indicaciones del maestro o del instructor sobre las equivocaciones cometidas al realizar las tareas y la valoracin del grado de correlacin que se ha conseguido entre los resultados obtenidos y los fines que se haban planteado. Una de las condiciones principales para la formacin acertada de los hbitos es el conocimiento de los resultados y la comprensin de las equivocaciones en las tareas. Sin esto se dificulta, y con frecuencia se hace completamente imposible, la elaboracin del hbito. Las investigaciones experimentales (A. Sokolov, Pun, Rudik, Gagaieva, Chebisheva y otros) muestran la significacin extraordinariamente importante de esta condicin (fig. 77), 5 JM 1H 1H abe Fig. 77. Significacin que tiene el conocimiento de los resultados de los ejercicios (datos de Elkin). Nmero de repeticiones que fueron necesarias para adquirir el hbito de determinar exactamente el centro de un cuadrado. a) Sin conocer los resultados. b) Conociendo la clase de falta cometida. c) Conociendo la importancia de la falta. En las investigaciones de los psiclogos extranjeros Buk y Norvel se propuso a dos grupos de sujetos efectuar un mismo ejercicio con la mxima rapidez y exactitud (una resta, una multiplicacin- escribir letras "a", buscar en un texto palabras extranjeras). En uno de los grupos (A) cada ejercicio se acompaaba de un anlisis de las equivocaciones cometidas, de una indicacin repetida de las exigencias de la tarea que se debia realizar. En el otro grupo (B) el ejercicio se efectuaba sin estas indicaciones. Despus de 50 ejercicios el grupo A empez a ejercitarse sin indicaciones del instructor y el grupo B empez a recibir estas indicaciones. Como se ve en la grfica, en los primeros 50 ejercicios el grupo A dio mejores resultados que el grupo B, en los ltimos ejercicios los resultados del grupo A empeoraron y los del grupo B mejoraron (fig. 78). Es fundamental que el aprendiz sepa apreciar por s mismo el mc-i. rito y las insuficiencias del trabajo, establecer las causas de las equi-\ vocaciones y sealar los medios para mejorar las tareas. Esta capacidad X no se consigue de pronto. Exige experiencia, prctica y un aprendizaje adecuado. En la formacin de los hbitos se debe prestar una atencin especial y seria a la elaboracin de esta capacidad. 82-i = Grupo A^. ^^"" 8 70S^~"^\'' ^ ^ r^^/ Grupo B ^^"O Kft-// 00 '/ 54 iiiiiii i iiiiii 1 2 3 A 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Nmero de ejercicios Fig. 78. Influencia de las indicaciones del instructor en la efectividad de los ejercicios (datos de Buk y Norvel). En la lnea horizontal est marcado el nmero de ejercicios. Cada cifra equivale a cinco ejercicios. En las verticales se

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sealan los resultados obtenidos. Las experiencias y la observacin cotidiana muestran que el aprendiz, al comienzo no se da cuenta de muchas equivocaciones y defectos del trabajo. No ve muchas desviaciones de las exigencias que se le presentan, no sabe controlar con exactitud, no solamente sus acciones, sino tampoco los resultados obtenidos. Sin embargo, en el proceso del ejercicio se perfecciona cada vez ms el autocontrol. El aprendiz que al comienzo no se da cuenta de equivocaciones grandes, despus encuentra en los resultados de sus trabajos desviaciones que incluso el instructor no las pone de manifiesto. Cambia tambin la rapidez con que se tiene conocimiento de los defectos. Al comienzo stos se perciben nicamente despus de un anlisis cuidadoso ulterior de los resultados del ejercicio, pero ms adelante se perciben inmediatamente despus de realizar la operacin e incluso en el mismo momento en que se efecta. Todo hbito, toda manera de realizar una accin complicada, in-ciuye en s una serie de operaciones o procedimientos indispensables para llevarla a la prctica. Para escribir algo es necesario tener una postura determinada, coger la pluma bien, sostenerla debidamente para escribir,, dibujar en el papel lneas determinadas de las letras, reunir stas en palabras, conservar una disposicin y dimensiones determinadas de las letras en el papel. Nada de esto se puede conseguir de pronto con la perfeccin que exigen las reglas de la escritura. En el perodo inicial de formacin del hbito, el aprendiz cumple unas exigencias y viola otras. Unas operaciones le son ms fciles, otras ms difciles. Al efectuarlas simultneamente se estorban unas a otras. Esto se explica porque la ejecucin de cualquier accin nueva est ligada a la aparicin en la corteza cerebral de un foco de excitacin relativamente fuerte que. segn la ley de la induccin negativa, inhibe las otras partes di: la corteza, dificultando de esta manera la realizacin feliz de otras operaciones. Esto conduce a equivocaciones e insuficiencias en el trabajo. Por esto es muy importante comenzar los ejercicios por las tareas ms sencillas, que incluyen en s el menor nmero de opsraciones y conducen a hacer menos errores. Solamente despus, a medida que se han aprendido estas tareas, se puede pasar a otras ms complicadas. No est indicado presentar al aprendiz muchas exigencias al mismo tiempo. El no puede fijarlas en la memoria cuando le hacen la explicacin previa de todas ellas y an menos puede cumplirlas. Sin embargo, para que no se cree un hbito vicioso es necesario vigilar cmo se cumplen las exigencias fundamentales, no muy numerosas, cuya ejecucin es indispensable para que se forme el hbito correcto. E necesario presentar un pequeo nmero de exigencias indispensables, pero hay que controlarlas cuidadosamente y dirigir su cumplimiento. En los casos en que esto es posible, la accin total hay que dividirla en acciones parciales, y cada una de stas aprenderla por separado. Es indispensable que el aprendiz comprenda qu es lo principal y qu es lo secundario en las tareas, qu exigencias y operasiones son las ms esenciales. Al principio no existe esta diferenciacin, la cual slo se consigue gradualmente como resultado del trabajo. Por esto son importantes, sobre todo, las explicaciones del instructor, que dan la posibilidad de aclarar qu es lo principal y esencial en las tareas. Incluso cuando el nmero de exigencias es pequeo y se comprende lo que hay que hacer, el aprendiz, cuando comienza a actuar, tiene equivocaciones y errores que no es posible suprimirlos de pronto. Por esto al comienzo hay que corregir las equivocaciones ms graves y, despus, las menos esenciales. En la prctica continuada, las tareas del estudiante cambian a medida que ha aprendido distintas operaciones. Por ejemplo, el escolar que est aprendiendo a escribir las letras segn un modelo (de la cartilla) se plantea al principio solamente una tarea: reproducir el modelo; pero ya en las primeras pruebas se convence de que el resultado de IU trabajo est muy lejos del original. Con la ayuda del maestro, o por s solo, comienza a poner en claro en qu consisten los defectos de lo que ha escrito. Resulta que hay unas cuantas equivocaciones y errores. Despus de aclarar, por ejemplo, que uno de ellos Consiste en que los elementos de las letras son desiguales por su altura el estudiante se plantea la siguiente tarea: reproducir, en lo sucesivo, el original de la escritura conservando exactamente el tamao .de los elementos. Conseguido esto en los ejercicios siguientes, pasa a corregir las equivocaciones de la presin, de la inclinacin, de la distancia entre los elementos, de la forma de las letras, etc. Cada vez cambia la tarea del ejercicio segn sea la exigencia de su trabajo y segn sean las operaciones que se plantean en primer plano. Gradualmente, como resultado de haberse corregido las insuficiencias, las tareas de los ejercicios toman de nuevo un carcter ms general. Ante el escolar nuevamente se plantea ahora escribir las letras segn el modelo. S.n embargo, esta tarea ya es ms fcil que antes gracias a que se han adquirido capacidades.

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Para el xito de los ejercicios es una condicin esencial que las tareas se realicen con lentitud en la etapa inicial del aprendizaje. Con esto se consigue no solamente una ejecucin ms exacta, sino tambin la posibilidad de darse cuenta a tiempo de las equivocaciones y de todas las complicaciones y dificultades. La aceleracin antes de tiempo disminuye la posibilidad de controlar. Si la velocidad con que se realizan las tareas pasa unos lmites determinados, en lugar de perfeccionarse el trabajo, puede tener lugar un empeoramiento. Sin embargo, como lo han demostrado las investigaciones en este aspecto (Gurianov, Prokofiev, A. Sokolov y otros), cuado se acta con lentitud durante mucho tiempo se retrasa la unificacin de tareas parciales en sistemas indispensables para realizar con xito cualquier actividad complicada. Es necesario pasar a su tiempo, a la velocidad de ejecucin ms prxima a la que exige la actividad prctica, no permitiendo, sin embargo, equivocaciones esenciales en el trabajo. Para que los ejercicios logren xito tiene una significacin importante que se distribuyan bien en el tiempo. Si unos mismos ejercicios se prolongan ininterrumpidamente, durante mucho tiempo, sus resultados, a causa del cansancio, no slo no mejoran, sino que, al contrario, empeoran. Por esto los ejercicios particulares no deben ser demasiado piolongados. Los ejercicios de un tipo deben alternarse con los de otro tipo. En las experiencias de Paile, dos grupos de sujetos (A y B) se ejercitaron en substituir las letras del alfabeto por curas. El grupo A realiz los ejercicios durante 14 d.as (haciendo un ejercicio cada da) y el grupo B hizo los 14 ejercicios en un dia (con intervalos de media hora entre ellos). Como se ve en la fig. 79, el trabajo del grupo A sigue una lnea de ascenso ininterrumpida, que rellcja el xito con claridad, mientras que en el grupo B, despus de tres ejercicios, los resultados no mejoraban, y desde el undcimo ejercicio empezaron a empeorar. Los mismos resultados se obtuvieron en las experiencias de Starch, quien propona a los sujetos de experimentacin substituir las letras por cifras (segn una clave determinada) durante 120 minutos, con la siguiente distribucin de los ejercicios en el tiempo: el grupo A se ejercitaba durante seis das, dos veces al dia, con diez minutos cada vez. El grupo B, durante seis dias, una vez al dia con veinte minutos. El grupo C, durante tres dias con cuarenta minutos cada da. El grupo D realizaba su ejercicio durante 120 minutos sin intervalos, de una sola vez. Los resultados de los ejercicios se muestran en la fig. 80. Como se ve en la grfica, los ejercicios con duracin de 10 y 20 minutos dieron la mayor rapidez en el trabajo y el ejercicio que se prolong 120 minutos sin intervalos dio los peores resultados. En la efectividad de los ejercicios influye grandemente la duracin de los descansos entre ellos. Cuando se consume un mismo tiempo, los intervalos demasiado prolongados dan peores resultados. La distribucin ms ventajosa de los ejercicios es la siguiente: al comienzo del aprendizaje hacer repeticiones ms frecuentes y despus prolongar los intervalos entre ellas a medida que se va adquiriendo el hbito' Los ndices que expresan que el hbito ya se ha formado son, en primer lugar, la velocidad de ejecucin de la tarea y la calidad de sta, lo que se manifiesta en la cantidad y calidad del producto. Tambin es ndice del alto nivel del hbito la constancia en los resultados de los trabajos. Un buen hbito no se caracteriza por la buena ejecucin en casos aislados, sino porque sistemticamente se obtienen resultados altos. Una demostracin fundamental de que se ha adquirido un hbito es que se conserva el xito del trabajo cuando ste se incluye en un sistema de otros'trabajos ms complicados. El hbito de escribir, por ejemplo, se caracteriza no solamente porque el escolar escribe bien letras aisladas, sino porque las une en palabras y oraciones, conservando una escritura regular y, an ms, porque utiliza la escritura para expresar los pensamientos. En este- caso su escritura se incluye en una actividad ms amplia y complicada. La tarea que se plantea ante l consiste en fijaren el papel los pensamientos. La escritura acta nicamente como medio para resolver esta tarea. Por s misma ya no es objeto de conciencia del escolar. La conservacin del nivel alcanzado en el dominio de una tarea cuando se la incluye en una actividad ms complicada y sometida a otros fines, se explica fisiolgicamente por la posibilidad que tienen zonas corticales, que se encuentran en estado de excitabilidad disminuida y no ptima, de realizar con xito y simultneamente una actividad refleja condicionada. Cuando se organizan los ejercicios con el objeto de conseguir un perfeccionamiento de los hbitos, una de las tareas principales consiste en conseguir la ejecucin de la tarea en variadas condiciones, sin perjuicio de la calidad del producto, incluyndola en la ejecucin de distintas tareas (diferentes tipos de actividad) y complicando las condiciones en que se realiza.

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Como se ha dicho antes, uno de los ndices fundamentales que expresan la adquisicin de un hbito lo da el hecho de que el control visual de los movimientos se substituye por el control cintico En el estado inicial del ejercicio el analizador visual es el que principalmente garantiza la exactitud, la puntualidad y la regularidad de los movimientos. Los aprendices determinan visualmente la direccin de los movimientos y el grado en que stos corresponden a la tarea planteada (en cuanto tiempo y fuerza). Como resultado del perfeccionamiento del hbito, progresivamente disminuye la necesidad del control visual y el aprendiz comienza a controlar los movimientos guindose por las sensaciones cinticas que aparecen al efectuarlos. Estas le sirven para determinar la direccin, la fuerza, la coordinacin y la puntualidad de los movimientos. Para reforzar el control cintico puede prestar una ayuda fundamental la inclusin consciente de la visin al realizar los movimientos 3. Curso del entrenamiento (grfica de la formacin del hbito). Los resultados de los ejercicios se pueden expresar grficamente en forma de grfica de entrenamiento. Los ndices cuantitativos del perfeccionamiento del hbito se pueden obtener por distintos medios: midiendo la cantidad de trabajo realizado en una unidad de tiempo, contando el nmero de equivocaciones habidas al realizar los ejercicios y determinando el tiempo empleado en cada ejercicio. Para construir las grficas de entrenamiento, en el eje horizontal (eje de las abscisas) se marca el nmero de orden de los ejercicios, y en el eje vertical (eje de las ordenadas), cualquiera de los indicios sealados para cada ejercicio por separado. Si como ndice se ha escogido la cantidad de trabajo realizado en la unidad de tiempo, la grfica se elevar, ya que la productividad del trabajo aumenta con el entrenamiento. En los otros casos (cuando se cuenta el nmero de equivocaciones y el tiempo de ejecucin de las acciones) la curva descender 700-i I - grupo A B v 600- 1 ----" i \ 100- ', 500- \ 8 80- i 80-, ^, 400\ B I 60- \^ 60-| y/r\~^' I 300- I ! *0^ 1 *0H ' _/ i= 200- \ VvyB 100= 20- V ***N 20" ' AX-----" o'----r^TT----1 " o',,...,.,,, o',,,,, 0 5 10 15 20 01234 56789 10 0510 15 20 25 ttmtrod ejercicio! Oas de ejercicios Nmero dtejercfck A B C Fig. 81. A) Ejercicios en el soporte que exigen movimientos coordinados de las manos (datos de A. Sokolov). B) Ejercicios en el bilbok que exigen exactitud de los movimientos (datos de A. Sokolov). Los tipos de curva de entrenamiento se presentan en la figura 81, A, B y C. Las grficas se han obtenido al ejercitarse en tres tipos de tareas: trabajando en el soporte, jugando, al bilbok (un tipo de juego de baloncestu, N. del T.) y escribiendo por reflexin en el espejo. En los ejercicios con el soporte se exiga del sujeto que moviera rpidamente y sin equivocaciones las placas fijadas al mismo, utilizando las manivelas de las dos manos. Las placas tienen unos cortes en las cuatro direcciones perpendiculares, a travs de las cuales sale una aguja metlica. Los movimientos hay que hacerlos de tal manera que la aguja no toque los bordes de las lminas. Al jugar al bilbok el sujeto debia recoger en una taza especial una bola que l mismo habia echado hacia arriba. Al escribir por reflexin el sujeto tena que hacerlo mirando en el espejo una frase que despus se pudiera leer correctamc-nte si se reflejaba lo escrito en otro espejo. Cuando una misma persona se ejercita para formar distintos hbitos o distintas personas aprenden un mismo hbito, el curso del entre-Escolar A i Escolar B 30,-------------1-y------1------1------1 I 30,,--------------------,------, * rTTTrr rs^ rr t20------------------------| 20------\---------------> cr \ e 10 ^^---------S 10-----------^^ --

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1 0

1 1 1 TVr\ I I I i II 1 z 1-3 4--6 7-9 10-12 13-1516-18 1-3 4-6 7-9 10-12 13-15 16-18 Nmero de repeticiones de una tetra Nmero de repeticiones de una letra Escolar c u> Escolar 0 30i-------1--------1-------1--------1-------1-------1 30-------1-------1--------i-------1--------1------!-*; l-'Hr^" i 1 1 n rf 1 1 11 111 0 2 V3 4-6 7-9 10-12 13-15 16-18 1-3 4-6 7-9 10-12 13-15 1618 Nmero de repeticiones de una letra Nmero de repeticiones de una letra Fig. 82. Diferencias individuales en el xito de los ejercicios durante la formacin de los hbitos (datos de Gurianov). namiento es distinto. Las causas de esto son las siguientes: el distinto grado de complicacin de los hbitos, las particularidades individale* de los aprendices, su distinta preparacin, la diferente actitud con respecto a los ejercicios, las diferencias en la manera de realizar los ejercicios, los distintos mtodos de enseanza. Tambin se observan diferencias individuales fundamentales en cuanto a la constancia de lo* hbitos cuando se cambian las condiciones de los ejercicios. En la fig. 82 se muestran las curvas que expresan cmo cambia el nmero de infracciones de las reglas grficas en cuatro escolares de! primer curso cuando se ejercitaban en escribir bien la letra CH en la clase de caligrafa. En la fig. 83 se muestran las diferencias individuales de cuatro escolares del segundo curso en la constancia de los hbitos de escribir cuando se cambia la velocidad de la escritura. En cuatro experimentos se les propona a los alumnos de esta clase escribir una misma frase, al comienzo, a la velocidad que fuera ms cmoda: en la segunda experiencia un poco ms de prisa, despus todava ms de prisa (tercera experiencia) y, finalmente, lo ms rpidamente posible, procurando conservar una buena letra. Estas cuatro experiencias muestran que unos escolares pueden aumentar mucho la velocidad sin aumentar el nmero de faltas (escolar A), y en otros, cuando aumenta la velocidad, crece mucho el nmero de faltas (escolar B); en algunos, la velocidad casi no cambia, pero el nmero de desviaciones aumenta bajo la influencia nica del aumento de la velocidad de la escritura (escolares C y D). El crecimiento de los hbitos en los distintos perodos es diferente tanto con respecto a su cantidad como a su calidad. Esto muestra que el resultado de los ejercicios depende no slo de la cantidad, sino tambin de otras condiciones. Entre las causas de la irregularidad en el curso de adquisicin de un hbito estn las siguientes: los cambios de las condiciones externas, de los instrumentos de accin, de la calidad de los materiales, del carcter de las instrucciones, etc. Juegan un papel fundamental los cambios en la actitud del individuo hacia una actividad dada y las variaciones de sus estados fsico y psquico. Hay que sealar el inters especial que tienen las interrupciones en el perfeccionamiento de los hbitos, lo que se refleja en las curvas de entrenamiento en las denominadas mesetas (cuando la elevacin de la curva se interrumpe y se queda a un mismo nivel o incluso desciende). La causa ms frecuente de esta parada en la adquisicin de un hbito es la disconformidad entre los mtodos adquiridos y las exigencias ms elevadas que se tienen posteriormente con respecto a los resultados de las acciones. En estos casos es indispensable pasar a mtodos de trabajo ms perfeccionados, para aprender los cuales se exigen nuevos ejercicios complementarios cuando, adems, los mtodos fijados anteriormente dificultan consolidar los nuevos. Por esto durante algn tiempo se interrumpe el aumento de la productividad de los ejercicios y algunas veces se observa incluso su disminucin. Con mucha frecuencia se observa la meseta en los ejercicios deportivos, cuando el que se entrena pasa a ejecutarlos con un nuevo estilo, cuya efectividad puede manifestarse nicamente despus de una serie de ejercicios realizados. La detencin en el mejoramiento de los resultados de los ejercicios puede motivarse tambin por la disminucin del inters hacia ellos, poi el estado fsico inapropiado del aprendiz, por su cansancio, etc. Al comienzo del aprendizaje la curva de entrenamiento se eleva ms rpidamente que al final.del mismo. Esto se explica porque al comienzo del ejercicio, el aprendiz, despus de conocer la tarea que est planteada ante l, utiliza los mtodos que ya le eran conocidos por su experiencia anterior, liberndose con relativa rapidez de los

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errores ms destacados que aparecen como consecuencia de la novedad de utilizarlos en las condiciones dadas. El sujeto consigue rpidamente una nueva combinacin de los mtodos ya conocidos. En este periodo juega un papel fundamental la eliminacin de operaciones innecesarias que retrasan el ritmo del trabajo y que con frecuencia slo sirven para empeorar su calidad. En los ejercicios ulteriores tiene lugar la eliminacin de los errores menos importantes y la fijacin de las combinaciones ya formadas de mtodos aislados. Por esto ahora se observa una mejora menos manifiesta del hbito que-se consigue con gran trabajo, aunque precisamente l tiene una significacin especial, ya que indica la aproximacin al nivel ms alto de su formacin al grado de maestra superior. Las dcimas de segundo en que aventaja un corredor a su contrincante o la diferencia insignificante de un centmetro en un salto de altura o de longitud, deciden el resultado de una competencia y son ndices de un nuevo rcord mundial. Cuando se ensea a formar hbitos complicados, que exigen mtodos an desconocidos, la etapa inicial de los ejercicios puede vwstrai una elevacin lenta. En estos casos el aprendiz debe adquirir al principio mtodos nuevos para l. Esto requiere ejercicios prolongados y solamente ms tarde ir muy de prisa la asimilacin de la accin. 4. Accin mutua de los hbitos. Los hbitos adquiridos al realizar tareas de un tipo pueden influu en la adquisicin de hbitos en actividades de otro tipo. En unos casos pueden facilitar la asimilacin de hbitos nuevos, en otros dificultarla La influencia positiva de los hbitos asimilados sobre la adquisicin de otras acciones se denomina transferencia de hbitos. La prctica muestra que cuando se ensea a los obreros el manejo de unas nuevas mquinas, el obrero con experiencia, que trabaja bien en la mquina de otro tipo, aprende a trabajar en la nueva mquina ms rpidamente que el novato en el trabajo. La persona que sabe unos cuantos idiomas extranjeros aprende con mucha ms facilidad un nuevo idioma que aquella que no sabe ms que la lengua materna. La transferencia de los hbitos se observa sobre todo cuando las nuevas actividades tienen mucho en comn con las ya asimiladas. As, por ejemplo, cuando se trabaja con distintas mquinas, los nioviumientos para conectar, desconectar y regular los motores; la manera de controlar los condiciones es que se desarrolla el trabajo, la valoracin de los resultados en la observacion.de las reglas de seguridad, con frecuencia son semejantes. Esto permite trasladar los hbitos de un trabajo a otro. Saber analizar y pronunciar los sonidos que se encuentran en distintos idiomas y el conocimiento de la estructura gramatical de cada uno do ellos es el fundamento por el cual las personas que saben varios idiomas asimilan con ms facilidad otro nuevo Cuando el individuo realiza acciones que aprende por primera vez apoya en su experiencia anterior, en los conocimientos adquiridos antes. Es natural que una gran experiencia y una gran cantidad di' conocimientos faciliten la asimilacin ms rpida de hbitos nuevos [tinto a la influencia positiva de una hbitos sobre otros se observa la influencia negativa de los antiguos sobre la asimilacin de los nuevos Esta accin mutua de los hbitos se denomina interferencia. Se diferencian aos casos de interferencia de los hbitos. El primero es cuando je rehacen los hbitos, cuando al realizar una accin cualquiera es necesario substituir el mtodo antes asimilado para realizarla por otro nuevo. En este caso el nuevo mtodo se asimila frecuentemente con grandes dificultades por la tendencia a realizar la accin correspondiente con el mtodo antiguo anteriormente asimilado. Esta interferencia de los hbitos se denomina inhibicin asociativa. Por otra parte, un hbito antiguo puede tener una influencia negativa, tambin despus que se ha adquirido un nuevo hbito. Esto sucede cuando despus de la asimilacin de un nuevo mtodo aparecen dificultades en su utilizacin o se producen repeticiones de los antiguos mtodos. As, por ejemplo, el alumno que haba escrito mal una palabra muchas veces, despus de haber asimilado la escritura correcta se interrumpe cuando tiene que escribir esta palabra para recordat cul de las dos formas de escritura es la correcta. Algunas veces, d< manera inadvertida, repite la antigua equivocacin. Esta interferencia de los hbitos se denomina inhibicin reproductiva. La causa de la interferencia de los hbitos es la estabilidad de las conexiones formadas anteriormente que se actualizan al aprender una nueva accin. Por esto cuando se ensea a formar los hbitos es importante desde el principio no permitir mtodos de actuacin incorrectos. En el perodo preescolar los nios se acostumbran con frecuencia a sentarse incorrectamente cuando dibujan o juegan en la mesa. Al comenzar el aprendizaje de la escritura en la escuela, esta costumbre dificulta extraordinariamente la formacin de los hbitos para sentarse

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correctamente al escribir. Al comienzo de los ejercicios, poi indicacin del maestro, los nios toman una posicin correcta, pero inmediatamente despus, en cuanto su atencin se fija en otras tareas, vuelven a la posicin incorrecta del cuerpo, de la cabeza, de las mano o de los pies. El medio principal para eliminar y prevenir la interferencia de los hbitos es la diferenciacin exacta y la contraposicin de los mtodo? de accin, nuevos y antiguos (al ejercitarse), de las antiguas y nuevat condiciones en que se acta, de los antiguos y nuevos fines que tiene la accin (la contraposicin intermitente, cuya significacin ya indicaba Pavlov). 5. Desarrollo de los hbitos en los nios.

La actividad del nio se manifiesta sobre todo en forma de actividad orientadora. El nio reacciona con viveza a todos los objetos que son nuevos para l, sobre todo a los que se mueven, hacen ruido o tienen un colorido vivo; se vuelve hacia ellos, se aproxima, los coge, se los lleva a la boca, los tira al suelo: asi aprende sus primeras acciones. En el desarrollo de los distintos tipos de actividad del nio juega un gran papel la imitacin. Observando los movimientos y acciones de los adultos, los nios procuran reproducirlos. Repitiendo sus intentos, "los aprenden progresivamente acciones complicadas: aprenden a andar y correr, a hablar, a utilizar objetos de uso casero; adquieren hbitos Je juego, de higiene, de la vida cotidiana. En el proceso de aprendizaje de las acciones, a los estmulos de! primer sistema de seales se unen los del segundo sistema de seales, en forma de indicaciones verbales, preguntas y exigencias de los adultos. Los adultos, cuando acompaan sus exigencias expresadas verbalmente del ejemplo demostrativo, ensean al nio a realizar movimientos y acciones con un fin determinado. El nio, al realizarlas y escuchar el elogio o la reprobacin de los adultos, recibe un refuerzo positivo o negativo para su? .icciones, la cual facilita la fijacin de formas determinadas de conducta. Para el desarrollo de los hbitos de los nios tiene una significacin extraordinariamente importante la direccin planificada po? parte de los adultos, comenzando desde el momento en que ellos son capaces de comprender el lenguaje de las personas que les rodean. El nio muestra inters por unas acciones determinadas, pero aprende a realizarlas solamente cuando ve cmo las realizan los adultos y cuando 'stos le dan indicaciones. Muchos hbitos asimilados en la edad preescolar, en particular los higinicos y de la vida cotidiana, de una manera progresiva se transforman en costumbres. Al comienzo, por ejemplo, el nio aprende a lavarse las manos, en particular a lavrselas antes de las comidas; poco a poco esto empieza a ser una costumbre, empieza a sentir la necesidad de realizar esta accin cada vez que tiene que sentarse a comer. En la edad preescolar se adquiere una gran cantidad de hbitos en -I proceso del juego. Estos hbitos, sin embargo, no siempre responden a las exigencias que deben satisfacer. El juego no necesita que se alcancen buenos resultados en la accin, no exige una calidad determinada. En el juego el nio se conforma fcilmente con que su accin enga un parecido aproximado a la que le sirve de modelo. Despus de ingresar en la escuela, la actividad del nio adquiere otro carcter. Desde el comienzo del estudio se le presentan cada vez mayores exigencias. Se exige de l una actividad consciente, dirigida a alcanzar unos resultados exactamente determinados. En el caso en que tenga dificultades no puede renunciar, como lo haca en el juego, a resolver la tarea que tiene planteada, no puede satisfacerse con xitos casuales. El :-iio debe aprender a observar las normas exigidas por la iscucla para el estudio y la conducta, y a realizar los ejercicios escolares completamente de acuerdo con las tareas y condiciones puestas. Al realizar estos ejercicios el nio se encuentra con dificultades serias. Las tarcas que se le plantean en la escuela son mucho ms complicadas que las que tena en la edad preescolar. A consecuencia de esto, los mtodos de actuacin que haba adquirido antes con frecuencia resultan inadecuados. Para conseguir una ejecucin satisfactoria de las tareas, la escuela organiza ejercicios sistemticos que tienen por objeto la elaboracin y el perfeccionamiento de los hbitos. Por ejemplo, cuando el maestro ensea a leer y escribir ejercita especialmente a los nios a dividir las oraciones en las palabras que componen cada una de ellas, a dividir las palabras en silabas, las silabas en sonidos; hace que los nios conozcan cada sonido aislado y les ensea a conocer este sonido en distintas combinaciones con otros. Solamente despus que han aprendido a distinguir y reconocer un sonido determinado enlre otros, el

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maestro les muestra los signos de imprenta y manuscritos que los representan, los ejercita er el reconocimiento de estos signos (lectura), al principio por separado y, despus, en unin con otros sonidos. Posteriormente a estas operaciones analticas siguen ejercicios de sntesis: la unificacin de los sonidos que corresponden a las letras ledas en slabas y en palabras enteras, o sea la denominada fusin de os sonidos. Cuando se ensea incorrectamente, el escolar, algunas vece; durante mucho tiempo, lee solamente por letras, no unindolas en slabas -en palabras. Al leer, por ejemplo, la palabra "mam" nombra cada letra por separada "eme, a; eme, a; mam". Mientras que para aprender a leer de corrido es necesario que desde las primeras etapas de la enseanza, percibiendo el nio cada letra por separado, pronuncie los sonidos no aislados, sino unidof en slabas. Solamente con este mtodo de enseanza se desarrolla poco a poco la percepcin completa de las slabas y las palabras. El nio, cuando se encuentra las slabas y las palabras repetidas, aprende progresivamente a reconocerlas y a percibir las uniones de letras, que constituyen la slaba o la palabra, come una imagen total. Tambin es necesario un sistema determinado de los ejercicios para l enseanza de la escritura. Antes de aprender las letras manuscritas, los nios se ejercitan en la escritura de sus elementos que son los trazos, los ganchos, los valos y medio valos, despus aprende a escribir estos elementos unidos, come una representacin grfica total del sonido, y, finalmente, se ejercita en la escritura corrida de las slabas y las palabras. La formacin de los hbito? para escribir unidas y correctamente las letras se prolonga incluso en las clases superiores de la escuela media, hasta que finalmente los escolares forman su tipo personal de letra. El proceso de unificacin progresiva de los elementos grficos de la escritura, y finalmente de la escritura de las palabras en total se muestra muy visible en la fig. 76 (pg. 411), que presenta las inscripciones quimogrficas tpicas del proceso de escritura de los alumnos del segunde curso, tercero y quinto, y de un adulto que domina el hbito de la escritura El sistema de los ejercicios es la base de todos los hbitos que se adquieren en la escuela. Adems es el fundamento para que el escolar, junto a los hbitos ms especializados (de lectura, escritura y clculo), en el proceso de enseanza adquiera hbitos y habilidades ms generales. Trabajando en la clase bajo la direccin del maestro domina progresivamente la habilidad de escuchar, de fijar en la memoria las explicaciones del maestro, de observar y distinguir las particularidades fundamentales de los objetos estudiados, de unificar y generalizar los hechos, as como de aplicar las conclusiones obtenidas para solucionar tareas concretas. Al mismo tiempo, bajo la direccin del maestro, domina un estilo determinado de trabajo, aprende a determinar con ms exactitud los fines de sus acciones, a elegir de una manera consciente los medios indicados para realizarlas, a dividir la ejecucin de las tareas en una serie de acciones particulares, a efectuarlas consecutivamente, a valorar bien los resultadoc obtenidos, a superar con perseverancia las dificultades que aparecen durante el trabajo y a descubrir sus causas. Cuando est en casa, al realizar las tareas caseras, el escolar se ejercita en la ejecucin y control por su propia cuenta de estas acciones. En la vida escolar ocupa un lugar de particular importancia la formacin de habilidades, Iibitos y costumbres de trabajo en el proceso de la enseanza politcnica. En los primeros cursos, los estudiantes adquieren las habilidades y hbitos de trabajo, en las clases de trabajos manuales, aprendiendo a hacer objetos sencillos de payel, cartn, telas, plastilina y otros materiales accesibles (por su elaboracin) a los nios. En los cursos quinto y sptimo adquieren hbitos de trabajo ms complicados al estudiar los procesos de elaboracin de la madera y del metal, en los talleres escolares, y al realizar las tareas prcticas de fsica, qumica, biologa y otras asignaturas escolares. En los cursos superiores se asimilan hbitos de trabajo especiales durante las prcticas de produccin. La prctica industrial, al mismo tiempo que consolida las habilidades y hbitos de trabajo adquiridos en la escuela, da a los escolares la posibilidad de conocer tipos especiales de trabajo, les ayuda a comprobar la reserva que tienen de conocimientos, habilidades y hbitos, destaca las tendencias y capacidades de los estudiantes, les ayuda a escoger con ms fundamento la profesin al terminar la escuela. En todas las tres etapas indicadas, junto al dominio de los mtodos generales y especiales para realizar el trabajo, tiene una significacin especialmente importante para los escolares que en cada uno dz ellos se forme la costumbre de tener una actitud responsable con respecto a las tareas que realiza, de organizar bien el lugar de trabajo, de manejar con cuidado los instrumentos, mquinas y materiales empleados, de distribuir racionalmente las acciones en el tiempo, segn su contenido y su relacin con otras acciones, de controlar sistemticamente las tareas ejecutadas, teniendo en cuenta si corresponden a lo que ss exige del proceso y del producto del trabajo, de superar con xito las dificultades, descubriendo sus causas y perfeccionando las habilidades, demostrar iniciativa y espritu creador para mejorar los mtodos de trabajo y aumentar su productividad. Las costumbres

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formadas y consolidadas bien en la escuela se hacen formas perrfanentes de conducta y se transforman en rasgos relativamente constantes de la personalidad.

SECCIN QUINTA

LAS CUALIDADES PSQUICAS DE LA PERSONALIDAD

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CAPITULO XV LAS CAPACIDADES

1. Concepto general de las capacidades. Se denominan capacidades las cualidades psquicas de la personalidad que son condicin para realizar con xito determinados tipos de actividad . Las capacidades se consideran siempre desde el punto de vista de cmo se realiza una actividad cualquiera. Toda capacidad es capacidad para algo: para uno u otro aprendizaje, para uno u otro tipo de trabajo, etc. Por ejemplo, ae denomina capacidad a la imaginacin constructiva, consistente en que el individuo, mirando un plano, se puede representar mentalmente qu aspecto tendr en la realidad la mquina dibujada, cules sern las relaciones mutuas de sus partes, etc. La imaginacin constructiva se denomina capacidad porque tiene significacin para que el tcnico y el ingeniero realicen su tarea especfica. Se denomina capacidad, por ejemplo, la posibilidad de valorar con exactitud las proporciones, o sea apreciar visualmentt. en distintas escalas, relaciones determinadas de las magnitudes, lo que es indispensable para las ocupaciones de la actividad representativa. Se denominan capacidades el odo musical y el sentimiento del ritmo, que son indispensable? para las ocupaciones musicales. Muchas cualidades del individuo que corrientemente no se incluyen entre las capacidades (por ejemplo, la rapidez de las reacciones motoras, la memoria emocional, etc.) en algunos casos aparecen como tales. Por ejemplo, la rapide? de las reacciones motoras aparecen como capacidad en muchas operaciones de trabajo y en los movimientos deportivos, la memoria emocional en la actividad del actor, etc. Ninguna capacidad aislada puede garantizar la ejecucin con xito de una actividad. Las capacidades del msico no se reducen nicamente al buen oido musical. Solo la existencia de una imaginacin constructiva, no garantiza la posibilidad de llegar a ser un ingeniero constructor capaz. El buen xito, al desarrollar cualquier actividad, depende de la combinacin de capacidades. Para la actividad del maestro, por ejemplo, es necesaria la capacidad de exponer de una manera interesante los elementos y el material de enseanza, son necesarias capacidades organizativas, tacto pedaggico y muchas otras. Se distinguen capacidades generales y especiales. Por ejemplo, cualidades psquicas, tales como la calidad de la inteligencia o de la memoria, encuentran su aplicacin en un amplio crculo de actividades Tambin se incluye entre las capacidades generales la capacidad de observacin como cualidad de la personalidad. Pero hay cualidades psquicas que tienen significacin nicamente en esferas especiales de la actividad (por ejemplo, el odo musical o la valoracin de las proporciones). En la escuela, cada una de las materias de estudio (fsica, historia, educacin fsica, etc.) exige junto a capacidades ms generales algunas capacidades especiales condicionadas por las particularidades de esa materia. Para realizar con xito una actividad determinada son indispensables las capaciddes ms generales y las ms especales. En el individuo se pueden desarrollar capacidades variadas. Entre los escolares hay muchos en los que estn altamente desarrolladas las capacidades para distintos objetos de estudio. Muchos especialistas de distintos tipos de trabajo industrial, del trabajo agrcola, etc., al mismo tiempo que tienen capacidades muy desarrolladas para su trabajo fundamental muestran esplndidas capacidades para el arte, la literatura, el deporte, etc. Una de las tareas principales de la enseanza politcnica es desarrollar en todas las direcciones la riqueza de las capacidades humanas. Tambin es una de las tareas bsicas de la educacin comunista el desarrollo en todos sentidos de las capacidades de los nios. 2. Condicionamiento histrico-social de las capacidades.

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Las capacidades de las personas son producto de la historia. Las capacidades del hombre se han creado y desarrollado en la actividad que tiene por objeto satisfacer las necesidades. La capacidad de percibir se ha creado a medida que la prctica de la vida exiga una diferenciacin ms fina y perfeccionada de los objetos reales. La capacidad racional del hombre se ha desarrollado como consecuencia de que, para influir sobre la naturaleza y cambiarla, era necesario conocer con ms profundidad las conexiones y dependencias que hay entre los fenmenos del mundo real. Cuanto ms amplia y variada se hace la actividad de las personas, ms amplia y variadamente se desarrollan sus capacidades. El concepto de capacidad no tiene sentido si no se relaciona con formas concretas de actividad laboriosa que se han desarrollado histricamente. Este concepto depende por completo de cules son los tipos (por su significacin social) de actividad que se han creado en una -'poca dada y de- lo que se entiende por ejecucin .con xito de una actividad. El concepto de capacidad musical, por ejemplo, tiene para las personas actuales otro contenido, distinto al que poda tener para los pueblos que no conocan ms msica que el canto a una sola voz. El desarrollo histrico de la msica ha llevado consigo el cambio del odo musical. A medida que la humanidad ha creado nuevas actividades han nacido y se han desarrollado nuevas capacidades y las antiguas han recibido un nuevo contenido. La divisin y la especializacin del trabajo han conducido a la especia'izacin de las capacidades humanas. El desarrollo de las capacidades depende en un grado decisivo de las condiciones histrico-sociales de la vida del hombre, de las condiciones de la vida material de la sociedad. "Si un individuo como Rafael consigue desarrollar su talento decan Marx y Engels, depende' por completo de la demanda de su arte, que a su vez depende de la divisin de trabajo y de las condiciones de cultura de las gentes generadas por su actividad."56 En la sociedad de clases el hombre del pueblo solamente como excepcin consigue realizar y desarrollar sus capacidades. En las condiciones del sistema capitalista, las capacidades de la mayora de las gentes se reprimen y se deforman; nicamente los representantes de las clases dominantes tienen amplias posibilidades para desarrollarlas. V. I. Lenin deca: "El capitalismo ha estrangulado, aplastado y destruido una masa de talentos entre los obreros y los campesinos trabajadores. Estos talentos han sucumbido bajo la opresin de la necesidad, de a miseria, del ultraje a la personalidad humana." 2 Sera una equivocacin pensar que en los. grandes principios "de cada uno segn su capacidad y a cada uno segn su trabajo" y "de cada uno segn su capacidad y a cada uno segn sus necesidades" tiene solamente significacin revolucionaria la segunda mitad de ellos. En las condiciones del capitalismo,- igual que en cualquier sistema social de explotacin, no es realizable tampoco la primera parte de estos principios, "de cada uno segn su capacidad". Algunos sabios reaccionarios extranjeros aseguran que las buenas capacidades son al parecer hereditarias, que son cualidades de algunas familias y grupos escogidos (se entiende de las clases privilegiadas). No menos reaccionaria es la "teora" de que las capacidades, sin ser cualidades hereditarias, estn predeterminadas por la pertenencia a uno u otro medio social, a consecuencia de lo cual las capacidades de los nios de la clase obrera son al parecer inferiores a las capacidades de los nios de las clases dominantes. Adems, los sabios reaccionarios intentan presentar el medio social, igual que la herencia, invariable, y que predetermina todo el destino del hombre. Semejantes "teoras" son intentos pseudocientficos para justificar la desigualdad social y nacional que existe en los pases capitalistas. Estas afirmaciones reaccionarias se rebaten por la teora marxista-leninista de vanguardia y por toda la prctica de la construccin socialista. La experiencia del estado sovitico ha demostrado la rapidez con que se elevan a los vrtices de la cultura y de la actividad crea dora los representantes de las clases trabajadoras y de todas las nacionalidades, as como la abundancia inagotable de las ms variadas capacidades que hay en el pueblo. Por primera vez en la historia, el sistema socialista facilita el descubrimiento de todas las fuerzas creadoras del hombre. En la sociedad sovitica, que realiza el paso gradual al comunismo, se crean las condiciones indispensables para garantizar a todos los miembros de la sociedad el desarrollo multilateral de las capacidades fsicas e intelectuales.
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C. Marx y F. Engels, Obras completas, trad. rusa, tomo III, pg. 394. * V. I. Lenin, Obras completas, tomo XXX, pg. 54.

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3. Capacidades y aptitudes. El hombre no nace teniendo ya algunas capacidades determinadas. Solamente pueden ser innatas algunas particularidades anatmicas y fisiolgicas del organismo, entre las cuales tienen la mayor importancia las particularidades del sistema nervioso, del cerebro. Estas particularidades anatomo-fisiolgicas, que forman las diferencias innatas de las personas, se denominan aptitudes. Las aptitudes tienen una significacin importante para el desarrollo de las capacidades (por ejemplo, las cualidades del analizador auditivo son importantes para las capacidades musicales; las cualidades del analizador visual, para las capacidades representivas). Pero las aptitudes son solamente una de las condiciones para la formacin de las capacidades; por s mismas nunca las predeterminan. Si un individuo, incluso teniendo las aptitudes ms brillantes, no se ocupa de la actividad correspondiente a ellas, nunca desarrollar sus capacidades. No se debe pensar que a cada aptitud corresponde una capacidad especial. Cualquier aptitud tiene numerosos sentidos y, sobre la base de ella, se pueden elaborar distintas capacidades, segn como se dos-envuelva la vida del individuo. De esta manera las aptitudes, o lo que es lo mismo, las premisas naturales del desarrollo, an no incluyen en s las capacidades. Las capacidades pueden desarrollarse nicamente en determinadas condiciones de vida y actividad de la persona. Por esto, en el desarrollo de las capacidades juegan un papel importante las conexiones temporales de la corteza cerebral. Los sistemas de conexiones condicionadas proporcionan a las particularidades ms generales del funcionamiento del cerebro aquellas cualidades que hacen al individuo til para determinados tipos de actividad. Para la formacin de las capacidades tienen una significacin fundamental tambin ciertas particularidades de la actividad nerviosa superior, como la rapidez para la formacin y la estabilidad de los reflejos condicionados, la rapidez para la formacin y la estabilidad de las reacciones de inhibicin (particularmente de las diferenciaciones), la rapidez para formar y la facilidad para rehacer los estereotipos dinmicos. Estas particularidades se manifiestan en el buen xito al realizar distintos tipos de actividad, entre ellos los de estudio. De ellas dependen la rapidez y seguridad con que se asimilan los nuevos conocimientos y hbitos (formacin de nuevas conexiones condicionadas), la posibilidad de captar el parecido y la diferencia entre objetos y fenmenos de la realidad (facilidad de las diferenciaciones), la posibilidad de cambiar las formas habituales de actividad y conducta de acuerdo con las condiciones cambiables (rapidez en la reconstruccin de los estereotipos dinmicos), etc. Cada una de las particularidades mencionadas puede tener distinto grado de desarrollo en los diferentes tipos de actividad, lo que condiciona con frecuencia el desarrollo de capacidades especiales para determinados tipos de actividad. 4. Capacidades, conocimientos y habilidades. Para el desarrollo de las capacidades del hombre es necesaria la asimilacin y despus la utilizacin creadora de los conocimientos, los hbitos y las habilidades elaboradas en el curso de la prctica hist-rico-social. Los conocimientos y las habilidades no son indiferentes con respecto a las capacidades. A medida que se asimilan contribuyen a su desarrollo. Lar capacidades se forman de las habilidades generalizadas. A travs de la enseanza y de la educcin en la escuela se transmite a los nios una experiencia social determinada: se les hace accesible la escritura, se les comunica los fundamentos de las ciencias, adquieren muchos hbitos prcticos, etc. Bajo la influencia de la experiencia social, o sea a medida que se domina un material de aprendizaje ms variado y complicado, tiene lugar el desarrollo de las capacidades. Al asimilar el sistema de conocimientos, el escolar adquiere, al mismo tiempo, el dominio de las operaciones mentales (el anlisis, la sntesis, la generalizacin), lo que desarrolla sus capacidades mentales. Al estudiar el funcionamiento de las construcciones tcnicas se forman algunas capacidades tcnicas. Al asimilar los mtodos correctos del dibujo y la pintura, el nio forma sus capacidades artsticas. La falta de los conocimientos y de los hbitos necesarios es el impedimento ms fuerte para el desarrollo de las capacidades.

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Al mismo tiempo, hay una diferencia fundamental entre las capacidades del hombre, de una parte; sus conocimientos, habilidades y hbitos, de otra. Por ejemplo, cuando se propone a un trabajador joven para un trabajo de organizacin y se da como motivo para esto "sus buenas capacidades organizativas", naturalmente que no se piensa que l ya ha adquirido el dominio de las habilidades y hbitos de organizacin en un determinado tipo de actividades. Por el contrario, basando la proposicin del trabajador joven y an sin experiencia en ;'sus capacidades organizativas", se tiene en cuenta que todava no tiene suficientes hbitos y habilidades en este tipo de actividad; sin embargo, gracias a sus capacidades puede adquirirlos rpidamente y con xito. Con frecuencia sucede que el maestro no est satisfecho del trabajo de un estudiante, a pesar de que ste muestra tener no menos conocimientos que algunos de sus compaeros cuyos xitos alegran a este mismo maestro. El pedagogo basa su desagrado en que el estudiante trabaja poco. Si este estudiante trabajara bien "teniendo en cuenta us capacidades" podra saber mucho ms. Para un maestro con experiencia, los mismos conocimierttos y habilidades de distintos alumnos, en una rama cualquiera de las ciencias, por ejemplo, las matemticas, pueden tener distinta significacin: en uno, que tiene muy buenas capacidades para las matemticas, muestran un trabajo insuficiente; en otro pueden ser testimonio de progresos considerables. Ejemplos semejantes muestran que como capacidades se consideran aquellas cualidades psquicas, que aunque dependen de los conocimientos, los hbitos y las habilidades, no se reducen a ellos. Las capacidades son cualidades ms estables de la personalidad. Se forman y se desarrollan ms lentamente que la adquisicin de conocimientos, de hbitos y de habilidades.

No saber diferenciar las capacidades de los conocimientos y de los hbitos puede conducir a errores. Como ejemplo puede servir el infructuoso intento que hizo el ulteriormente famoso pintor Surikov para ingresar en la Academia de Artes. Aunque Surikov mostraba desde muy joven capacidades extraordinarias, no tenia an hbitos y habilidades suficientes para el dibujo. Los profesores de la Academia no comprendieron a Surikov. El inspector, despus de mirar los dibujos que present, exclam: "Por hacer estos dibujos le deberan prohibir pasar junto a la Academia." La equivocacin de estos profesores con-sistia en que no supieron diferenciar la falta de hbitos y habilidades, y la falta de capacidades. Surikov demostr de hecho esta equivocacin cuando en tres meses aprendi a dominar los conocimientos necesarios, como resultado de lo cual aquellos mismos profesores lo consideraron merecedor de ingresa i en la Academia. De esta manera es necesario tener en cuenta constantemente la dependencia mutua, ntima e inseparable, que hay entre las capacidades del individuo y sus conocimientos y habilidades, dependencia que se manifiesta en que las capacidades se forman y se desarrollan a medida que se asimilan conocimientos y habilidades; del desarrollo de las capacidades dependen, a su vez, la facilidad y rapidez con que se aprende a dominar los conocimientos y habilidades. 5. Las capacidades y la vocacin. Se denomina vocacin la tendencia de la personalidad a ocuparse de una actividad cualquiera. La vocacin hacia una actividad dada y las capacidades para ella con mucha frecuencia coinciden y se desarrollan juntas. Naturalmente, hay casos de divergencia entre ellas, pero lo normal es que la vocacin hacia un tipo determinado de actividad est ligada a las capacidades correspondientes. Y esto es comprensible. Cuanto ms llama la atencin del nio una actividad cualquiera, ms la realiza, y esto facilita, sin duda alguna, el desarrollo de las capacidades necesarias. A. su vez, la vocacin hacia una u otra actividad se mantiene por el xito al realizarla: aquella actividad para la cual el nio es ms capaz produce ms satisfaccin. En la infancia, la vocacin manifiesta puede servir d indicador de las capacidades que se despiertan. No son raros los ejemplos dt: nios que ya a la edad de dos o tres aos estn dispuestos a escuchar msica durante horas seguidas. Estos casos muestran, casi siempre, la existencia de cualidades naturales favorables para el desarrollo de las capacidades musicales. Con respecto a las capacidades intelectuales tambin se ha establecido que los nios que manifiestan una tendencia a las ocupaciones correspondientes se desarrollan intelectualmentipronto. En los nios, el desarrollo de las capacidades depende directamente de que se consolide su vocacin hacia una u otra actividad. Es importante tener en cuenta de un modo especial la significacin positiva de la vocacin hacia el trabajo manual que tienen todos los nios sanos. Mientras que en las familias burguesas que educan seoritos, esta vocacin natural humana se aplasta, en las condiciones soviticas puede ser utilizada perfectamente para el desarrollo multilateral de las capacidades.

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Una gran cantidad de nios tienen tendencia hacia el trabajo manual, toman parte en los crculos de "Las manos hbiles", frecuentan las estaciones infantiles tcnicas y, realmente, estos nios tienen manos hbiles; con frecuencia muchos de sus trabajos no se pueden diferenciar de los hechos por adultos calificados. Es caracterstico que en su mayora estos nios estudian bien en la escuela. Algunos de los ms capaces para el trabajo manual son sobresalientes en todas las asignaturas. El trabajo manual cubre una etapa indispensable en la vida del nio y tiene una relacin directa con su desarrollo intelectual. Posiblemente no se puede sealar un tipo de trabajo manual que no est relacionado con las capacidades intelectuales del nio. Es muy importante tener en cuenta que en las ocupaciones de trabajo manual se desarrollan la capacidad y la vocacin general hacia los esfuerzos con un fin determinado, la capacidad de trabajo general del nio. La vocacin de los nios hacia la actividad intelectual tiene una significacin importantsima para el desarrollo de las capacidades. A veces esta vocacin es tan grande que pone en una situacin difcil a los educadores. Algunos nios en una edad determinada leen mucho, otros muestran pasin por los juegos intelectuales. En ocasiones, los ejercicios intelectuales de los nios, que a primera vista estn faltos disentido, en realidad ayudan al desarrollo de las capacidades. Un escolar, Erik V., al mismo tiempo que estudiaba gramtica inventaba sin descanso juegos de palabras, al parecer sin sentido. Compona palabras en las que las consonantes sordas se substituan por sonoras; en otras, delante de la raz pona la terminacin, y el prefijo lo colocaba al final. Le gustnba tambin fraccionar caprichosamente las palabras y con* las partes aisladas formar otras nuevas, que no existen. En el tercer curso, durante algn tiempo, con perseverancia formaba listas de palabras relacionadas entre s por su significado (por ejemplo, distintas partes del cuerpo: cabeza, espalda, dedo, rodilla, etc.; verduras: col, zanahoria, cebolla, etc,;'nombres de pases, objetos de uso casero, etc.). Estas listas temticas se completaban constantemente con nuevas palabras, lo que sin duda alguna facilitaba la adquisicin y ampliacin del caudal de palabras. Cuando en el cuarto curso eligieron a Erik come redactor del peridico del destacamento de pioneros demostr tener un conocimiento del idioma muy alto para su edad. Escriba los artculos con facilidm*y ligereza, y su lenguaje llamaba la atencin por la riqueza de palabras. Lo cual quiere decir que en los juegos y ocupaciones casuales se haban formado y desarrollado en el nio capacidades extraordinariamente valiosas. La relacin mutua estrecha entre el desarrollo de las vocacin y las capacidades conserva su significacin en los adultos. Por regla general, una vocacin fuerte, real y constante hacia una actividad determinada, indica la existencia de las capacidades ms importantes para esta actividad. Cuando falta el ncleo principal de capacidades corrientemente no puede aparecer un inters grande y apasionado hacia un asunto. Si este inters aparece, entonces el individuo podr vencer sus lados dbiles y mejorar sus capacidades retrasadas. No se debe confundir la vocacin efectiva con el deseo de tcnei satisfacciones y xitos personales en esa actividad. Hay casos en que los muchachos y las muchachas piensan que les gusta la msica o el teatro y, con perseverancia, procuran ingresar en los centros de enseanza musical o teatral. Pero despus resulta que el origen de su tendencia era la idea equivocada de que la msica o el teatro son un campo de actividades cmodas, al parecer, para "darse a conocer" y rpidamente "adquirir fama". A ellos los dirige no tanto el amor a! arte como el inters por el xito personal. Esta tendencia siempre es poco firme. Desaparece ante los primeros fracasos y las dificultades serias, pero sin dificultades no se realiza el desarrollo, incluso de las capacidades ms extraordinarias. 6. Diferencias tipolgicas de las capacidades individuales. Observando en la vida distintas personas, las particularidades de su trabajo y lo que consiguen con l, es fcil ver que se diferencian mucho unas de otras por sus capacidades. El problema de la originalidad de las capacidades de cada uno de los miembros de la socic-dad tiene una significacin social importante, en especial porque en nuestro pas, como es sabido, se lleva a la prctica, en todos los casos, el principio "de cada uno segn sus capacidades".

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La diferencia de las capacidades tiene un inters muy parlicuiai _ para el maestro en la escuela. Cuando el profesor explica algn tema nuevo o comprueba lo que, han aprendido los alumnos piensa no slo sobre Ja preparacin y aplicacin de los mismos, sino tambin sobre sus capacidades. Se puede juzgar sobre las capacidades de los escolares por la facilidad relativa con que asimilan la enseanza en las distintas asignaturas y por la calidad de los conocimientos que adquieren. Las particularidades de las capacidades se manifiestan tambin en los intereses constantes. Si no se tienen en cuenta estas diferencias no es posible conseguir un xito general en la enseanza y un desarrollo correcto de cada alumno. En la escuela, unos estudiantes llaman la atencin por la rapidez con que comprenden, otros por la viveza con que perciben las obras poticas, los terceros por su ingeniosidad tcnica, los cuartos por su destreza en las prcticas de laboratorio, otros grupos por su capacidad de observacin con respecto a la naturaleza viva, etc. Naturalmente, mucho de esto se puede manifestar en un mismo escolar. Pero no hay un solo estudiante que entre sus capacidades no tenga algunas cualidades valiosas. La ejecucin de una misma actividad se puede realizar por distintas combinaciones de las capacidades. Psicolgicamente, se puede conseguir el xito en una actividad por distintos caminos. En una investigacin especial dedicada a las capacidades musicales se pusieron de manifiesto y se estudiaron las que eran indispensables para estudiar msica con xito. Especialmente se estudi la capacidad de tener representaciones auditivas, el sentido del ritmo y del tono. Se examinaron con detalle tres alumnos que haban estudiado con xito en el grupo de msica. Result que uno de ellos tena un fuerte sentido del ton y capacidad para la representacin auditiva, pero un dbil sentido del ritmo; otro tena buena capacidad para la representacin auditiva y un fuerte sentido del ritmo, pero un sentido muy dbil del tono; el tercero tenia un fuerte sentido del tono y del ritmo musicales, pero una capacidad dbil para las representaciones auditivas. Estas diferencias de las capacidades condicionaban originalidades musicales de cada uno de los nios, pero los tres estudiaban msica con gran xito (investigacin de Teplov). El maestro de escuela primaria constantemente encuentra tambin que el progreso en una misma actividad est condicionado por la combinacin de distintas capacidades. En la prctica escolar se encuentran con frecuencia casos de substitucin y de compensacin de unas capacidades por otras. As, por ejemplo, los estudiantes que no son capaces de representarse rpidamente la proyeccin de una figura en el plano, consiguen el resultado necesario de una manera analtica, por medio de razonamientos. El pedagogo siempre ha de tener en cuenta la posibilidad de que los distintos estudiantes aborden de una manera original la solucin de una misma tarea. Las acciones recprocas del primer y segundo sistemas de seale i tienen gran importancia para las diferencias de las capacidades. Es sabido que ambos sistemas de seales pueden tener distintas relaciones entre s: de la misma manera que es posible un desarrollo equilibrado, tambin es posible el predominio relativo de uno de ellos. Con esto estn ligadas diferencias tipolgicas entre las personas. Segn las particularidades de las relaciones mutuas entre los sistemas de seales, I. P. Pavlov distingua tres tipos de actividad nerviosa superior tpicamente humanos: el tipo artstico, con predominio relativo del primer sistema de seales; el tipo racional, con predominio relativo del segundo sistema de seales y, finalmente, el tipo medio, con un equilibrio relativo de ambos sistemas de seales. El tipo artstico se caracteriza por la viveza de las impresiones directas, por la plasticidad de la percepcin y de la memoria, por la riqueza de la imaginacin. El tipo racional se inclina al anlisis y a la sistematizacin, a un pensamiento ms abstracto y generalizado. Las particularidades indicadas se encuentran de una manera manifiesta en los representantes extremos de cada tipo. Pero una gran parte de personas pertenecen al tipo medio. Las particularidades ti]x>Igcas de la relacin mutua de los sistemas de seales pueden manifestarse en distintos tipos de actividad psquica, especialmente en el lenguaje y en el pensamiento de los escolares. En una investigacin especial (de Lisenkova) se pusieron de manifiesto dos tipos fundamentales del lenguaje escrito de los escolares de los ltimos cursos: 1) el tipo del lenguaje expresivo (con dos subtipos, el expresivo plstico y el expresivo emocional), que se caracteriza porque los momentos emocionales y ricos en imgenes se difunden por todo el texto y porque el paso de una a otra parte est condicionado por el desenvolvimiento de la imagen y la expresin del estado de nimo, y 2) el tipo del lenguaje lgicamente conectado en el texto, que tiene un carcter generalizado cornprensibl:, aunque faltan los elementos emocionales y plsticos; el paso de una parte

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a otra del texto se determina por conexiones lgicas generalizadas. El primer tipo de lenguaje indica un predominio relativo del primer sistema de seales, el segundo tipo un predominio relativo del segundo sistema. Es natural que se plantee la pregunta de cmo puede predominai el primer sistema de seales en la actividad verbal, cuando el lenguaje consta de palabras, o sea de segundas seales de la realidad. Esto es posible porque la plasticidad del lenguaje escrito es consecuencia do la representacin en forma de imgenes de los objetos que se describen: las palabras y formas de expresin plsticas no aparecen por s mismas, sino gracias a las vivas representaciones correspondientes. Por numerosas manifestaciones de los escritores es sabido, por ejemplo, que ven y escuchan mentalmente aquello que tienen que describir con palabras.. La divisin de la actividad nerviosa en los tipos indicados est basada en el principio de la preferencia relativa, o sea de un cierto predominio de un sistema de seales sobre el otro. Esto no excluye un alto / desarrollo de ambos sistemas lo mismo en los representantes del tipo artstico como del racional; no significa que hay ninguna preferencia de un tipo sobre el otro. Adems, en el curso de la vida, las cualidades del tipo pueden cambiarse fundamentalmente; las partcula- v ridades tipolgicas no slo se manifiestan, sino que tambin se forman y desarrollan en la actividad. Con cualquier tipo de actividad nerviosa es posible el desarrollo multifactico de las capacidades: El desarrollo multifactico de las capacidades no significa que en todas las personas se desarrollen por igual unas mismas capacidades Las capacidades de cada uno se desarrollan a su manera, tienen sus ventajas y defectos. Son tan singulares como las condiciones en qur tiene lugar su formacin. La particularidad individual tipolgica di' /< capacidades exige una atencin especial y unas influencias educadoras particulares para que se desarrollen las capacidades que ulteriormente pueden resultar tiles para la sociedad. Las capacidades de cada individuo merecen atencin y respeto. Las capacidades no se pueden "'medir por un rasero" sin tener en cuenta y sin valorar sus particularidades en las distintas personas. El alto grado de las capacidades se denomina talento. El talento es la combinacin ms ventajosa de las capacidades, que hace posible llevar a cabo una determinada actividad de manera original. En la infancia se pueden manifestar ya los primeros brotes dz\ talento para la msica, la pintura y otros tipos de arte; con frecuencia se manifiestan muy pronto los talentos matemticos, tcnicos y literarios. El talento no libera al individuo de la necesidad de trabajar, no substituye al trabajo. Para que se desarrolle el talento es indispensable un estudio prolongado y una gran tensin en el trabajo. Cuanto ms talento tiene el individuo, ms complicadas y de mayor responsabilidad son las tareas que se le plantean. Su solucin exige una capacidad de traba o extraordinaria. El sistema socialista ha descubierto por primera vez el valor de los tipos ms distintos de trabajo; en nuestro pas todos los trabajos son motivo de honor. El Estado sovitico necesita trabajadores creadores en todas las ramas. Es comprensible la importancia que tiene para los que terminan sus cursos escolares la eleccin de un tipo de actividad que est de acuerdo, en la mayor medida posible, con sus capacidades y vocaciones individuales. Gracias a la amplitud que tienen las capacidades humanas, cada una puede desarrollarse con xito en muchas direcciones y tener satisfacciones en una serie de actividades variadas Con razn deca el escritor Nicols Ostrovski: :'Entre nosotros, los nicos que carecen de talento son los vagos." El desarrollo multilateral de las capacidades de acuerdo con las particularidades individuales debe contribuir a que cada miembro de nuestra sociedad pueda manifestar y utilizar todas sus capacidades en beneficio de la patria. 7. Desarrollo y educacin de las capacidades. Realizar una actividad con xito no se consigue de pronto. Las capacidades se forman y se desarrollan en la actividad. En el proceso de la actividad se forman los sistemas necesarios de conexiones condicionadas y, al mismo tiempo, se desarrollan y entrenan, con arregir a las condiciones de la actividad, las cualidades de los procesos nervioso;-fundamentales y tambin las particularidades de las relaciones mutua* de los sistemas de

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seales. Todo este proceso total constituye el desarrollo de las capacidades, y el papel principal en el mismo pertenec a la formacin de las conexiones condicionadas. El medio fundamental para desarrollar las capacidades es la intervencin en la actividad. De ah que la educacin y la enseanza, que organizan la actividad de los nios y su prctica en la vida para el desarrollo de las capacidades, tengan una-enorme significacin. Es verdad que algunos nios mucho antes de comentar el aprendizaje sistemtico del dibujo o la msica llaman la atencin por sus capacidades para estos tipos de actividad. Sin embargo, incluso los ms capaces par;i la msica tienen que estudiar para cantar bien y conocer las melodas; incluso los ms capacitados para el dibujo tienen que aprender a dibujar. L'a particularidad de estos nios no consiste en que alcanzan los mejores resultados sin aprendizaje previo, sino en que la etapa inicial de formacin de las capacidades se desarrolla en ellos muy pronto y con tanta rapidez y facilidad (en la mayora de los casos en el proceso del juego) que pasa inadvertido para los padres y los maestros. Las capacidades se elaboran y se desarrollan en aquella actividad en que encuentran utilizacin. Cuanto ms variada y rica de contenido es la actividad, con ms plenitud y brillantez pueden desarrollarse la> capacidades. A este respecto es muy significativa la experiencia del trabajo de los crculos cientficos y tcnicos de las casas de pioneros, de las estaciones tcnicas infantiles y otros. Solamente una parte de los nios que acuden a ellos pueden indicar en qu crculo quieren trabajar; la mayora de los novicios (principalmente escolares del tercero y cuarto cursos) con facilidad se conforman con trabajar en el crculo en que los inscriben. Adems, los nios que al principio no tenan ninguna tendencia determinada, despus, no solamente comienzan a mostrar inclinacin hacia el trabajo en el que intervienen, sino que manifiestan tambin capacidades determinadas para l. Naturalmente que algunos nios manifiestan particularidades que expresan su preferencia por otra direccin de sus ocupaciones. Pero, sea de una forma o de otra, las capacidades se manifiestan y, ulteriormente, se desarrollan, solamente gracias a que el nio toma parte en una u otra actividad. Este es el medio general para el desarrollo progresivo Y la especializacin de las tendencias y las capacidades para el trabajo. La comprensin exacta de la naturaleza de las capacidades muestra la gran responsabilidad que tienen los educadores en su desarrollo en el 'tino. Las capacidades no existen desde el comienzo. No son algo independiente del educador. La tarea del educador y del maestro es desarrollar de una manera activa las que se manifiestan en el nio. Es indispensable dar al nio la posibilidad de actuar en la direccin de los intereses que aparecen en l, prestndole el apoyo necesario y, al mismo tiempo, comprobando cuidadosamente si sus tendencias son fundamentadas. Si la existencia de una capacidad cualquiera an no es lo suficiente para que se realice con xito una actividad, a su vez, la debilidad de una capacidad cualquiera tampoco sirve de fundamento para considerar al individuo intil para una tarea. Si las dems capacidades indispensables para ella son bien manifiestas y el individuo tiene la posibilidad de actuar mucho y con xito en esa actividad, entonces se crean condiciones favorables para que se desarrollen en l las capacidades retrasadas. Pueden nivelarse tanto que no quedarn seales de su debilidad inicial. Incluso las lesiones orgnicas graves no pueden ser dificultad insuperable para ocuparse de la actividad preferida. Es sabido, por ejemplo, que el artista del pueblo de la URSS, Ostuzhcv, cuando ya estaba sordo segua actuando en la escena y creaba imgenes artsticas extraordinarias. Nicols Ostrovski se hizo escritor cuando ya estaba ciego Estos ejemplos muestras las grandes posibilidades que hay para el desarrollo de las capacidades. La tarea del maestro no consiste slo en tomar en cuenta con atencin las particularidades del escolar, poniendo de manifiesto lo que en ellas hay de valor, sino tambin en superar las cualidades indeseables, cambiarlas y reeducarlas.
Por ejemplo, la poca movilidad, la pasividad, la inercia de los procesos nerviosos, como se sabe, influye de una manera negativa sobre las capacidades del nio. En la edad escolar primaria esto puede manifestarse en el paso difcil y lento de unas acciones a otras. Se ha demostrado que entre los escolares de los primeros cursos retrasados en aritmtica se encuentran algunos que hacen faltas en los clculos porque involuntariamente repiten en los resultados las cifras que hay en los factores. Si a estos escolares, despus de unos cuantos ejemplos con nmeros de una sola cifra, se les da a resolver uno con nmeros de dos cifras, siguen operando solamente con unidades a pesar de que ya saben operar bien con nmeros de dos cifras. Lo que sucede es que inmediatamente despus que les han explicado algo nuevo no pueden utilizar con xito los conocimientos anteriores, ya que aplican lo que acaban de aprender a otras tareas para las que no tienen

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aplicacin. La experiencia pedaggica de vanguardia muestra que esta inercia de los procesos nerviosos, cuando es puesta de manifiesto a su tiempo, puede superarse por completo con ejercicio* listemticos y un trato individual correcto.

En una gran cantidad de casos un escolar puede parecer "incapaz1 para alguna asignatura nicamente porque le faltan algunos conocimientos y hbitos, lo que no es fcil descubrir de pronto. Algunas veces, cuando los estudiantes pasan a actividades ms complicadas sin haber aprendido a dominar los nuevos mtodos de trabajo, al principio consiguen, los resultados necesarios con ayuda de los medios asimilado anteriormente (por ejemplo, hacen la suma con ayuda del recuente simple por unidades), a consecuencia de lo cual durante algn tiempo parece que estudian con aprovechamiento. No obstante, cuando pasan a la etapa siguiente de aprendizaje ya no pueden resolver las tareas de estudio y muestran una incapacidad aparente para adquirir los conocimientos ulteriores. La causa real de su fracaso no es, sin embargo, el desarrollo insuficiente de las capacidades, sino la falta de los nuevos conocimientos que son indispensables para el progreso ulterior en el trabajo de estudio, que no adquirieron en el momento oportuno. Las particularidades del cerebro de cada nio sano son suficientes para el desarrollo de todas las capacidades que son indispensables para estudiar con xito en la escuela. Cuando a un nio psquicamente sano lo consideran "incapaz", o no se dan cuenta de su insuficiente preparacin para el estudio o se ignoran las particularidades individuales de sus capacidades. La prctica de trabaj de las mejores escuelas y maestros muestra que todo alumno de una escuela primaria normal, con exclusin nicamente de los casos claramente patolgicos, es capaz de aprender los fundamentos de las ciencias, de incorporarse a la ciencia actual, a la cultura y a la tcnica, y cuando sea adulto tomar parte en distintos aspectos de la vida de la sociedad. La existencia de progresos desde los primeros tiempos en que el nio va a la escuela es uno de los ndices de las buenas cualidades. Sin embargo, la falta de ellos no se puede considerar como sntoma de que es imposible desarrollar ulteriormente capacidades importantes. Se pueden poner no pocos ejemplos de la aparicin tarda de grandes capacidades y talentos. El escritor Viacheslav Shishkov, por ejemplo, empez a publicar libros a los 40 aos; su obra ms conocida, El ro sombro, la. escribi cuando tena 60 aos; el libro Emilian Pugachov lo. termin cuando tena 72 aos. E. I. Gusieva, que haba nacido en un pueblecillo aislado de la provincia de Simbirsk, aprendi a leer y escribir cuando tena ms de 40 aos. Ingres en la facultad obrera y ms tarde termin sus estudios en un centro de enseanza superior al mismo tiempo que su hijo. Poco despus recibi el ttulo de candidato en Ciencias y, a los 73 aos, defendi la tesis doctoral. Para el desarrollo de las capacidades tienen una significacin extraordinariamente importante la capacidad de trabajo y el amor al trabajo. Esto lo muestra constantemente, en particular, la prctica del trabajo en la escuela. Los llamados estudiantes flojos, en su mayora, no es que estudien mal como consecuencia de particularidades de su inteligencia que les impide comprender lo que se ensea en la escuela. A cada uno de ellos se pueden explicar las cuestionas ms difciles del programa. Su fracaso, en muchos casos, depende precisamente de la falta de tendencia hacia el trabajo. El nio que no se entusiasma durante el trabajo, que no pane en tensin su esfuerzo, no tiene posibilidad de que se manifiesten ni desarrollen capacidades importantes. Es verdad que hay estudiantes que estudian con xito a pesar de que trabajan poco. El estudiante poco aplicado con frecuencia trabaja a saltos. Algunas veces, incluso pasa inadvertido cuando estudia. Pero el hecho de que este estudiante consiga mucho con facilidad y rapidez no disminuye la significacin del amor al trabajo. Son conocidos no pocos casos en los que un estudiante que se haba manifestado con brillantez en la escuela, despus, en la vida, no confirma las espzranzas que se haban puesto en l. Esto sucede precisamente porque no estaba acostumbrado a trabajar con seriedad. Con las mismas cualidades intelectuales, pero con un ritmo de trabajo ms constante, sus capacidades se hubieran desarrollado ms completamente y le hubieran sido accesibles progresos mayores. El papel del amor al trabajo es visible sobre todo cuando hay un alto nivel de las capacidades. Para que se desarrolle el talento es indispensable una tendencia muy grande haeia el trabajo. La capacidad de trabajo no es una capacidad inferior, de pen; por el contrario, es la ms universal y potente capacidad humana, es la ms honrosa.

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La educacin de las capacidades es inseparable de la educacin del carcter. En el carcter tienen una significacin central los rasgos que manifiestan la actitud del hombre hacia el trabajo, la actitud hacia otras personas y la nctud hacia s mismo. Todas estas variadas actitudes hacia la realidad caracterizan las facetas ms importantes de la personalidad y, como muestran las investigaciones (Miasischiev y otros), determinan en gran medida la productividad de los procesos psquicos y las habilidades del individuo, teniendo una influencia directa sobre la formacin y desarrollo de la capacidad. No cualquier actitud hacia los estudios crea las condiciones apropiadas para el desarrollo de los estudiantes. La actitud formal hacia lo que se hace no solamente disminuye el nivel de los progresos, sino que influye de una manera negativa sobre el desarrollo de las capacidades. El inters vivo y la actitud pasional y no indiferente hacia el trabajo es condicin indispensable para que esta actividad pueda tener una influencia beneficiosa sobre el desarrollo de las capacidades. Cuando se persigue el fin de desarrollar las capacidades no es suficiente incluir al estudiante en la actividad correspondiente, sino que hay que interesarlo y entusiasmarlo con su trabajo. Para el desarrollo de las capacidades no tiene menos significacin la actitud hacia las personas. Los signos ms favorables que el individuo tenga no pueden crecer hasta un talento verdadero si falta la relacin con otras personas, con todo el pueblo. La tendencia de las personas al xito personal no debe estar en contraposicin con el sentimiento de colectivismo. Solamente dentro de la colectividad el individuo puede desenvolver por completo sus capacidades. Es muy importante ensear a los escolares a tener una actitud justa hacia s mismos y hacia sus progresos. Es bien sabido que la constante valoracin malintencionada por parte del educador puede conducir a que el nio pierda la seguridad en sus fuerzas y a que se ahoguen sus capacidades. Sin embargo, no solamente el reproche inadecuado conduce perniciosamente al ahogo de las capacidades, hay tambin el lado opuesto, la "alabanza exagerada", que al motivar presuncin y fatuidad influye no menos perniciosamente. La valoracin que hace el educador debe ser exigente, rgida si se quiere, pero bien intencionada y estimulante. Debe descubrir perspectivas de desarrollo. Al preocuparse por el desarrollo de las capacidades hay que educar rasgos de carcter tales como la confianza en s mismo, el sentimiento de dignidad y, al mismo tiempo, la modestia, la exigencia para s mismo y la valoracin crtica de sus propias cualidades. La gente sovitica de vanguardia cree en sus capacidades, en sus fuerzas, pero cada xito aislado no le satisface. Precisamente en estas cualidades del carcter es como hay que educar a los nios. Los nios que se han distinguido y tienen capacidades desarrolladas exigen tareas de estudio ms complicadas y variadas, desean que se les atraiga a un trabajo ms profundo (en los crculos especiales de dentro y tuera de la escuela). Los escolares cuyas capacidades an no estn suficientemente manifiestas necesitan una educacin cuidadosa de sus intereses y tendencias, como tambin estmulos constantes para el trabajo idividual. En nuestro pas se han creado condiciones extraordinariamente favorables para el desarrollo de las capacidades. El alto nivel ideolgico del trabajo educador de la escuela sovitica garantiza el contacto de los nios con la vida social, con las grandes ideas del comunismo, lo que influye beneficiosamente en la formacin de todas las facetas de la personalidad. La amplia red de instituciones infantiles no escolares: los palacios y casas de pioneros, las estaciones tcnicas infantiles, los crculos y estaciones de jvenes naturalistas, las bases del turismo y las escuelas de artes plsticas, todo esto facilita el desarrollo multilateral de nuestros nios, el desarrollo de todas sus fuerzas creadoras y de sus capacidades. En el desarrollo de las capacidades de los escolares puede y debe jugar un papel muy importante la politecnificacin de la escuela. Las escuelas de internos tienen una gran tarea en el desarrollo de las capacidades. La ayuda del grupo es efectiva sobre todo cuando el propio individuo tiende a educar su voluntad. Para la autoeducacin de la voluntad es indispensable apoyarse en los motivos vitalmente importantes, escoger fines "y medios para alcanzarlos que se fundan con los fines del conjunto y dirigirse hacia ellos esperando todos los obstculos. Practicndose en alcanzar estos fines el individuo adquiere el hbito de realizar actividades voluntarias. Un mismo individuo en distintas circunstancias, con relacin a diferentes facetas de la vida, puede manifestarse de distinta manera. Los sistemas de conexiones temporales parecen algo as como si "encubrieran" el temperamento. Es necesario tener en cuenta constantemente el tipo de actividad nerviosa, el temperamento. No es posible prescindir de l, pero hay que tener en cuenta tambin que el temperamento tiene de todas maneras

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una significacin secundaria. Es nicamente una de las premisas para el desarrollo de las cualidades ms importantes de la personalidad que constituyen el carcter del hombre.

CAPITULO XVI

TIPOS DE ACTIVIDAD NERVIOSA SUPERIOR Y TEMPERAMENTO 1. Concepto general de temperamento. Entre las particularidades psicolgicas que hacen a cada individuo diferente de los dems ocupa un lugar fundamental el temperamento. Ya desde la Antigedad se diferencian cuatro temperamentos: el sanguneo, el flemtico, el colrico y el melanclico. El origen de estas denominaciones est relacionado con la concepcin que la ciencia de la Antigedad tenia sobre la naturaleza de las diferencias individuales psicolgicas entre las personas.

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El representante ms grande de la medicina griega, Hipcrates (siglo v a. n. e.), y sus discpulos consideraban que el estado del organismo depende principalmente de la relacin cuantitativa de los "humores" o lquidos que hay en l (la sangre, el moco, la bilis). La proporcin en que estaban mezclados estos humores se denominaba en griego krsis (que significa "mezcla". En espaol, "cnuia" o "crasis". N. del T.). Los mdicos romanos que trabajaron unos siglos despus denominaban este concepto con la palabra latina tempera-mentum, de la cual deriva el trmino "temperamento". En la ciencia de la Antigedad poco a poco se afianz la idea de que las particularidades psquicas de las personas dependen del "crasis" o temperamento, o sea de la proporcin en que estn mezclados en el organismos los humores fundamentales. El famoso anatomista y mdico romano Galeno, que vivi en el siglo n a. n. e., dio por primera vez una clasificacin completa de los temperamentos que inclua trece tipos. Posteriormente, los representantes de la medicina de la Antigedad simplificaron esta clasificacin y redujeron el nmero de temperamentos a cuatro Cada uno de ellos se caracterizaba por el predominio de uno de los lquidos La combinacin de lquidos en el organismo que se caracteriza por el predominio de la sangre se denomin temperamento sanguneo (del latn san-guinus, sanguine, sangre); la combinacin en que predomina el moco, temperamento flemtico (de la palabra griega flegma, moco); la mezcla con predominio de bilis amarilla, temperamento eoltico (de la palabra griega. cAoMra, de chol, bilis), y, finalmente, la mezcla con predominio de bilis negra, temperamento melanclico (de la palabra griega melancholia, negra bilis). La teora sobre el fundamento orgnico del temperamento creada por la ciencia de la Antigedad actualmente slo tiene un inters histrico. Sin embargo, se ha confirmado por completo la idea de que en la variedad de los aspectos psicolgicos de las personas se pueden encontrar unas cuantas variantes tpicas. En la ciencia se afirm el trmino de temperamento y, hasta nuestro: das, conserva su significacin la divisin de las personas segn su temperamento en cuatro grupos, cuyos representantes se acostumbra denominar sanguneo, flemtico, colrico y melanclico. Las representaciones corrientes sobre el temperamento del individuo >e forman sobre la base de algunas particularidades psicolgicas caractersticas para l. El individuo vivo, movible, que procura cambiar con frecuencia de impresiones, que reacciona con rapidez a los acontecimientos del medio ambiente, que soporta con relativa facilidad los fracasos y contratiempos, se llama sanguneo. El individuo lento, inconmovible, con tendencias y carcter constantes, cuyos estados de nimo los manifiesta poco al exterior, se llama flemtico. El individuo rpido, explosivo, capaz de entregarse a un asunto con extraordinaria pasin, pero desequilibrado, con tendencia a las reacciones emocionales violentas, con cambios bruscos de estado de nimo, se llama colrico. El que con facilidad se ofende, con tendencia a sentir profundamente incluso los acontecimientos ms insignificantes, pero que al exterior reacciona con mucha debilidad, se denomina melanclico. Es natural que no todas las personas se pueden distribuir en los cuatro temperamentos. nicamente algunas son representantes tpicos de' los tipos indicados. En la mayora de la gente se observa la combinacin de los rasgos de un temperamento con los de otro. Sin embargo, se pueden encontrar en la vida representantes caractersticos de cada temperamento. En el curso de los muchos siglos que han transcurrido desde los tiempos de la ciencia de la Antigedad se han presentado distintas hiptesis nuevas que tenan por objeto explicar la naturaleza del temperamento. Pero nicamente el estudio del funcionamiento de los hemisferios cerebrales ha permitido descubrir realmente sus fundamentos fisiolgicos. 2. Tipos de la actividad nerviosa superior de los animales. En los laboratorios de I. P. Pavlov, al mismo tiempo que las leye generales del funcionamiento de la corteza de los hemisferios cerebrales, fueron descubiertas y estudiadas las diferencias d-: la act'vidad nerviosa relacionadas con la individualidad del animal. Se observ que la originalidad de la conducta del perro en condiciones habituales (por ejemplo, la movilidad o lentitud, el valor o el miedo) corresponda de una manera constante a algunas

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particularidades de los reflejos condicionados que se elaboraban en. el laboratorio. Numerosos experimentos demostraron que la base de estas diferencias son las cualidades de los procesos nerviosos fundamentales, la excitacin y la inhibicin. Se denomina tipo de sistema nervioso superior, o de actividad nerviosa superior del animal, la combinacin de las cualidades principales y ms constantes de la excitacin y de la inh :bicin que es caracterstica para la actividad nerviosa superior de un animal aislado. El estudio de una gran cantidad de perros por el mtodo de los reflejos condicionados y las observaciones cuidadosas han permitido establecer que hay tres cualidades de los procesos nerviosos que determinan el tipo de la actividad nerviosa superior. Estas cualidades son: 1) La fuerza de la excitacin y de la inhibicin, 2) el equilibrio entre estos procesos y 3) su movilidad, o sea la capacidad para substituirse rpidamente uno por otro. La fuerza de los procesos nerviosos es el indicador ms importante del tipo, el primer sntoma, el que tiene una significacin vital mayor. De la fuerza de los procesos de excitacin e inhibicin dependen la capacidad de trabajo de las clulas corticales y su resistencia. Es sabido que el mundo circundante constantemente echa encima del sistema nervioso numerosas influencias de todo gnero: en la-vida se producen acontecimientos extraordinarios, estmulos de gran fuerza, que exigen una gran tensin nerviosa al darse cuenta de ellos. Con frecuencia aparece la necesidad de reprimir, de contener la accin de unos estmulos bajo la influencia de otros ms potentes. La carga que puede soportar el sistema nervioso depende de la fuerza de los procesos de excitacin e inhibicin. La utilizacin del denominado estmulo "de fuerza superlativa" es el mtodo caracterstico para determinar la fuerza del proceso de excitacin. En las condiciones habituales la excitacin que aparece en las clulas nerviosas corresponde a la fuerza del estmulo: un estmulo fuerte motiva una excitacin fuerte, un estmulo dbil produce una excitacin dbil (ley de la fuerza), Pero cuando se toma un estmulo de una fuerza muy grande (por ejemplo, el sonido muy fuerte de una carraca, difcilmente tolerable para el odo) resulta que no todo sistema nervioso puede responder a ese sonido con una excitacin de la fuerza correspondiente. En unos perros se elabora sin ninguna complicacin un reflejo condicionado a este estmulo; esto indica que ellos tienen un proceso de excitacin fuerte, con capacidad para soportar una tensin fuerte. En otros perros no se consigue elaborar un reflejo condicionado al mismo estmulo. Adems, la utilizacin de este estmulo contiene y destruye los reflejos que ya haba; aparece una "interrupcin" de la actividad nerviosa. Est claro que en el segundo caso aparece el lmite de la capacidad de trabajo. Aqu hay debilidad del proceso de excitacin. Los experimentos que aclaran el tiempo que el sistema nervioso puede soportar un estado de inhibicin Ininterrumpida sirven como mtodos principales para determinar la fuerza del proceso de inhibicin. En los perros con un proceso de inhibicin fuerte se puede mantener ininterrumpidamente la inhibicin interna (por ejemplo, la dt.fe:ileia!) durante cinco o diez minutos, mientras que para los perros con un proceso de inhibicin dbil la prolongacin d; la inhibicin interna durante quince o treinta segundos ya es excesiva y los intentos de mantener una inhibicin activa durante cinco minutos conduce a una enfermedad del sistema nervioso. Con experimentos semejantes se ve que son muy grandes las diferencias entre los tipos de la actividad nerviosa superior. El segundo sntoma que caracteriza el tipo del sistema nervioso es el equilibrio entre la fuerza del proceso de excitacin y la del proceso de inhibicin. Los grados de equilbrio entre ambos procesos son distintos. En algunos perros, las fuerzas de los procesos de excitacin e inhibicin se equilibran entre s; en otros, la fuerza del proceso de inhibicin es menor que la del proceso de excitacin, por esto la excitacin de gran fuerza ya no puede equilibrarse por completo con la inhibicin. Para la actividad vital del organismo tiene una significacin importante el tercer sntoma del tipo, la movilidad de los procesos nerviosos. El medio que rodea al organismo constantemente cambia y, frecuentemente, los cambios son fuertes e inesperados. Los procesos nei-viosos deben "alcanzarlos". Hay animales en que los procesos de excitacin e inhibicin se cambian entre s con gran rapidez; los hay tambin en los que la substitucin de los procesos antagnicos tiene lugar relativamente con lentitud.

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Para aclarar la movilidad de la excitacin y de la inhibicin se utilizan en particular los siguientes experimenos. Un estmulo cualquiera (por ejemplo, un sonido de altura determinada) se refuerza sistemticamente con el alimento, y otro estmulo (un sonido de otra altura) no se refuerza; como resultado, la saliva se segrega nicamente cuando acta el primer sonido. Despus se procede a la inversa: se refuerza el segundo estmulo y no se refuerza el primero. El animal con procesos nerviosos movibles cambia rpidamente las reacciones, o sea comienza a segregar saliva cuando acta el segundo sonido y no la segrega cuando acta el primero; el animal con procesos poco movibles no puede, durante mucho tiempo, adaptarse a este cambio de condiciones. Las particularidades individuales de la actividad nerviosa superior no se caracterizan por una cualquiera de las cualidades que hemos considerado, sino siempre por su conjunto. La combinacin de la fuerza, el equilibrio y la movilidad de la excitacin y de la inhibicin condicionan las particularidades de reaccin tpicas para un animal dado. Los tres sntomas que caracterizan el tipo de actividad nerviosa pueden formar muchas combinaciones originales. Sin embargo, los experimentos de laboratorio han demostrado que entre las numerosas combinaciones de las cualidades fundamentales de la actividad nerviosa se pueden separar algunas caractersticas ms. I. P. Pavlov cre la clasificacin de los tipos fundamentales de la actividad nerviosa superior. Segn la fuerza de los procesos nerviosos, los perros se dividan en fuertes y dbiles. Los animales dbiles coastituyen un tipo. En los representantes de este tipo ambos procesos nerviosos son dbiles (con frecuencia resulta sobre todo dbil el proceso de inhibicin). Estos perros son intranquilos, constantemente cambian la mirada de un lugar a otro, o, por el contrario, se paran, como si quedaran pasmados, en una posicin cualquiera. Esto se explica porque las influencias exteriores, incluso las ms insignificantes, tienen sobre ellos una gran influencia. En ellos los reflejos condicionados se elaboran con dificultad y los estmulos demasiados fuertes o prologados rpidamente motivan agotamiento y neurosis. Los animales del tipo dbil se diferencian entre s por otras particularidades (adems de la fuerza de los procesos nerviosos), pero, sobre el fondo de la debilidad general del sistema nervioso, estas diferencias no tienen significacin fundamental. Por esto todos los animales ron sistema nervioso dbil los agrupaba Pavlov en un solo tipo. Los animales fuertes se dividen en equilibrados y no equilibrados. Los animales fuertes no equilibrados constituyen un tipo independiente. En los perros fuertes el desequilibrio se encuentra corrientemente en ana forma: hay un proceso fuerte de excitacin y una inhibicin ms dbil. En los animales de este tipo se forman ms rpidamente los reflejos condicionados positivos, pero se elaboran despacio y con dificultad los de inhibicin. Como en ellos el proceso de excitacin no se equilibra con el de inhibicin, cuando hay una carga nerviosa muy grande tiene lugar con frecuencia una interrupcin de la actividad nerviosa. Gran parte de estos perros son luchadores, agresivos, extraordinariamente excitables, irrefrenables (segn la expresin de Pavlov). Los fuertes equilibrados a su vez se dividen en dos grupos segn la - movilidad: el tipo vivo y el tipo tranquilo. Un perro se incluye en el tipo vivo o en el tranquilo segn la rapidez o lentitud con que tienen lugar en l los cambios de los procesos nerviosos. Los representantes de estos tipos ya se diferencian entre si por las particularidades exteriores de su conducta. Unos son excitables e inquietos; otros, por el contrario, son tranquilos, poco excitables y lentos. De esta manera se han diferenciado cuatro tipos fundamentales de actividad nerviosa superior: 1) el fuerte equilibrado rpido (vivo), 2) el fuente equilibrado lento (tranquilo), 3} el fuerte desequilibrado (irrefrenable) y 4) el tipo dbil. No hay que olvidar que adems de estos tipos fundamentales existe una multitud de tipos combinados e intermedios. El tipo de actividad nerviosa superior le da una fisonoma determinada a toda la conducta del animal, incluso en el experimento. Del tipo del sistema nervioso dependen las particularidades de las reacciones a los estmulos fuertes y a la rapidez de sus cambios. Los distintos sistemas nerviosos consiguen distintos grados de diferenciacin de los estmulos, ya que la inhibicin diferencial est condicionada por la fuerza y la movilidad del proceso de inhibicin. Las particularidades del tipo de actividad nerviosa tienen una gran importancia para la elaboracin del estereotipo dinmico y para su cambio. A los representantes del tipo dbil les es difcil elaborar estereotipos complicados y, sobre todo, modificarlos; el cambio brusco de la situacin altera su actividad normal. En los animales de tipo fuerte y lento el cambio de los estereotipos ya creados tiene lugar despacio y con dificultades. El tipo fuerte y vivo .del sistema nervioso es el que consigue con in? facilidad el cambio del estereotipo.

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El tipo de actividad nerviosa pertenece a las particularidades innatas del organismo, pero no es invariable. Se desarrolla, se entrena y cambia bajo la influencia de las condiciones ambientales. Las experiencias de laboratorio han demostrado, por ejemplo, que en el tipo fuerte, con predominio de la excitacin, por medio del entrenamiento se puede desarrollar el proceso de inhibicin que era relativamente dbil. Es sabido que bajo la influencia de las condiciones de existencia, que exigen una determinada conducta, las reacciones de respuesta del organismo con frecuencia se fijan para toda la vida. En estas condiciones, las conexiones condicionadas que aparecen como resultado de las influencias exteriores pueden enmascarar las cualidades del sistema nervioso. Por esto son posibles los casos de divergencia y discordancia entre la conducta exterior del animal y su tipo de actividad nerviosa. En los laboratorios de I. P. Pavlov, por ejemplo, fue estudiado un perro (Garsic) que se caracterizaba po unos reflejos defensivos pasivos muy manifiestos, es decir, era muy cobarde, lo que corrientemente indica un tipo dbil de actividad nerviosa superior. Sin embargo, las investigaciones experimentales mostraron que este perro en realidad perteneca al grupo fuerte equilibrado movible. La causa de los reflejos 'defensivos pasivos muy manifiestos que tena era que haba nacido y se haba desarrollado en condiciones de "falta de libertad", que estuvo siempre en una jaula y no hab'.a. pasado por la "escuela de la vida", que es lo corriente para la mayora de los perros. A consecuencia de ello se haban conservado en l para toda la vida las reacciones defensivas pasivas que corrientemente son propias slo de los cachorros (experimentos de Ivanov-Smolenski). Bajo la influencia de las experiencias de la vida, en la mayora de los perros desaparecen totalmente las manifestaciones de miedo, pero en los animales con un sistema nervioso de tipo dbil se conservan durante mucho tiempo Esto mismo muestran las experiencias siguientes (Virzhikovski y Maiorov) De ocho cachorros que haban nacido al mismo tiempo, cuatro se educaron en condiciones de libertad y comunicacin con otros perros, y los otros cuatro en condiciones de "encierro". Durante dos aos nunca se les solt de las jaulas y no tuvieron ninguna relacin con los dems perros. Pasados estos dos aos comenz el estudio detenido de los ocho perros Segn los resultados obtenidos, ninguno de los que se haban educado en las condiciones del "rgimen de jaula" perteneca al tipo dbil, pero, al mismo tiempo, todos ellos, igual que Garsic, se distinguan por las reacciones defensivas pasivas muy manifiestas (medrosidad). De esta manera, la particularidad de la conducta del perro no slo se determina por el tipo de la actividad nerviosa superior, sino tambin por las particularidades de las conexiones temporales elaboradas en la vida, que son las que tienen Ja significacin ms importante. Los sistemas de conexiones temporales con frecuencia velan las cualidades del tipo. En el proceso de formacin y funcionamiento de las conexiones temporales se desarrolla el tipo de actividad nerviosa. Sin embargo, ste es ms constante que los sistemas de conexiones que se forman, los cuales cambian con relativa facilidad. 3. Tipos de actividad nerviosa superior y temperamentos del hombre. Los tipos de actividad nerviosa superior establecidos en las experiencias con los animales son aplicables tambin a las personas. ' Nosotros podemos trasladar al hombre con completo derecho - deca Pavlov -los tipos de sistema nervioso establecidos para el perro (y ellos estn exactamente caracterizados).57 Es necesario hacer constar que el gran fisilogo estudiaba los tipos de actividad nerviosa superior tambin directamente en las personas, en la clnica. La fuerza, el equilibrio y la movilidad de los procesos nerviosos que caracterizan los tipos de actividad nerviosa superior de las personas son la base fisiolgica de sus temperamentos. El temperamento es la manifestacin en la conducta y en la actividad del hombre del tipo, de actividad nerviosa superior. La manifestacin del tipo fuerte, equilibrado, rpido, de la actividad nerviosa es el temperamento sanguneo. Las particularidades de la actividad
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I. P. Pavlov, Obras completas, ed. rusa, 1951, tomo III. lib. 2, pg 8f>

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nerviosa del tipo fuerte, equilibrado, son la base fisiolgica del temperamento flemtico. El tipo fuerte, desequilibrado, corresponde al colrico, y el tipo dbil, al temperamento melanclico. Las manifestaciones concretas en la conducta del tipo de actividad nerviosa superior son muy variadas. Se manifiestan no solamente en la orma^exterior de la conducta, sino que infiltran verbalmente toda la personalidad; se manifiestan fundamentalmente tambin en la actividad cognoscitiva, en la esfera de los sentimientos, en los impulsos y en las acciones del individuo. Los tipos de actividad nerviosa superior se observan en el funcionamiento de ambos sistemas de seales (en su accin mutua). Las manifestaciones de la fuerza, el equilibrio y la movilidad de los procesos nerviosos fundamentales, las cualidades del temperamento humano, se hacen patentes en el carcter del trabajo mental, en las particularidades del lenguaje, etc. Sin embargo, la variedad infinita de conductas y todo el contenido de la vida psquica de las personas no tienen su base fisiolgica en el tipo de actividad nerviosa, sino en el sistema de conexiones temporales condicionada que se forman en el curso de la vida y de la actividad del individuo. Las cualidades del tipo de actividad nerviosa que son la fuerza, el equilibrio y la movilidad de los procesos nerviosos, se manifiestan nicamente en las particularidades dinmicas de la conducta y de la actividad de las personas. Antes se ha dicho que el tipo de sistema nervioso no es algo itua-riable; esto significa que el temperamento del individuo puede camb'uv bajo la influencia de las condiciones de vida y de actividad. Las particularidades del temperamento no estn condicionadas solamente poi las cualidades naturales del sistema nervioso. Dependen de las influencias a las cuales el individuo est constantemente sometido en el curso de su vida; dependen de la educacin y de la enseanza. Con frecuencia el temperamento cambia con la edad. Con cualquier tipo de actividad nerviosa superior, con cualquier temperamento, es posible desarrollar todas las cualidades de la personalidad indispensables para la sociedad. No hay que valorar unos temperamentos como positivos y otros como negativos. Cada temperamento tiene sus lados positivos y negativos. Si en el colrico es ms fcil que en el flemtico elaborar la rapidez y energa de las acciones, en cambio, en el flemtico es ms fcil que en el colrico elaborar la entereza y la serenidad. La viveza y bondad del sanguneo, la tranquilidad y falta de apresuramiento del flemtico, la energa del colrico, la profundidad y firmeza de sentimientos del melanclico, todo esto son ejemplos de las cualidades valiosas de distintos temperamentos. Al mismo tiempo, en cualquier temperamento hay el peligro de que se desarrollen cualidades indeseables de la personalidad. En determinadas condiciones, el temperamento sanguneo puede conducir a la tendencia a "desperdigarse"; el flemtico puede condicionar cierta pereza e indiferencia hacia el medio ambiente; el temperamento colrico puede hacer al individuo brusco, violento; cuando hay rasgos de carcter melanclico puede elaborarse la tendencia a ensimismarse por completo en las propias vivencias, a ser desmedidamente reservado. Una de las preocupaciones principales de la educacin es la de tener plena conciencia de las cualidades positivas y negativas del temperamento, as como la de elaborar los medios hbiles para dirigirlas. Como ya lo hemos indicado, las particularidades del temperamento se manifiestan en las singularidades del trabajo mental. Sin embargo! un temperamento cualquiera, aunque siempre le da un estilo original al trabajo mental, no predetermina en absoluto las posibilidades del desarrollo mental del individuo. Las particularidades del temperamento exigen un mtodo particular para la persona. Estas particularidades pueden condicionar nicamente los mtodos y caminos necesarios para el desarrollo mental, pero no condicionan el nivel de los resultados En calidad de ilustracin expondremos algunos datos de las caracterstica de dos estudiantes del mismo curso, el dcimo, Arsenio Sch. y Pablo B., que terminaron fa escuela con medalla de oro (del trabajo de Leites). Los dos haban estudiado todos los cursos con aplicacin y habian tomado parte con entusiasmo en la vida social de la escuela. Desde el octavo curso los dos eran miembros de las juventudes comunistas. Ambos decidieron ingresar en la Facultad de Fsica de la Universidad. En el curso de una serie de aos crecieron y se desarrollaron juntos. Y, a pesar de todo, ambos eran muy distintos.
Arsenio es activo, sin descanso; en l no es posible encontrar estados de debilidad, ni interrupciones en el trabajo. Con facilidad atiende las preocupaciones simultneas de unos cuantos asuntos; la complicacin y variedad de todas las circunstancias posibles no debilitan su energa. La actividad mental de Pablo, en cambio, se desarrolla de otra manera.

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Prolonga mucho la preparacin de las lecciones; cualquier problema, incluso el ms sencillo, exige para l una preparacin y recapacitacin; cualquier pequea dificultad o circunstancia imprevista ocupa su atencin durante mucho tiempo. Es demostrativo que Arsenio, que trabaja y acta con mucha intensidad en contraste con Pablo, es capaz de descansar en un tiempo corto. El pasco desde la escuela hasta la easa, una conversacin corta sobre otro tema y, sobre todo, el cambio de ocupacin, son suficientes para que restablezca sus fuerzas. En cambio, el sistema nervioso de Pablo se agota mucho ms. El se encuentra muy cansado al final de la jornada de estudio en la escuela. Restablecer sus fuerzas para el trabajo mental requiere para l dormir un poco o tener, por lo menos, una hora de descanso relativo. La diferencia caracterstica de las particularidades del trabajo mental de los dos jvenes se manifiesta en su actitud con respecto al aprendizaje de un material nuevo y tambin con respecto a la repeticin de lo ya estudiado. Arsenio -scucha con enorme inters las explicaciones de algo, nuevo. La lectura de los libros de texto le produce la mayor satisfaccin cuando los lee por primera vez. La misma dificultad de aprenderse algo nuevo le proporciona un placer; lo nuevo le produce un estado de nimo elevado, una ligera excitacin. No obstante, la repeticin de lo ya aprendido (al final de un tema, al final de un trimestre o al final del curso) no le motiva una actitud positiva; en las dase de repeticin, l tiene tendencia a distraerse con otros asuntos. Pablo, en cambio, tiene un cuadro completamente opuesto: le gusta sobre todo la repeticin. Tiene inters por lo nuevo, es uno de los estudiantes serios y deseosos de saber, aunque aprender algo nuevo siempre le produce cansancio. El no puede seguir con la misma atencin que Arsenio las explicaciones, tiene que debilitar la atencin de vez en cuando y distraerse. Adems, no es capaz de comprender de pronto, sin preparacin y tan definitivamente como Arsenio; tiene que acostumbrarse previamente al material. Los nuevos hechos, las nuevas palabras y las nuevas direcciones del pensamiento le turban e inhiben en su actividad. Por esto, cuando explica algo nuevo est un poco asustado, se queda en un estado de ligera perplejidad. En las repeticiones se conduce de otra manera. El ya est acostumbrado al material estudiado y aqu se siente dueo de la situacin. El domina en lo fundamental los hechos y las ideas, puede asombrar por la claridad y exactitud del pensamiento que mantiene.

El conocimiento de las biografas de los jvenes y los materiales de obsei vacin permitieron llegar a conclusiones previas sobre sus temperamentos. Arsenio est prximo al tipo fuerte y movible de actividad nerviosa; en l se manifiestan rasgos de los temperamentos sanguneo y colrico. Pablo tiende claramente hacia el tipo dbil, en el que se ven rasgos del temperamento melanclico Es muy instructivo que la debilidad del sistema nervioso no ha impedido a Pablo ser alumno sobresaliente, desarrollar capacidades mentales importantes y terminar sus estudios con medalla de oro. Con frecuencia Pablo asombra por el carcter "adulto" de sus juicios, por las contestaciones reflexivas y maduras. La dificultad de su trabajo mental tiene su otro lado positivo, la profundidad especial y la meticulosidad de su pensamiento. En resumen, la superioridad de Arsenio sobre Pablo es relativa. La rapidez de las reacciones y la facilidad para pasar a una tarea mental nueva naturalmente que son cualidades valiossimas. Pero Arsenio parece que manifiesta de pronto el mximo de sus posibilidades, mientras que Pablo, marchando despacio y con dificultades hacia la solucin del problema, detenindose mucho tiempo en unas mismas cuestiones, es capaz de orientarse en cada vez con ms claridad y finura, de una manera ms completa y exacta. El trabajo mental de Pablo es relativamente poco productivo; l consigue hacer mucho menos que Arsenio, pero en el aspecto cualitativo sus resultados no son peores que los de Arsenio y, en algunos casos, los superan. La misma dificultad en el desarrollo mental, relacionada con las particu laridades del tipo de actividad nerviosa, se hace premisa, en algunos caso para un trabajo especialmente profundo y meticuloso del pensamiento. Al hablar de la significacin del tipo de actividad nerviosa superior de las personas hay que tener en cuenta la esencia nodal del hombre. La fuerza o la debilidad de los procesos nerviosos tienen significacin determinante nicamente para el animal. El hombre, siendo miembro de la sociedad, puede apoyarse en la experiencia social y reblar de una manera consciente su conducta y su actividad. La debilidnd del tipo del sistema nervioso exige algunas veces esfuerzos suplementarios y una, organizacin especial para realizar los fines propuestos, pero el nivel de la solucin de los problemas, para lo cunl el tipo dbil moviliza todas las fuerzas, puede ser un resultado del ms alto grado. El individuo puede ser dbil por naturaleza, pero esto no le quita la posibilidad de llegar a ser un miembro fuerte y valioso de la sociedad, gracias a la influencia social y, en primer lugar, a la educacin. Hay personas eminentes en cualquier rama que se pueden sealar como representantes de os distintos temperamentos. Por ejemplo, entre los escritores rusos ms destacados se puede mencionar a Pushkin con rasgos claros de temperamento colrico, a Herzen de sanguneo, a Gogol de melanclico, a Krilov de flemtico. El condicionamiento social de la actividad nerviosa superior del hombre exige una actitud especial para determinar y valorar las cualidades del tipo de actividad nerviosa de las personas. No se puede, por ejemplo, medir en el hombre un ndice tan importante como es la fuerza de los procesos nerviosos con la misma medida que se mide en los animales. En el hombre, la fuerza del estmulo no se determina tanto por sus particulares fsicas (viveza, sonoridad, etc.) como por su significacin social. La noticia de un acontecimiento importante,

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aunque sea comunicada en voz baja, puede producir en el individuo una impresin fortsima. En el hombre, la fuerza de los procesos nerviosos depende en un grado inmenso de la significacin social del agente actuante. Todas las manifestaciones del temperamento del hombre llevan el sello de las influencias sociales, de las normas y exigencias sociales. El tipo de actividad nerviosa superior es solamente el fundamento natural de las diferencias entre las personas, sobre el cual aparece una superestructura inmensa de complicadsimos sistemas de conexiones temporales que se forman en el curso de la vida, ante todo bajo la influencia de los agentes sociales a los que el hombre est constantemente sometido. Por eso fes tan difcil juzgar sobre ei tipa de actividad nervios; por las particularidades de la conducta. Incluso en los animales, como ya se ha indicado, las conexiones temporales pueden enmascarar las manifestaciones del tipo nervioso. En el hombre, la significacin de la experiencia de la vida y de la educacin es especialmente grande. La facilidad desmedida del nio (y tambin del adulto) para cambiar de intereses y objetos de atencin, la impulsividad, la indiferencia hacia lo que le rodea, el miedo y otras cualidades es posible que no sean rasgos del temperamento, sino resultado de la actitud de las personas que le rodean: el consentimiento y la alaban/a de los caprichos en unos casos, la rigurosidad excesiva y el ahogamiento de su independencia en otros. En la escuela, el estudiante puede parecer indolente, indefenso, dar la impresin de un representante del tipo dbil y no serlo en realidad. Su conducta puede estar motivada, por ejemplo, porque ha quedado retrasado en el estudio de algunas asignaturas o porque se ha creado relaciones malas con la colectividad de que forma parte. Solamente las observaciones prolongadas y multilaterales permiten establecer las particularidades del tipo de actividad nerviosa de los escolares. En un conocimiento rpido se pueden recibir nicamente impresiones aisladas, ms o menos claras, sobre el temperamento del escolar. Sin embargo, estas observaciones no son seguras y no ponen de manifiesto las cualidades ms importantes del tipo. Solamente conociendo bien la trayectoria de la vida del escolar, sus condiciones . de vida, comparando los datos de su conducta y actividad en distinta* circunstancias, se puede diferenciar la manera casual de conducta de las manifestaciones de la personalidad, a travs de las cuales se ven realmente los rasgos ms constantes del tipo de actividad nerviosa. Al mismo tiempo, el educador no tiene una necesidad absoluta de precisar a cul de los cuatro temperamentos fundamentales pertenece el escolar. Esta tarea, en la mayora de los casos, no puede tener una solucin, determinada. Es mucho ms importante aprender a juzga! sobre las cualidades fundamentales de los tipos, o sea sobre la fuerza el equilibrio y la movilidad de los procesos nerviosos del escolar. Puede servir de sntoma de la fuerza del proceso de excitacin la actividad constante, la posibilidad de hacer esfuerzos prolongados y tensos en el trabajo mental y fsico, sobre todo cuando se trabaja con un material nuevo y complicado. La fuerza del proceso de inhibicin sr manifiesta claramente en la concentracin constante en el trabajo y tambin en la capacidad para realizar fcilmente las contenciones necesarias de los movimientos y los actos. En la forma ms general, la productividad y el volumen de la actividad accesible a un escolar dado. en un perodo suficientemente largo, atestiguan la fuerza de los procesos nerviosos. Como ndice de la debilidad de los procesos nerviosos pueden servir la flojera constante y la languidez en unos casos, !a excitabilidad fcil con rpido agotamiento en otros. Sobre el equilibrio de los procesos de excitacin e inhibicin se puede juzgar por la regularidad en la ejecucin de los trabajos, por la entereza y dominio de s mismo del escolar. El desequilibrio, o sea el predominio de la excitacin, sr manifiesta en la excitabilidad emocional aumentada y en las interrupciones nerviosas. La movilidad de la excitacin y la inhibicin se pueden observar en los momentos de paso de una actividad a otra. Las particularidades psicolgicas individuales del escolar pueden ser valoradas con exactitud slo cuando se tiene en cuenta su actituo hacia el estudio. Un procedimiento metodolgico importante para el estudio de lo escolares es la comparacin constante de unos con otros, la cual se deht llevar a cabo nicamente en igualdad de condiciones para ellos. El conocimiento de los rasgos temperamentales del escolar permite comprender mejor algunas particularidades de su conducta y de su actividad y da la posibilidad de variar de un modo conveniente los procedimientos y las influencias educativas. Es sabido, por ejemplo, que una advertencia severa en tono alto tiene una influencia correctora en un nio de sistema nervioso fuerte. Pero sobre los nios con procesos nerviosos dbiles puede tener, por el contrario, un resultado perjudicial; les inhibe tanto que no pueden ya manifestar sus conocimientos y habilidades, pierden-la confianza en sus fuerzas, etc. (Investigacione de Merlin.)

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Los maestros saben que los cambios de la distribucin de las clases el cambio de una clase por otra, alteran el trabajo normal de IO estudiantes. Algunos alumnos se acostumbran con facilidad y rapidez a este tipo de cambios, otros lo hacen muy lentamente, a pesar de que codos pueden ser muy aplicados. Para explicar hechos semejantes ha\ que tener en cuenta tambin las diferencias de temperamento de los escolares. Los nios con una cierta inercia de los procesos nerviosos no pueden conectarse de pronto en una actividad; para ellos es difcil pasar de una ocupacin a otra, incluso en la clase de una misma asignatura (por ejemplo, cuando se pasa de una sesin oral a la escritura, etc.). Al mismo tiempo, en los nios con una gran movilidad do los procesos nerviosos los cambios frecuentes de tarea en muchos casos los mantienen activos en las clases. Los maestros se preocupan generalmente de un modo especial poi los nios en los que predominan los procesos de excitacin y por aquello? con particularidades del temperamento que indican una debilidad de tus procesos nerviosos (sobre todo, debilidad de la excitacin). A lo< primeros hay que contenerlos sistemticamente de los reacciones tempestuosas, ensearlos a la moderacin y al dominio de s mismos; hay que formar en ellos la costumbre del trabajo de manera tranquila y regular. En los segundos se debe desarrollar la confianza en sus fuerzas, estimular su actividades, exigirles actos que lleven ligada la superacin de dificultades. Los nios con un sistema nervioso dbil necesitan un rgimen preciso y un ritmo determinado de trabajo. El mantenimiento del estereotipo es un trabajo nervioso ms ligero que su formacin; poi ello, el orden habitual facilita el desarrollo de la actividad nerviosa. Ya se ha dicho antes que el temperamento se encuentra entre la? particularidades ms constantes del individuo. Sin embargo, son posibles cambios radicales muy importantes en la conducta y en la actividad como resultado de la formacin y consolidacin de nuevos sistemas de conexiones condicionadas. Lns experiencias con los reflejos condicio nados atestiguan de manera convincente que no hay lmites a la plasticidad de la actividad' nerviosa y que esta plasticidad consiste no tanto en la capacidad del tipo para cambiarse como en las posibilidades limitadas de formar conexiones temporales, y de esta manera desarrollarse, que tiene incluso el tipo ms constante. La conducta de las personas no se determina por el temperamento, ano por las condiciones sociales de vida, por el stema de relacionet del individuo con las realidad. El temperamento se manifiesta en la conducta y en la actividad, pero no las determina. Un mismo individuo en distintas circunstancias, con relacin a diferentes facetas de la vida, puede manifestarse de distinta manera. Los sistemas de conexiones temporales parecen algo as como si "encubrieran" el temperamento. Es necesario tener en cuenta constantemente el tipo de actividad nerviosa, el temperamento. No es posible prescindir de l, pero hay que tener en cuenta tambin que el temperamento tiene de todas maneras una significacin secundaria. Es nicamente una de las premisas para el desarrollo de las cualidades ms importantes de la personalidad que constituyen el carcter del hombre.

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CAPITULO

XVII

EL CARCTER

1. Concepto general del carcter.

Cada persona se diferencia de las dems por la originalidad de sus recciones a las influencias de la realidad, las cuales caracterizan su actitud hacia aquello que influye sobre ella. Algunas de estas reacciones se fijan en la experiencia y se hacen manera habitual de conducta para esta persona en momentos determinados (por ejemplo, ante el peligro, en la disyuntiva de elegir entre lo personal y lo social, frente a las dificultades en el camino hacia el fin propuesto, etc.).

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Si las actitudes determinadas hacia la realidad y las formas de conducta correspondientes no son casuales para un individuo dado, sino ms o menos firmes y constantes, caracterizando la personalidad desde sus facetas ms fundamentales, esto significa que se han hecho cualidades de la personalidad. Cada persona se caracteriza por actitudes variadas hacia k realidad Y, por lo tanto, por numerosas particularidades o cualidades de la personalidad. Entre ellas tienen la mayor significacin las particularidades de la personalidad que caracterizan al individuo como miembro de la sociedad. El hombre como ser social siempre es miembro de la sociedad y representa a un grupo de ella. Siempre ocupa una situacin determinada en el s'stema de relaciones sociales y se encuentra en relaciones mutuas concretas con las dems personas. Esta situacin en la sociedad y sus relaciones mutuas con las otras personas determinan sus actitudes personales hacia la realidad, a las cuales corresponden formas individuales originales de conducta como manifestncin de estas actitudes. Por esto la conducta del individuo hay que considerarla siempre desde el punto de vista de las relaciones sociales en cuyo s:stema l se encuentra. El individuo siempre acta como miembro de la sociedad. La particularidad; (o cualidades) de la personalidad que expresan la actitud del individuo hacia la realidad siempre forman cierta combinacin original que no representa la suma de las particularidades aisladas del individuo, sino una unidad caracterstica para l en total, cuyas diferentes facetas estn libadas mutuamente entre s. Esto es lo que constituye el carcter del individuo (la palabra "carcter" procede del latn character, y ste del griego charaktr, que significa rasgo, signo, sntoma, particularidad). El carcter es la combinacin original individual de las cualidades fundamen'a'es de la personalidad que distinguen a un sujeto dado como miembro de la sociedad, expresan su actitud hacia el mundo que le rodea y se manifiestan en su conducta y en sus actos. Al decir que un individuo tiene tal carcter, descubrimos su sistema de actitudes hacia la realidad y, al mismo tiempo, su modo habitual y constante de conducta en una situacin determinada, como medio de expresin de estas actitudes. Esto no significa que el modo o manera habitual de conducta del individuo est determinado nicamente por su actitud hacia objetos o fenmenos determinados. Aqu puede haber ciertas discordancias. Si, por ejemplo, el individuo es grosero y brusco con los que le rodean, esto no siempre significa que su conducta est basada en una actitud orgullosa y despreciativa hacia las personas. La grosera y la brusquedad pueden ser sencillamente formas habituales de conducta adquiridas en condiciones determinadas de vida y educacin. Este individuo puede respetar y valorar a las personas sin que la arraigada costumbre desagradable de ser insolente y grosero corresponda a su actitud real hacia ellas fio que se pone de manifiesto en otros actos suyos). Recordemos, por^ ejemplo, la actitud del viejo duque Bolkonski hacia su hija (La guerra y la paz, de L. Tolstoi). De la misma manera, la cortesa del individuo no siempre atestigua la existencia de una actitud correspondiente hacia la persona ante la cual se manifiesta. Corrientemente puede ser corts, no slo la persona que tiene una actitud de respet y amor hacia los dems, sino tambin un sujeto profundamente egosta. Naturalmente que tambin en este caso la actitud efectiva hacia las personas se manifiesta de una u otra manera en la conducta del individuo, pero, a pesar de todo, no de una manera adecuada. El carcter est estrechamente ligado a otras facetas de la personalidad y, en primer lugar, a las capacidades y temperamento del individuo. El desarrollo de las capacidades tiene lugar en una unidad inseparable con los rasaos caracterolgicos de la personalidad. La formacin de las capacidades est condicionada por la actitud creadora hacia el trabajo, por el deseo pasional, por la habilidad para buscar lo nuevo y original, por el entusiasmo, por la valenta creadora, por la conciencia que se tenga del propio trabajo como parte de un gran plan social, por el sentimiento de ligazn irrompible con la colectividad, por el deseo de trabajar en beneficio de s mismo, por la fe en sus propias fuerzas y posibilidades, unida a la insatisfaccin constante por los resultados y a la gran exigencia para s mismo, por saber tener una actitud crtica Inicia la propia actividad. El desarrollo de las capacidades est estrechamente ligado a saber superar, con constancia, las dificultades: a no perder el nimo bajo la influencia de los fracasos, a trabajar de una manera organizada, a tener iniciativa. En una serie de casos, los rasgos carctcrolgicos indicados dan la posibilidad de compensar la debilidad relativa de una capacidad o de otra y de las distintas insuficiencias de su desarrollo. Hay una ligazn estrecha entre el carcter y el temperamento del individuo. El temperamento influye en la forma de manifestarse el carcter, "coloreando" a su manera determinados rasgos del mismo. Por otra parte, el mismo

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temperamento se forma bajo la influencia del carcter: la persona con un carcter fuerte puede "reprimir" y someter algunas facetas negativas de su temperamento. El carcter, segn Pavlov, es una aleacin especial de los rasgos innatos del tipo de actividad nerviosa superior y de aquellos cambios adquiridos que aparecen en ella como resultado de la influencia del medio exterior y de la experiencia individual de la vida. Los cambios los sufren las cualidades innatas del sistema nervioso, que forman la base fisiolgica del temperamento. Las adquisiciones son los sistemas de conexiones temporales que aparecen en la corteza cerebral bajo la influencia del medio exterior. La educacin, la enseanza, la disciplina de todo gnero, todas las costumbres posibles son series de reflejos condicionados. En el proceso de desarrollo del hombre, bajo la influencia de la educacin y de los agentes externos, se forman en la corteza de los hemisferios cerebrales multitud de reflejos condicionados, complicados sistemas constantes de conexiones temporales que son la base fisiolgica de los habituales modos particulares de conducta del individuo. Se forman conexiones relativamente constantes entre las influencias del medio y las reacciones a ellas, a consecuencia de lo cual se crea una estabilidad conocida de la conducta en condiciones determinadas. Las condiciones de vida y de trabajo de las personas determinan sistemas peculiares de conexiones en la corteza cerebral. En la "aleacin" que forma el carcter, los sistemas de conexiones temporales juegan el papel ms importante. El tipo de sistema nervioso no predetermina el carcter en total, ni sus rasgos aislados. Como ya se ha indicado, se pueden formar todas las cualidades socialmente valiosas de la personalidad sobre la base de cualquier tipo de sistema nervioso. Pero la formacin de los sistemas de conexiones (igual que su destruccin) tiene lugar de distinta manera en los representantes de los diferentes tipos. Del tipo de sistema nervioso depende cierta particularidad de un rasgo o de otro de la conducta del individuo, su "colorido" especfico. Un individuo de cualquier tipo de sistema nervioso puede ser modesto, atento y correcto, pero de todas maneras su tipo le impone alguna seal a lo conducta que posee las cualidades especficas del mismo. El tipo de sistema nervioso, como ya se indic, realmente "colorea" de una manera determinada la conducta de las personas, "infiltra" todas las facetas de su vida psquica. Tanto los sistemas de conexiones como su "aleacin" con el tipo de la actividad nerviosa superior se forman en el proceso de la vida, bajo la influencia del medio, se fortifican en la experiencia prctica y cambian cuando se modifican las condiciones de vida y la actividad de las personas. Para el hombre como ser social, las condiciones de vida v de trabajo, el medio exterior, son, naturalmente, en primer lugar, las condiciones sociales, el medio social (el rgimen social en conjunto y el ms prximo, como son la escuela, la familia, la colectividad de trabajo, la organizacin social, etc.). Por esto, el carcter del hombre est determinado por su medio social, o sea por las condiciones sociales en que vive y acta el individuo. El carcter del hombre no es, por tanto, algo innato, constante e invariable. No hay un solo nio que desde su nacimiento sea trabajador o perezoso, sincero o hipcrita, valiente o miedoso, disciplinado o sin dominio de s mismo. Estas cualidades no estn predeterminadas fatalmente por las particularidades de su sistema nervioso. El carcter se elabora en el curso de la vida, depende del camino que ha seguido el individuo, refleja las condiciones personales y la manera de vivir. El sistema de relaciones del hombre con la realidad se forma bajo la influencia de la propia realidad. Sin embargo, como ya se indic, el hombre no es un objeto pasivo bajo la influencia de las condiciones y circunstancias externas. Por el contrario, es un ser activo, que se mueve en una interaccin con el medio. No solamente el medio cambia a las personas, sino que stas influyen tambin activamente sobre el medio, lo cambian, superan y transforman las circunstancias vitales desfavorables. No son las condiciones externas, el medio por s mismo, sino la actividad del hombre en las condiciones dadas y su accin recproca con el medio, lo que juega el papel decisivo en la formacin del carcter. El carcter se forma y modifica en la actividad prctica del hombre, en su experiencia prctica de la vida.

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Son anticientficos y reaccionarios los intentos de algunos psiclogos de ios pases capitalistas de crear las teoras del carcter partiendo de que ste est determinado por completo por factores biolgicos: particularidades de la estructura corporal, composicin qumica de la sangre, etc., de lo que se derivara que el carcter sera innato, predeterminado e invariable. Estas teoras de fatalismo biolgico, sean cuales sean las consideraciones que rigen a sus autores, objetivamente estn al servicio de los intereses de clase de los imperialistas, son el fundamento de las teoras racistas y misantrpicas. En esto son especialmente culpables los psiclogos que han proclamado y defendido las ideas de que las fuerzas que mueven la conducta humana, el origen del carcter del hombre, son al parecer unas tendencias internas, "profundas", inconscientes ''no claras" y de instintos animales. Con esto se intenta justificar la violencia burda, considerndola como una especial manifestacin natural de los instintos y tendencias "irracionales". Las condiciones de vida y actividad de cada individuo aislado, as como el camino recorrido por l en la vida, son individualmente especiales e irrepetibles. Consecuencia de ello es la variedad infinita de los caracteres individuales. Adems, en la vida y en la actividad de las personas que viven y se desarrollan en las mismas condiciones sociales hay mucho que es comn. Por lo tanto, en su carcter habr algunas facetas y rasgos comunes que reflejan las circunstancias generales y tpicas de su vida. El carcter de cada individuo representa la unidad de lo individual, y de lo tpico. El hombre vive en condiciones de un rgimen social determinado que tiene sus particularidades. Por eso hablamos del carcter del hombre como representante de una sociedad o de otra. Los caracteres tpicos son producto de condiciones histrico-sociales determinadas. Reflejan las circunstancias tpicas, caracterizan una poca determinada en la vida de una sociedad dada. Los caracteres representados por Gogol, A. N. Ostrovski y Goncharov en las figuras de Pliushkin y Akaki Aka-kievich, Diki y Kabanija, Oblomov y Stolzs son comprensibles nicamente si se tiene en cuenta las condiciones histrico-sociales que los haban creado. Como el carcter se forma en el proceso complicado de accin mutua entre el hombre y el medio que le rodea, esto determina las amplias posibilidades que existen de formar el carcter en una direccin determinada, es decir, de que la sociedad realice su educacin. Para educar el carcter hay que poner al hombre en condiciones determinadas, organizar especialmente las influencias externas a las que contestar con la actividad correspondiente. 1 carcter se forma en la direccin deseada bajo la influencia de la accin mutua del hombre y el medio exterior, organizada adecuadamente a travs de su actividad. En nuestro pais, las condiciones socialistas crean posibilidades ilimitadas para formar los mejores rasgos comunistas del carcter. La educacin comunista juega un papel decisivo en la formacin del carcter del hombre sovitico. La lucha por la construccin del comunismo en nuestro pais incluye en s la lucha por la educacin de los nuevos hombres, los constructores activos y conscientes del comunismo. 1 paso del socialismo al comunismo exige el desarrollo multilateral de los rasgos comunistas de la fisonoma moral del hombre y la eliminacin de los vestigios del pasado, generados por la sociedad y por las relaciones burguesas. La tarea fundamental de la educacin comunista que se realiza en la Unin Sovitica consiste en formar la fisonoma moral de la personalidad que debe distinguir al hombre sovitico como constructor activo y consciente de la sociedad comunista. Las posibilidades extraordinariamente favorables para la formacin de los mejores rasgos de carcter en los pueblos de nuestra sociedad de ninguna manera puede servir de fundamento para la conclusin de que ya todos los hombres soviticos gozan de las cualidades indicadas, o de que todos estn libres de defectos y contradicciones. An estn muy difundidos entre nosotros muchos rasgos negativos del carcter que son vestigios del capitalismo en la conciencia de los hombres. Pero todos ellos se condenan con unanimidad por los hombres soviticos de vanguardia, por la ideologa comunista y por todo el sistema social de nuestro pas. Algunos de estos rasgos negativos todava tienen vida, pero contra ellos se hace una lucha decisiva que constituye una de las tareas ms importantes de nuestra sociedad. 2. Concepto general de los rasgos del carcter humano.

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Ya antes se ha dicho que el carcter es un todo nico de particularidades, rasgos y cualidades de la personalidad. Cada acto del individuo <e determina siempre por su personalidad en total y no por uno u otro de sus rasgos aislados. Pero estudiar y comprender un todo tan complejo como el carcter no es posible sin un estudio analtico, sin la separacin de sus facetas aisladas o de sus manifestaciones tpicas. El carcter es polifactico y en cada caso especial interviene un lado u otro. Analizar el carcter significa destacar sus diferentes facetas corno partes de un todo nico. Pero al hacerlo hay que estudiar cada uno de sus rasgos en conexin con los otros, o sea como un rasgo del todo nico que tiene en conjunto otras cualidades y particularidades. Qu rasgos del carcter se distinguen en su estudio analtico? El primer grupo de los rasgos del carcter est constituido por los que manifiestan la tendencia de la personalidad, o sea el sistema de relaciones con la realidad. Las relaciones del hombre con la realidad son muy variadas y los objetos de estas relaciones son muchos. Se pueden distinguir, sin embargo, los siguientes tipos principales de relaciones: con la sociedad, con la colectividad de que forma parte, con otra personas como miembro de ella; las relaciones con el trabajo, con los resultados y los productos del trabajo; las relaciones consigo mismo, con su personalidad. Se comprende que esta clasificacin es condicionada, ya que todas las relaciones estn conectadas entre s y forman un sistema nico. La relacin con otras personas, por ejemplo, influye sobre el individuo mismo; la valoracin de los dems influye sobre cmo se valora el sujeto a s mismo. La relacin con la colectividad est ligada a la. relacin con el trabajo social. De una relacin determinada con el trabajo se deriva la relacin con los productos del trabajo, etc. El carcter se puede analizar tambin desde el punto de vista de cmo el individuo sabe regular conscientemente su actividad ligada con la superacin de dificultades e inconvenientes. La tendencia del hombre determina los fines y planes de su actividad, cuyo contenido naturalmente es muy importante. Pero no es menos esencial la realizacin de estos fines y planes en la prctica, lo que se consigue gracias a la habilidad para superar los obstculos en el camino hacia el objetivo propuesto. Los rasgos de carcter correspondientes constituyen un grupo especial, el de los rasgos de voluntad del carcter. Segn el desarrollo de los rasgos de voluntad en un individuo, se habla de un carcter fuerte o dbil. La debilidad de carcter .es una cualidad negativa, incluso cuando existe una tendencia buena de la personalidad. No tiene valor plantear fines elevados y nobles si no se realizan en la vida. Al mismo tiempo, un carcter fuerte, con una tendencia equivocada del individuo, no es una cualidad valiosa de la personalidad. 3. Rasgos del carcter que manifiestan la relacin con la sociedad y con otras personas.

Entre los rasgos del carcter que manifiestan la relacin del hombre con las dems personas hay que distinguir, en primer lugar, el colectivismo, la tendencia a estar dentro de la colectividad, a tomar parte en su vida general, a luchar por sus fines, a prestar una ayuda de camaradas a todos sus miembros. La persona que tiene un carcter colectivista se considera parte inseparable de la colectividad, no concibe su vida activa fuera de lo colectivo. Sus intereses, fines y tendencias particulares estn supeditado"! a los intereses, fines y tendencias. del grupo. El escolar que tiene bien desarrollado este rasgo del carcter se siente ligado a sus camaradas, ayuda con gusto a los retrasados, se alegra de los xitos de los que destacan, est siempre dispuesto a apoyar a los que necesitan de ello para fines positivos, comunica su experiencia personal a los dems, etc. Este escolar renuncia fcilmente a los actos que representaran un beneficio o satisfaccin para l solo, con perjuicio para sus camaradas. Nunca tiene una actitud indiferente cuando se perturban los intereses de la colectividad, los cuales defiende como si fueran suyos propios. Estrechamente ligado al colectivismo est otro rasgo del carcter, el humanitarismo, o relacin de amor con las personas que lo merecen, de preocupacin por ellas, de saber encontrar en ellas lo bueno y positivo. El

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humanitarismo se puede manifestar en la ternura, el calor y la caricia espirituales, pero de ninguna manera debe transformarse en la condescendencia sin principios para los actos de las personas. La relacin humanitaria con las personas supone una exigencia elevada para ellas. Puede ser que nadie haya respetado y querido tanto a sus discpulos como A. S. Makarenko y, al mismo tiempo, l consideraba indispensable tener con ellos las mayores exigencias. El humanitarismo est ligado con la delicadeza, con la relacin atenta y comprensiva hacia el hombre; con los deseos, sentimientos, preocupaciones e intereses de los dems; con la relacin cuidadosa hacia las personas, con la buena voluntad para ayudar al individuo, para sostenerlo con un consejo o con un hecho, para animarlo. La delicadeza supone la comprensin de lo que puede causar al individuo pena o alegra, saber interpretar sus necesidades, sus vivencias; determinar qu ayuda concreta es necesaria en un caso particular y prestarla con tacto para que no ofenda al individuo. La delicadeza del maestro tiene una significacin importante en la actitud individual hacia los escolares. He aqu la opinin de un escolar del noveno curso sobre su maestra: "'Aunque E. V. pone doses (en el sistema escolar sovitico las calificaciones en escala aseendente son de 1 a 5. A', del T.) nunca te llama holgazn, no te grita ni se enfada, sino que sencillamente y con naturalidad pregunta por qu no has preparado la leccin, y lo hace de tal manera que el estudiante siempre dice la verdad. Si ha tenido pereza a l le da vergenza. La maestra habla con l tranquila, en voz baja, pero con severidad, y el alumno en adelante no dejar ms lecciones sin estudiar." La delicadeza no tiene nada comn con la debilidad de carcter mezquino, con la condescendencia para las "debilidades humanas". El individuo delicado puede y debe ser firme en la crtica de las equivocaciones, de las insuficiencias y de los rasgos negativos que advierte i-n los que le rodean, en sus camaradas y personas prximas. El humanitarismo socialista y la delicadeza, que est estrechamente ligada con l, no son un amor sentimental hacia todas las personas en general. Del amor real hacia el pueblo, hacia los trabajadores hon-lados, constructores de la sociedad comunista, se deriva una aversin profunda hacia sus enemigos, hacia todo gnero de explotadores y opresores. Un rasgo negativo de carcter que manifiesta la relacin con las personas es el individualismo o egosmo, que son vestigios de las relaciones de propiedad individual en la conciencia de las personas. Las nccior.es del tipo individualista y egosta estn dirigidas por intereses de avidez (personales o de pequeo grupo: con frecuencia familiares), >or la tendencia a preocuparse en primer lugar por el bienestar personal, por el beneficio propio. Para conseguirlo est dispuesto a eludir el cumplimiento \le su deber social. Algunas veces, esta actitud indi-ferente e indolente hacia las personas se enmascara con una sociabilidad exterior, con una cortesa ficticia y con la afabilidad. Veamos la caracterizacin por un maestro de una alumna de este tipo: "Se distingue por una indiferencia asombrosa hacia las personas, se alegra sinceramente de los fracasos y malas notas de sus amigas. Los xitos de los dems los soporta como una enfermedad." Del mismo tono es esta otra caracterstica: "'Desprecia los intereses colectivos. Es capaz de echar abajo cualotier misin MU al si su ejecucin toca sus intereses personales." Por regla general, el individualismo y egosmo de los nios son consecuencia de una conducta incorrecta de los padres, que los miman sin medida, que no les niegan nada, que no los acostumbran al tra-hajo. El maeslio debe prestar especial atencin a estos escolares, a su ilcbido tiempo, y hacerlos objeto de un trabajo educativo especial. Entre los rasgos de carcter que manifiestan la relacin con las personas hay que sealar tambin la sinceridad y la veracidad. Al caracterizar la veracidad hay que decir que la tendencia hacia la verdad del hombre autnticamente sovitico no tiene el carcter de amor abstracto hacia "la verdad en general" y no se considera como absoluto. No siempre, ni en todas partes, ni a todos, y tampoco toda verdad se puede decir. Algunas veces decir la verdad significa .actuar deshonrosamente, traicionar los intereses de la patria (por ejemplo, en caso de guerra, descubrir secretos al enemigo^.

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4. Rasgos de] carcter que expresan la relacin con el trabajo. La relacin con el trabajo se manifiesta en una serie de rasgos del carcter entre Jos cuales en primer orden hay que sealar la laboriosidad. El hombre laborioso siente ja necesidad del trabajo, con frecuencia, independientemente de la forma en que este trabajo se manifiesta. Naturalmente que para este individuo hay tipos ms o menos interesantes de trabajo, pero a l le produce- una gran satisfaccin y alegra el propio proceso de trabajo que conduce a la creacin de un producto til para la sociedad. Si un individuo laborioso no tiene la posibilidad de trabajar, siente intranquilidad, aburrimiento e incluso pea. El amor al trabajo, por regla general, est U'ipdo a la honestidad, es decir, no slo a Ja necesidad de realizarlo, sino de hacerlo de la mejor manera. Tambin est unido a la meticulosidad. Estos rasgos se manifiestan en la buena organizacin y en la disciplina del trabajo, en la planificacin cuidadosa y la adecuada seleccin de las distintas operaciones. El trabajo como medio para satisfacer las necesidades sociales se ha hecho la primera necesidad para los hombres soviticos de vanguardia. El hombre sovitico de vanguardia trabaja con verdadero entusiasmo, desprecia a los ociosos y holgazanes, no se conforma con la actitud formal hacia el trabajo, no solamente en s mismo, sino en los dems. Los maestros caracterizan de la siguiente manera a los escolares laboriosos: "Estudia con visible satisfaccin, incluso con placer. Realiza con gusto todas las tareas, con frecuencia trabaja ms de lo que se le exige. Repite unas cuantas veces el trabajo, consiguiendo una buena ejecucin. 1 lugar de trabajo en la escuela y en casa los tiene con un orden ejemplar." "No le gusta estar sin hacer nada. Siempre est ocupado con algo. Es muy celoso: nunca realiza el trabajo apresuradamente, sin cuidado, de cualquier manera." La pereza y la negligencia, como rasgos de carcter que se manifiestan en la actitud negativa o indiferente, de descuido hacia las tareas y en su ejecucin formal, son vestigios del concepto despreciativo1 se-oril del trabajo, Si estos rasgos se encuentran en algunos de nuestros escolares, esto atestigua la insuficiencia de la labor educativa realizada con ellos. Un valor especial adquiere la laboriosidad cuando se combina con la iniciativa. El individuo con iniciativa no se conforma con realizar de la manera ms honrada la tarea que le han encomendado. Es una persona con el sentimiento de "lo nuevo"1 muy desarrollado, de iniciativa personal. Tiene una actitud creadora hacia el trabajo. No se conforma con las formas antiguas y procura introducir en l algo nuevo, trata de encontrar mtodos ms perfectos y ms productivos. Este es el fundamento del amplio movimiento innovador entre nuestros obreros, koljosianos y trabajadores de la ciencia y de la tcnica. La iniciativa de los hombres nuevo se manifiesta tanto en la produccin como en toda la vida social, en cualquier empresa social. La iniciativa del hombre sovitico de vanguardia se diferencia profundamente del espritu emprendedor del propietario individual. Ella parte de las estimulaciones sociales y no de los fines egostas e interesados de una persona. Los rasgos de carcter contrapuestos a la iniciativa, como son la rutina, la inercia y el conservadurismo se manifiestan en la actitud negativa hacia lo nuevo, lo que algunas veces puede combinarse, sin embargo, con la ejecucin honrada del trabajo habitual y con la realizacin cuidadosa de las encargos recibidos. La iniciativa se valora mucho en nuestra sociedad que construye una vida nueva. Es muy importante desarrollar este rasgo en las generaciones jvenes. Por esto, en la escuela no debe conformarse con que se encuentre alguna vez estudiantes que (segn la caracterizacin que un maestro haca de uno de ellos) "ejecutan cuidadosamente las misiones sociales, pero no van ms all de la realizacin honesta de las tareas, son pedantes y meticulosos, pero no intervienen como iniciadores, como organizadores". La tarea del maestro es educar la tendencia hacia lo nuevo, lo creador, despertar la iniciativa y luchar rontra la inercia. La relacin con el objeto de trabajo se manifiesta en rasgos como a economa. El hombre sovitico que tiene sentido de la economa conserva y cuida la propiedad socialista como base sagrada e inviolable de la sociedad socialista. Procura multiplicarla con su trabajo. El hombre econmico procura evitar el gasto innecesario, superfluo e irracional d materiales, impide que se estropeen los instrumentos y productos del trabajo. No

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solamente respeta los resultados de su esfuerzo, sino tambin los de los dems, tiene una actitud intransigente con respecto a rualquier manifestacin de relaciones negligentes con los productos del trabajo. La economa est tan lejos de la actitud rapaz hacia lo que se ha creado en el proceso del trabajo, como de la avaricia o tacaera. El individuo econmico se preocupa por la conservacin de los bienes, entre ellos, de las cosas particulares, las cuales sirven para satisfacer las necesidades indispensables y en ningn caso toman formas de acumulacin. 5. Rasgos del carcter que manifiestan la relacin con la propia personalidad. El rasgo caracterolgico positivo que manifiesta la relacin del individuo consigo mismo es, en primer lugar, la modestia. El individuo modesto se da cuenta de que los mritos personales no son tan impot -(antes coral los xitos de la colectividad. Comprende que la fuer/a est en la colectividad, que es la que decide el xito, y el individuo es nicamente parte del conjunto, por lo que su papel en el xito comn no es tan grande. El individuo modesto no procura destacarse sobre el fondo general y presentar en primer plano sus mritos aunque sean reales, menos an si son aparentes. No procura recalcar su superioridad obre los dems; si sta existe en algo no llama la atencin. Est convencido de que las personas que le rodean tienen las mismas buenas cualidades, y quiz ms, que l. Al mismo tiempo, la modestia es la ausencia de afectacin, es la sencillez y naturalidad en las relaciones con las personas, en la conducta, en el vestido, en los gestos y en el lenguaje. A la persona modesta no le gustan las frases altisonantes y floridas. La modestia est estrechamente ligada a la autocrtica y a una gran exigencia para si mismo, as como tambin con la valoracin sensata del propio trabajo, sabiendo ver en l las equivocaciones. A la vez se liga con el anlisis y valoracin de las propias acciones y conducta, descubriendo con valor sus defectos y, reconocindolos honrada y abiertamente, toma las medidas para corregirlos. Al individuo que hace su autocrtica le es extraa la autosatisfaccin. Piensa ms en lo que an no ha conseguido que en lo que ya ha alcanzado. El xito para l es solamente un estimulo para el trabajo ulterior. La persona con autocrtica est atenta a los consejos de los dems y los acepta con gusto, si son justos y merecen esta actitud. De la modestia hay que diferenciar la timidez, la cortedad, la falta de valoracin de su categora y de su progreso y, sobre todo, la tendencia a ocultarse. La modestia siempre debe combinarse con el sentimiento de dignidad propia, basado en el reconocimiento del valor real de la personalidad, en la existencia de xitos verdaderos en el trabajo en beneficio de todos, en la lucha por los fines comunes. Esto genera la segundad en s mismo, da derecho al individuo a respetarse, a no sentirse intil e innecesario. Este sentimiento de autorrespeto, de dignidad personal, de honor, no le permite humillarse o soportar ofensas con indiferencia. Estos rasgos de carcter, sin embargo, no tienen nada de comn con el engreimiento, la jactancia, la arrogancia, la altanera y la soberbia. Todos estos rasgos negativos son consecuencia de una valoracin injustificadamente alta de la propia personalidad, de una autoestimacin exagerada; estn ligados con la presentacin de uno mismo en el primer plano, con el desprecio a las dems personas, sobre todo a aquellos que se considera que "estn por debajo". He aqu cmo una maestra caracterizaba a una estudiante orgullosa y arrogante que, sin embargo, posteriormente, bajo la influencia del trabajo edura-ti\o y de la enseanza, supo hacer desaparecer sus defectos: "Se distingue por la valoracin exagerada de su propia personalidad. Tiene una actitud despectiva hacia los compaeros de clase, a los que considera incapaces; habla con ellos en tono alto, no soporta que la contradigan o le hagan advertencias. Si presta ayuda a los camaradas, al mismo tiempo manifiesta su asombro por lo mal que estos comprenden. En las asambleas no solamente critica, sino que groseramente se re de los defectos de algunas, amigas. Nunca se niega a realizar las comisiones sociales, si esto le da la posibilidad de mostrar su superioridad sbrr las amigas." Est completamente claro que estos rasgos de carcter deben sor corregidos en. la escuela. 6. Rasgos volitivos del carcter.

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Las cualidades volitivas del hombre se manifiestan en la disposicin, el saber y la costumbre de dirigir conscientemente su conducta y su actividad de acuerdo con determinados principios, superando las dificultades que haya en el camino hacia los fines propuestos. Los rasgos volitivos del carcter no se pueden valorar y educar fuera de su contenido, sin tener en cuenta la tendencia de la personalidad. No son rasgos positivos la tendencia a conseguir su propio objetivo y la constancia de un malversador de los bienes sociales o el valor de un pillo. Los rasgos volitivos del carcter son valiosos nicamente bajo la condicin de que haya una voluntad moralmente educada, dirigida a conseguir fines de significacin social. A. Orientacin hacia un fin determinado.

La orientacin hacia un fin determinado es la regulacin de la conducta por el individuo para supeditarla a un fin constante de la vida. Es caracterstico que el hombre orientado hacia un fin determinado siga un camino directo y que est dispuesto y decidido a dar todas las fuerzas y capacidades para conseguir su realizacin planificada y sin desviaciones. De este fin en perspectiva y general se derivan fines parciales y tareas que son peldaos indispensables en el camino para alcanzarlo; todo lo que csxmneccsario y sobrante se desecha. El hombre nuevo de vanguardia se rige en su comportamiento por los principios comunistas; de acuerdo con ellos regula su actividad y les subordina sus tendencias, acciones y conducta. Partiendo de estos principios mira y valora todos los hechos y acontecimientos importantes, decide las cuestiones esenciales de su vida y de su actividad. Los hombres de vanguardia lo supeditan todo a la tarea de construir la sociedad comunista. Este objetivo fundamental origina gran cantidad de tareas parciales sometidas a l y que determinan la actividad connota de cada hombre nuevo. B. Independencia. La independencia es la supeditacin de la conducta de la persona a sus propias convicciones y puntos de vista. El individuo independiente no se somete a los intentos de desviarlo hacia acciones que no estn de acuerdo con sus convicciones. Sin embargo, esto no significa que rechace toda influencia extraa. El individuo independiente siempre est dispuesto a estudiar los consejos e indicaciones de los dems, sabe orientarse en ellos, valorarlos y, si son racionales, aceptarlos. En los casos en que se rechaza toda. influencia extraa, solamente porque es extraa, y se observa una resistencia infundada a todo lo que procede de otras personas, nos encontramos con un rasgo negativo del carcter, que es el negalivismO. Es uno de los indicios que sealan debilidad de voluntad. El negativista no tiene voluntad independiente. Su conducta est digirida por una tendencia irracional a contradecir. Procura, pese a todo, actuar en contra de los consejos ajenos, desechando todas las indicaciones que le hacen los dems, aunque toda consideracin racional los seale como aceptables. Con frecuencia acta en contra de sus convicciones y puntos de vista. Adems del negativismo constante, como carcter negativo del carcter, se observa (sobre todo en los nios) el negativismo episdico. motivado por causas fisiolgicas, por uno de los estados fsicos de la corteza cerebral, la fase ultraparadoxal, que es un estado temporal y transitorio de la corteza. Otro indicador de la debilidad de voluntad, exteriormente contrapuesto al negativismo, es la sugestibilidad. La persona sugestionable fcilmente se somete a influencias extraas y realiza actos que no estn de acuerdo con sus convicciones y puntos de vista. No sabe tener una actitud crtica hacia los consejos de los dems y resistirse a ellos en caso necesario. Es fcil convencerla y hacerle cambiar de opiniones. En este caso, lo negativo no es que el individuo sugestionable acepte los consejos de los dems (si stos son racionales, asi habra que hacerlo sino que acepta cualquier consejo de otro, incluso cuando se sabe q;c es infundado. He aqu un ejemplo de semejante cualidad en un i-siolai: '"Ira es una buena persona, amable, pero desgraciadamente se somete a la mala influencia de alguna-* amigas. Como resultado de esto tiene malas notas. Cuando ha recibido una mala nota llora, se arrepiente sinceramente, pero despus, de nuevo se repite en todo. No es difcil convencer a Ira para que haga alguna travesura. Ell.i incluso no tiene sus propias opiniones y corrientemente repite las de los dems/'

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Tanto el individuo sugestionable como el negativista son dbiles de voluntad. Ni el uno ni el otro saben actuar de acuerdo con sus convicciones y puntos de vista. Los dos tipos de persona pueden ser mueco> en manos de otra persona. C Decisin. Tener deisin es saber y tener la costumbre de tornar resolucin*-fundamentadas y constantes a su tiempo, en circunstancias difciles, y pasar a su realizacin sin esperas innecesarias. Se manifiesta con especial claridad en las situaciones complicadas, cuando hay que elegir una posibilidad de entre unas cuantas y donde la accin est ligada a algn peligro. Tomar las decisiones a su tiempo es saber tomarlas en el momento necesario, cuando lo exigen las circunstancias. La persona decidida puede no darse prisa en tomar una decisin, si las circunstancias le permiten no apresurarse y no es necesario actuar inmediatamente. Esto le da la posibilidad de orientarse mejor en la situacin, de valorarla exactamente, de recoger datos complementarios, de comparar todas la-posibilidades y tener slidos fundamentos. Pero en casos indispensables es capaz de orientarse rpidamente en la situacin y tomar inmediatamente la decisin ms racional. En cambio, las personas indecisas, o se dan prisa en tomar una decisin, a consecuencia de lo cual no toman en consideracin todos los datos, o se retrasan en tomarla. Si las decisiones estn fundamentadas sern constantes y no habr vacilaciones y dudas innecesarias. Precisamente por esto la persona decidida piensa cuidadosamente todas las posibilidades y, una vez que ha planeado la accin que tiene que realizar, es firme en sus decisiones (si las circunstancias ulteriormente no cambian). El indeciso, en cambio, no est seguro de la exactitud de su decisin, duda y oscila entre distintas posibilidades, sobre todo si.la accin que tiene que realizar est ligada a algn riesgo. Constantemente vuelve a considerar, aplaza, cambia la decisin tomada y con frecuencia cae en un estado de completa impotencia y confusin. Tambin es rasgo indispensable de la decisin saber pasar 3. su tiempo y con energa a realizarla. El individuo indeciso, incluso despus de haber tomado una decisin, no puede obligarse a s mismo a comenzar a realizarla, amparndose algunas veces a cada posibilidad para retrasar sus acciones. La decisin supone, finalmente, saber retrasar o suspender totalmente la ejecucin de la decisin tomada, si asi lo exige el surgimiento de nuevas circunstancias antes imprevistas. D. Perseverancia. La perseverancia es la costumbre de saber llevar hasta el fin la decisin tomada y alcanzar el objetivo propuesto, superando todas las dificultades y obstculos que se encuentren en el camino. No slo es importante empezar a actuar, sino tambin sostenerse y resistir. Este rasgo importante del carcter supone una prolongada marcha constante y sin debilitamiento hacia el fin, saber llevar hasta el fin lo empezado, echando a un lado y superando los obstculos, ya sean stos numerosos y pequeos o sean dificultades grandes. La perseverancia supone seguir adelante a pesar de fracasos y derrotas. El individuo perseverante no.pierde el nimo con los fracasos, sino que, por el Contrario, se afianza ms en la decisin de alcanzar lo propuesto, para lo cual busca nuevos caminos y medios. La perseverancia se manifiesta en saber trabajar, no solamente cuando el trabajo es ligero e interesante, sino tambin cuando es difcil, aburrido y duro. La perseverancia es una de las condiciones indispensables para e trabajo de estudio eficaz de los escolares. En la prctica del trabajo de los escolares se encuentran ejemplos instructivos de perseverancia. "Por muy difcil que sea la tarea que tenga que resolver Alejandro (estudiante del noveno curso), siempre procura resolverla hasta el final. Algunas veces la elabora mucho tiempo, la resuelve por medios muy complicados, pero no la deja hasta que no la ha resuelto". (De la conversacin con el maestro.) En cambio, el escolar que no tiene constancia "se desanima ante el menor fracaso, procura evitar las dificultades, no hace el ms pequeo esfuerzo para separarlas, en cuanto hay la ms pequea dificultad aparece una pgina nn blanco en su cunderno". Adems de la perseverancia como rasgo de carcter que se manifiesta en distintas condiciones y en diferentes tipos de actividad se observan casos de perseverancia limitados a actividades que interesan a un individuo, y tambin casos de perseverancia espordica motivada por condiciones y circunstancias especiales cualesquiera (datos de Sudakov).

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Hay que diferenciar de la perseverancia la terquedad, que es un rasgo de carcter negativo y representa un caso particular de negati-vismo. Mientras que el individuo perseverante procura conseguir un fin cuyo carcter positivo es claro, el terco persigue fines irracionales. <us acciones son intiles, algunas veces incluso absurdas y perniciosas. El terco con frecuencia comprende que no tiene razn, que sus acciones son intiles, pero contina defendiendo sti punto de vista. Dirigido por el deseo de imponer su voluntad, a pesar de todo, insiste en lo suyo sin considerar el criterio de los que le rodean. Esta es una forma monstruosa de tendencia hacia la independencia. Las causas de la terquedad en los nios son diferentes. Como lo han demostrado las investigaciones de Larn. algunas veces es una manifestacin temporal condicionada por tina fase ultraparadoxal del estado de la corteza, o por una inhibicin inducida por la influencia de una excitacin intensa en los centros subcorticalcs que aparecen, con frecuencia, en los casos de protesta del nio (o del adolescente) ofendido contra una actitud injusta o inadecuada hacia l, o bien en los casos de capricho de un nio miniado que ha crecido cu una atmsfera de alabanzas, adoracin y falta de exigencias. En los adolescentes especialmente, la terquedad se produce con frecuencia como consecuencia de la incomprensin de esta cualidad, resultado de considerarla como una manifestacin do firmeza, inflexi-bilidad e independencia. He aqu opiniones caractersticas de este tipo: "La terquedad no es una ouajidad mala: le da al individuo confianza en sus fuerzas. Yo quiero ser independiente y aprender a pasrmelas sin consejos de los dems. No importa que lo haga mal y tontamente, pero hago lo que quiero." "Yo sostengo y defiendo principalmente, no lo que digo y lo que hago, sino el derecho a decidir independientemente los asuntos y tener un criterio propio. Para m lo importante no es quin tiene razn, sino quin sostiene su criterio'1 (del trabajo de Krutetski). E. Etereza y dominio de s msmo. La entereza y dominio de s mismo es la costumbre; de saber controlar la conduela, dominarse a s mismo, en los movimientos y lenguaje, abstenerse de' las acciones que se consideran innecesarias o perjudiciales en condiciones dadas. A. S. Makarenko deca: "La voluntad grande no es slo tener el deseo de conseguir algo, sino de saber obligarse a s mismo a renunciar a algo, cuando esto es necesario... No puede haber mquinas sin frenos, y no puede haber ninguna voluntad SIN fuerza." ' La persona con dominio de s misma sabe contener los sentimientos, domina su estado de nimo, no se permite los actos impulsivos. Incluso en condiciones difciles no pierde el estado de nimo, conserva la sangre tra, sabe controlarse. El individuo con entereza es resistente y paciente tanto para los estmulos de corta duracin (por ejemplo, un dolor fuerte) como para los que actan mucho tiempo (un dolor prolongado, un trabajo aburrido, una espera cansada). En caso de necesidad sabe soportar adversidades y privaciones que le producen sufrimientos fsicos; sabe contener sus necesidades (el hambre, la sed, la necesidad de descansar, etc.) cuando esto es necesario. Veamos un ejemplo: "Slaba (estudiante del sexto curso) es muy impulsivo. En las clases acta de una manera impulsiva e inesperada para l mismo No sabe contenerse a pesar de que procura hacerlo. Bajo la influencia de un impulso puede realizar un acto impensado. En la discusin puede acalorarse hasta el extremo. Es muy molesto. Sus manos no estn nunca tranquilas. En cualquier momento est dispuesto a saltar del sitio.58 Habla con prisa, omitiendo las terminaciones de las palabras. No aguanta el dolor: fue el nico en la clase que palideci y se puso a llorar cuando tuvo que soportar el pequeo dolor de una inyeccin" (de la conversacin con el maestro). Algunas veces, como lo han demostrado las investigaciones de Lukin, la falta de entereza del escolar es consecuencia de su alta sensibilidad moral. Esto pasa, por ejemplo, cuando el alumno reacciona con violencia y agitacin ante las actuaciones amorales de los dems. El dominio de s mismo es necesario al maestro en alto grado. El maestro tranquilo, seguro de s mismo, que no levanta la voz sin necesidad, que no se desorienta en ninguna circunstancia y que sabe dominarse, por regla general, tiene una gran autoridad entre los estudiantes. F. Disciplina.

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A. S. Makarenko, Obras completas, edicin rusa, 1951, t. IV, pg. 462. - A. S. Makarenko, ob. cit., pg. 362.

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La disciplina significa la supeditacin, de la conducta a las reglas y exigencias de la sociedad. Como lo indicaba A. S. Makarenko, "tenemos derecho a llamar disciplinado solamente a aquel individuo que siempre, en todas las condiciones, sabe escoger la conducta adecuada, la ms til para la sociedad, y tiene firmeza para continuar esta conducta hasta el final".59 La persona disciplinada es aquella que est preparada constantemente para poner toda su fuerza y energa en la realizacin a su tiempo, con exactitud y de la mejor manera la tarea, la orden o la comisin recibida. La disciplina del hombre sovitico est basada en la conciencia, altamente desarrollada, de la necesidad y del deber social de exigir del individuo la observancia exacta y sin excusas de las normas y reglas de la sociedad socialista. G. Valor y atrevimiento.

El valor y el atrevimiento son el saber y la disposicin del hombre para conseguir el fin, a pesar del peligro para su vida o bienestar personal. Lo comn a estas dos cualidades es la disposicin para realizar acciones peligrosas. Es claro que no todo individuo' atrevido es capaz de soportar hasta el final las privaciones, los sufrimientos fsicos y morales, las adversidades, y de ser entero y perseverante. El valor supone la existencia no solamente del atrevimiento, sino tambin de la perseverancia, del dominio de s mismo, de la sangre fra incluso ante el peligro de muerte, de la seguridad en s mismo y en la justeza de lo que defiende, de la disposicin de ir a cualquier sacrificio, incluso el autosacrificio si as lo exige el fin que se persigue. Precisamente ste era el valor de los hroes de nuestro pas que dieron la vida en beneficio de la patria: Zoia Kosmodemianskaia, los hroes del Don Rojo, Alejandro Matrosov, Lisa Chaikina y muchos otros. El valor puede manifestarse en la vida de paz, en el trabajo abnegado de inters social. Como personas valientes se han mostrado los miembros de las juventudes comunistas que han transfoixnado las tierras baldas, hacindolas productivas, y tamb'n los investigadores atrevidos del rtico y del Antartico. Las cualidades negativas y contrapuestas del valor y atrevimiento son la pusilanimidad y la medrosidad. El miedo por la propia vida dirige las acciones del hombre pusilnime, que a consecuencia de ello puede traicionar con facilidad su deber. Nuestros escolares valoran tan negativamente la medrosidad que estn dispuestos a demostrar como sea que no tienen esta cualidad. He aqu cmo se expresaba uno de ellos: "Yo lo hago todo para demostrar que no soy miedoso." Esto explica no solamente algunas acciones positivas de los escolares, sino tambin algunas negativas; la bravura, la audacia sin sentido, la osada tonta de que con frecuencia presumen los adolescentes, los cuales no siempre comprenden que esto es un atrevimiento absurdo, y que el hombre valiente no tiene derecho a arriesgar su vida y su salud sin necesidad, ya que su vida pertenece a la patria y al pueblo. 7. Formacin del carcter en los nios y medios de su educacin.

La formacin del carcter comienza desde la primera infancia. Ya en la edad anterior a la preescolar, y con ms razn en esa edad, se disean los primeros contornos del carcter, comienzan a formarse las normas de conducta, aunque no se puede decir, naturalmente, que el preescolar e incluso el escolar primario tengan un carcter ms o menos formado. La actividad principal del nio preescolar es el juego. En los juegos, sobre todo en los colectivos, con sujetos que tienen "reglas", comienza a formarse el carcter preescolar. Sealndose particularmente rasgos tales como la camaradera, el colectivismo, la perseverancia, el valor, el dominio de s mismo y la iniciativa. El juego es la escuela principal, pero no la nica, para el desarrollo del carcter del nio preescolar. Los tipos ms sencillos y accesibles a su edad de trabajo til para la vida tienen una gran importancia. Al realizar algunas obligaciones sencillas de autoservicio y al cumplir encargos sociales tiles, el nio se acostumbra a apreciar y

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amar el trabajo, a sentir la responsabilidad por el asunto que le han encomendado, a considerarse miembro de la colectividad. En el procreso del trabajo los nios asimilan las normas de conducta. En esta edad preescolar, tambin se forma ya el carcter en el proceso de adquisicin directa de las normas y exigencias morales, de las reglas y costumbres de conducta social culta. El nio percibe de los adultos las explicaciones de estas reglas, y sigue su ejemplo. Apoyndose on la imitacin se pueden injertar en el nio formas de conducta correctas. Las exigencias de los padres y educadores y su ejemplo personal forman en los nios las conexiones temporales indispensables e inhiben las indeseables que se haban formado casualmente. En el proceso de las relaciones verbales con los adultos se forman en el nio los conceptos de lo que se puede y de lo que no se puede y esto comienza a determinar su comportamiento, pone los fundamentos del sentimiento del deber, de la disciplina, del dominio de s mismo; acostumbra el nio a valorar su conducta y la de los dems. A los seis o siete aos ya empiezan a mostrar una firmeza considerable del control inhibidor sobre su conducta, mientras que al nio de tres o cuatro aos no le es accesible este control (datos de Manuilenko). Al ingresar en la escuela comienza una nueva etapa en la formacin del carcter del nio. La actividad escolar presenta al nio nuevas exigencias. El alumno de la escuela primaria se encuentra por primera vez con una serie de reglas severas y obligaciones escolares que determinan toda su conducta en la escuela, en casa y en los lugares pblicos. La lucha por el aprovechamiento y la disciplina desarrollan en l los rasgos de organizacin, sistematizacin, de tender a un fin, de constancia, de meticulosidad, de disciplina, de amor al trabajo, etc. La colectividad escolar juega un papel muy importante en la formacin del carcter. En la escuela entra en relaciones, nuevas para l, con los maestros; establece relaciones de colaboracin y ayuda mutua con sus compaeros y, bajo esta influencia, se eleva su actitud consciente hacia la realidad, se desarrolla la conciencia del deber y de la responsabilidad ante la colectividad, el sentimiento de camaradera y colectivismo. Basndose en las valoraciones del maestro, el escolar se acostumbra a comparar su conducta con la de los compaeros, a valorarse exactamente a s mismo. El xito del trabajo de la escuela para la formacin del carcter de los escolares depende de la organizacin, de los mtodos y de los medios del trabajo educativo y de enseanza. Tienen una significacin importantsima el estilo general de Jrabajo de la escuela y del' maestro, el orden correcto en todo el trabajo de la escuela y del pedagogo, la organizacin precisa de las ocupaciones en las clases, las exigencias a los alumnos, el control sistemtico de cmo aprenden y de cmo cumplen las reglas de conducta, as como la utilizacin racional de los premios y amonestaciones. En la adolescencia experimentan un desarrollo especial los rasgos del carcter. El adolescente empieza a tomar una parte mucho mayor que el escolar primario en la vida de los adultos y se le presentan exigencias ms elevadas, a la vez que se debilita el control inmediato sobre l. El mismo procura tomar parte activa en la vida de los que le rodean y trabajar en beneficio de todos. En el desarrollo de su carcter juega un papel importante la actitud consciente que va tomando, cada vez ms, hacia la realidad, hacia el estudio, como obligacin fundamental ante la patria y la sociedad, hacia s mismo, y tambin el hecho de que el adolescente en su actividad social y de estudio empieza a conducirse en gran medida por motivos de orden social, como son el sentimiento del deber y de responsabilidad ante la colectividad, el deseo de mantener el honor de la escuela, del grupo y del curso. Es difcil supervalorar el papel que las organizaciones de pioneros y de los jvenes comunistas juegan en la formacin del carcter. Educan a los adolescentes en el espritu del patriotismo sovitico y del colectivismo, de fidelidad sin reservas a la patria, al pueblo y al Partido Comunista. El hecho de participar en el trabajo de la organizacin de pioneros y despus en las juventudes comunistas y realizar sus comisiones eleva en los escolares la exigencia hacia s mismos, desarrolla la tendencia con un fin determinado, la disciplina, la iniciativa, la perseverancia, el control de s mismo, el valor y el buen estado de nimo. El trabajo social es un medio insustituible para la educacin del carcter. Cada escolar debe poner su parte en el inters general del grupo y tener una obligacin productiva en beneficio de la colectividad. Esto desarrolla en l la

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necesidad de saber tener en cuenta el criterio del grupo, regirse por l en su conducta y supeditar sus intereses personales a los del conjunto. El estudio y el trabajo social recaban exigencias determinadas a la voluntad del hombre. Por esto, en la adolescencia tiene lugar un marcado desarrollo de los rasgos volitivos del carcter. No siempre los escolares los comprenden y valoran bien, y cuando el trabajo educativo est mal organizado la tendencia del adolescente hacia la actividad, la independencia y la iniciativa pueden tomar formas indeseables de critiquera, de falta de respeto a los mayores (a los maestros, a los-educadores, a los padres), de terquedad, de bravuconera, de irracionalidad en las acciones, etc. De la forma como est organizado el trabajo educativo con los adolescentes depende la direccin que tomen su actividad, su independencia y su intensa energa. En la primera juventud se plantean ante los escolares los problemas de los fines de su vida y de las perspectivas para el futuro. Esto est ligado con la formacin de las convicciones, con la elaboracin de la ideologa, con el crecimiento de la conciencia y de los sentimientos morales. En esta edad los motivos de carcter social (el sentimiento del deber, del honor y de la responsabilidad) juegan ya un papel visible. El gran inters por la actividad social est ligado con el trabajo en las juventudes comunistas. Las juventudes comunistas, que estn dirigidas por el Partido Comunista, son una fuerza potente y real para la educacin comunista del carcter. El elevado ttulo de miembro de las juventudes comunistas presenta a la juventud nuevas exigencias rigurosas en sus actividades de estudio y de trabajo social. El hecho de pertenecer a la juventud comunista desarrolla el sentimiento de responsabilidad, da un sentido creador a la iniciativa, ensea a apoyarse en el criterio social y a someterse a l. Finalmente, el desarrollo de la conciencia de s mismo, que es caracterstico en esta edad, abre amplias posibilidades para la autoeducacin y para el desarrollo consciente de cualidades valiosas de la personalidad. Como ya se ha dicho, en cualquier edad la educacin tiene una influencia decisiva en el carcter del nio. No existen nios cuyo carcter sea imposible educar y en los cuales no se puedan injertar determinadas cualidades positivas, desplazando incluso los rasgos negativos que parecan arraigados en ellos. Esto mismo es aplicable al carcter de los adultos. Por ejemplo, un rasgo de carcter tal como la iniciativa se puede promover y desarrollar en personas que no la manifestaban, si se les eleva el sentimiento de responsabilidad presentndoles exigencias determinadas, dndoles comisiones interesantes, plantendoles tareas sociales importantes (investigaciones de Menshikov). Cules son los medios para educar el carcter? Los rasgos del carcter, como ya se ha indicado, son sistemas de reacciones del hombre, reforzadas con firmeza, a las influencias del medio social; son actividades determinadas por los agentes externos y con frecuencia fijadas para toda la vida (I. P. Pavlov). Estas reacciones de respuesta se hacen rasgos del carcter bajo la condicin de que se las refuerce con suficiente precisin (lo mismo por el primer sistema de seales que por el segundo). La valoracin de los actos del escolar es una de las formas para reforzar o inhibir las reacciones de respuesta. Con ella se ayuda a fortalecer las buenas formas de conducta y a superar las negativas e indeseables. Bajo la influencia de la educacin sistemtica en el nio se elaboran y refuerzan reacciones condicionadas a exigencias determinadas de los adultos, a la autorizacin para actuar ("es necesario", "se puede") o la prohibicin ("no se debe", "no se puede"). Desde la infancia, estas exigencias se hacen seales positivas o inhibidoras que motivan o inhiben una determinada reaccin a otra. Una condicin indispensable para la educacin del carcter es In formacin de una ideologa comunista, de convicciones e ideales. La ideologa determina en lo fundamental la tendencia del individuo, sus fines en la vida, sus deseos. De la ideologa se derivan los principios morales poi los que se rigen las personas en sus actos. Por tanto, para la educacin del carcter es un arma potente la instruccin poltico-ideolgica que se realiza en la escuela, en el proceso del trabajo educativo y de enseanza, en el estudio, en el trabajo y en la actividad social de las personas. Sin embargo, esta condicin indispensable para la educacin del carcter no es suficiente para que se consiga su formacin. La ideologa del hombre y las maneras individuales particulares de su conducta pueden no coincidir en ciertos lmites. Al mismo tiempo, no solamente es indispensable que el individuo est convencido de la veracidad

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de los principios de la moral comunista, sino que sienta la necesidad de conducirse de acuerdo con ellos en una situacin determinada. Por esto la tarea de formar la ideologa, las convicciones y la conducta comunista se debe resolver en conjunto, con la elaboracin de determinadas normas de conducta en las que se pueda realizar efectivamente el sistema de relaciones del individuo que reflejen de manera adecuada estos objetivos. El carcter, como ya se ha indicado, se forma en el trabajo y en la relacin mutua activa del individuo con el medio. Por esto, para educar rasgos caracterolgicos de valor social es necesaria una organizacin determinada de los juegos, del estudio y de las tareas del nio; hace falta que acumule experiencia prctica de conducta correcta. Todo el sistema de medidas educativas debe poner a los nios en condiciones tales que su actividad prctica corresponda a su educacin ideolgica, que ellos utilicen en la prctica los principios de conducta adquiridos, que aprendan a transformar sus pensamientos y puntos de vista en comportamiento, que puedan realizar sus convicciones en la conducta. Si las condiciones en que el nio vive y acta no le han exigido mostrar, por ejemplo, tenacidad y valor, los rasgos correspondientes a estas cualidades del carcter no se forman en l por muy altos principios morales que se le hayan inculcado verbalmente. A. S. Maka-renko constantemente subrayaba que lo ms importante es el ejercicio continuado de los buenos actos, una especie de "gimnasia de la conducta", o sea el afianzamiento de las buenas formas de conducta. No es posible educar un hombre valiente si no se le pone en condiciones de que pueda mostrar valor. La educacin de "invernadero", que separa todas las dificultades en el camino de la vida del nio, no sirve para crear un carcter fuerte. El carcter se forja en la lucha contra las dificultades, para superarlas. El trabajo creador colectivo til para la sociedad es el medio ms" importante para la educacin del carcter. Las mejoras tendencias y rasgos de voluntad del hombre sovitico se forman en la produccin, en el trabajo serio y constante con una significacin social y ligado a la superacin de dificultades. En su discurso en el III Congreso de las juventudes comunistas, V. I. Lenin llamaba la atencin a la juventud en el sentido de que "solamente en el trabajo conjunto con los obreros y campesinos pueden llegar a hacerse verdaderos comunistas". 60 En el sistema pedaggico de A. S. Makarenko el trabajo se considera uno de los medios fundamentales para educar el carcter del hombre sovitico. "La educacin sovitica verdadera no se puede imaginar sin que sea laboriosa. En la educacin, el trabajo debe ser uno de los elementos ms principales." * Por esto tiene una gran significacin la buena organizacin de la educacin por el trabajo de los escolares: de ella depende en gran parte el xito en la formacin de su carcter. Hay que atraer a los nios al trabajo que les sea accesible segn su edad y que tenga una significacin social determinada. La actividad en las parcelas experimentales de las escuelas, en crculos de distintos tipos (los crculos de las manos hbiles, los crculos para la construccin de aparatos de fsica, etc.), las prcticas de produccin en la industria y la agricultura, el sistema de encargos de trabajo en la familia, todo esto constituye una buena escuela para la educacin del carcter. Adems, es necesario exigir al escolar, no solamente la ejecucin del trabajo, sino una realizacin cuidadosa, meticulosa, a conciencia, y junto a esto una actitud cuidados?, con los instrumentos, los materiales y las herramientas del trabajo. En la educacin del carcter juega un papel importantsimo la colectividad, la opinin y el control sociales. Los rasgos de carcter del hombre sovitico se forman nicamente en la colectividad, ya que en ella se condiciona el desarrollo multilateral y completo de la personalidad. Uno de los principios fundamentales de la educacin comunista es que se realice a travs de la organizacin de un sistema nico, estrechamente unido, sano, con deseos de alcanzar un fin determinado, que se caracteriza por una tendencia ideolgica elevada, unido para un fin comn, con acuerdo y organizacin de sus acciones. A. S. Makarenko fund su trabajo en la organizacin y educacin de una colectividad semejante que fue el apoyo, el ayudante del pedagogo, y un instrumento potente para la influencia educativa. Este educador deca: "Yo considero que el medio principal del trabajo educativo es el colectivo.61 La colectividad influye sobre sus miembros, exige de ellos una conducta determinada. La voz de la colectividad, la opinin social sana y de autoridad son potentes factores de disciplina. La fuerza de la opinin social es inmensa. la aprobacin o reprobacin de los actos de escolares aislados por parte de la colectividad, la crtica sana de sus acciones, las exigencias serias y reales del conjunto con respecto a algunos de sus miembros, todo esto juega un
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V. I. Lenin, Obras completas, ed. rusa, t. XXXI, pg. 273

* A. S. Makarenko, Obras completas, ed. rusa, 1951, t. IV, pg. 395.

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papel educativo importante. Un infractor de la disciplina que sintiera el apoyo, aunque fuera encubierto, de la clase, se sometera difcilmente a la influencia educativa. Pero su conducta cambia radicalmente si sus actos no slo no encuentran complacencia, sino que, por el contrario, motivan un enjuiciamiento completo y enrgico y reciben el rechazo debido por parte del grupo. El grupo educa en sus miembros la solidaridad y la mutua ayuda, anima en la lucha contra las dificultades, ayuda a sobrellevar mejor los fracasos, no permite la confusin, el desaliento, la depresin, la prdida de fe en s mismo. La colectividad desenmascara la pereza, la medrosidad y el egosmo; preserva de la negligencia, de la autosatisfaccin, de la presuncin, del enorgullecimiento y del desarrollo de otras cualidades negativas. Una de las condiciones para que el grupo sea perfecto y tenga una alta tendencia ideolgica (igual que cada uno de sus miembros en particular) es que tenga lneas, tendencias y caminos con perspectiva (segn la terminologa de A. S. Makarenko), o sea que la colectividad y cada uno de sus miembros tengan sistemas de fines y tareas social-mente valiosas, vinculados mutuamente y supeditados unos a otros, que determinen la actividad. Las lneas perspectivas pueden ser distintas segn la lejana de los fines y las dificultades para alcanzarlos. La perpectiva prxima es la tendencia hacia fines prximos y relativamente fciles de conseguir. Para las perspectivas medias son caractersticos fines ms alejados y cuyo alcance exige ms trabajo y la superacin de dificultades determinadas. Las perspectivas lejanas son la tendencia a altos fines de la vida, que tienen gran significacin social. Para conseguirlos, el hombre consagra a ellos toda su vida y todas sus fuerzas. En toda su actividad el escolar debe regirse por un sistema de tareas que es necesario indicarle. Debe comprender que ms all del fin prximo ya alcanzado (por ejemplo, recibir una buena nota en matemticas) hay una tarea ms general (adquirir conocimientos slidos y tiles indispensables para el estudio ulterior), que a su vez es la condicin para resolver tareas an ms generales (llegar a ser un miembro til de la sociedad) sometidas en ltimo trmino a la tarea principal de la vida, la lucha por la construccin de la sociedad comunista. El carcter del hombre se templa en la lucha por los fines de perspectiva ms lejana. En los casos en los que la conducta del hombre est determinada nicamente por los fines ms prximos, detrs de los cuales no ve perspectivas lejanas, en l no aparecen deseos y fuerzas suficientes para superar los obstculos que hay en el camino de su vida. De esto no hay que sacar en absoluto la conclusin de que las perspectivas prximas no tienen importancia. El programa de las acciones prximas que tienen por objeto resolver tareas parciales es absolutamente indispensable para que se puedan alcanzar fines ms lejanos. Especialmente es importante la perspectiva prxima en la vida de los alumnos de escuela primaria y de los adolescentes, ya que ellos no siempre pueden comprender la significacin de los fines lejanos y an no tienen perspectivas lejanas. Por esto es importante descubrir ante los estudiantes ms jvenes las perspectivas prximas (merecer el aprecio de los camaradas, justificar la confianza de los padres, conseguir la aprobacin del maestro, etc.), formando en ellos de una manera gradual el sistema de lneas perspectivas. En la educacin comunista de los nios, como os sabido, el papel rector pertenece a la escuela. Pero la familia tiene gran influencia sobre el carcter de los escolares. Un conjunto familiar sano, compacto, bien organizado, con tendencia a fines determinados, que est ligado slidamente a la vida social del pas tiene una fuerte influencia positiva sobre el carcter del nio. Por el contrario, si la familia est desligada de la colectividad ms amplia, si en ella reina el desacuerdo, falta la autoridad de los mayores, seorea en ella la tendencia a la pereza, el egosmo y la ficcin, entonces su influencia sobre el carcter del escolar es especialmente perniciosa. La condicin principal para la buena organizacin de las medidas educativas en la familia es la concordancia completa de sus acciones con el trabajo educativo y de enseanza de la escuela. La literatura y el arte juegan un gran papel en la educacin del carcter. En los libros, en las pelculas, en los espectculos se crean imgenes artsticas brillantes de los hombres soviticos de vanguardia, si- dan ejemplos de cmo siente y acta el verdadero hombre sovitico, se disean con viveza sus rasgos de carcter y se muestra cmo stos se forman. Las imgenes de los hroes de las obras literarias y su conducta con frecuencia son, para el escolar, algo as como modelos para valorar sus propios actos a los de los dems, punto de orientacin particular en la vida, una especie de "patrn moral" con el que ellos comparan su conducta y por el cual sta se rige.

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"La imagen de Oleg Koschevoi siempre me dirige dice un escolar. Cuando valo mis actos o los de mis amigos, siempre pienso: qu hubiera hecho aquel Oleg? Si l hubiera actuado como lo hemos hecho nosotros, significa que lo hemos hecho bien; pero si l, en nuestro lugar, hubiera actuado de otra manera, esto significa que hemos actuado mal." La madre del propio Oleg Kos-rhevoi deca Pavel Korohaguin era el hroe predilecto de su hijo, quien en los momentos ms difciles de la vida se diriga hacia esta imagen, despus tle lo cual encontraba nuevas fuerzas para la lucha. El papel de las imgenes vivas y demostrativas en todo el trabajo educativo, con los nios en general, es extraordinariamente grande. He aqu unas cuantas manifestaciones de los escolares en relacin con este problema: "Yo nicamente he comprendido lo quedes la verdadera modestia ruando vi la vivienda de Lenin en Gorki: una sencilla mesa de comedor cubierta con un sencillo hule gris, un samovar viejo y abollado en la mesa, un traje sencillo en la percha." "Parece que comprendo de otra manera y siento profundamente lo que es el valor, despus que vi en el museo de la defensa de Leningrado un pedazo de 125 gms. de pan duro, hecho con mezclas, que era la racin diaria de los habitantes de Leningrado durante el bloqueo. En estas condiciones, qu prodigios de herosmo mostraron las gentes! Yo antes ya lo saba, pero todo esto me hizo mucha ms impresin cuando vi este pan." En la educacin del carcter tiene una gran importancia el ejemplo personal del maestro. A. S. Makarenko indicaba que la conducta de los educadores, sean los padres o maestros, tiene la significacin ms decisiva, ya que la influencia educativa se realiza no solamente cuando se conversa con el nio, cuando se le ensea o se le manda algo, sino que frecuentemente influye ms en l lo que hace el educador que lo que le dice. Para la educacin del carcter del nio tiene enorme significacin la actitud del maestro hacia su trabajo, cmo observa las normas sociales de conducta, cul es su estilo de trabajo, si sabe controlarse y contener sus sentimientos, etc. Si el maestro es constante en la lucha con las dificultades, decidido en sus actos, si cumple sus obligaciones con firmeza, ser ms fcil que esto mismo lo consiga de sus alumnos, los cuales procurarn formar estos rasgos. Por el contrario, la excitabilidad del pedagogo, su falta de control sobre s mismo, su grosera, pasividad y falta de modestia tienen una influencia negativa sobre el escolar. En la formacin del carcter juega un papel importante la palabra viva del maestro o educador, la forma con que ste se dirige al nio, al adolescente o al joven. En especial ocupan un lugar significativo las conversaciones morales o ticas sobre la formacin de distintos rasgos de la personalidad. La educacin de los rasgos comunistas del carcter es incomprensible sin la formacin planificada de determinados sistemas de puntos de vista y convicciones en los escolares. Estos puntos de vista y convicciones se forman en el proceso del trabajo educativo y de enseanza de la escuela y, sobre todo, en la experiencia prctica moral de los escolares. Pero las conversaciones ticas, las conferencias, las discusiones, las conferencias ledas que organiza el pedagogo, las bibliotecas escolares, las organizaciones de pioneros y juventudes comunistas, pueden servir de complemento fundamental para este trabajo. Su objeto es aclarar a los alumnos qu es el carcter y cmo educarlo bien, formar en los nios representaciones y conceptos exactos. Esto es, adems, indispensable, porque algunos escolares tienen ideas equivocadas, prejuicios y errores con respecto a los conceptos morales. Precisamente en ello est la explicacin de muchos casos de mala conducta (aunque, naturalmente, no todos). As, por ejemplo, una falsa comprensin del honor, al determinar la conducta del escolar, conduce con frecuencia a un acto objetivamente deshonroso. Esto mismo se puede decir con respecto a la concepcin equivocada del valor, la decisin, la constancia, etc. Como lo han demostrado las investigaciones de Krutetski, si un escolar, por ejemplo, est convencido de que el valor innecesario es "escuela de valenta", "mpetu juvenil", "bravura y atrevimiento", o que la terquedad es "constancia brillante, arrogante y de principios", que la delicadeza es "una cualidad de las personas dbiles y de poco carcter, mientras que el verdadero hombre debe ser fro, un poco grosero y rudo" y la modestia "es cualidad de las personas tmidas y oprimidas", que actuar con decisin "significa actuar con apresuramiento, sin pensar e impulsivamente", entonces, est completamente claro que estos conocimientos y convicciones determinan los actos de los escolares en una direccin perjudicial. Por ello es indispensable discutir con los nios las cuestiones del carcter, analizar y valorar crticamente los puntos de vista equivocados que tienen algunos de ellos, deshacer las equivocaciones, inculcar los conceptos verdaderos. Como lo han demostrado las investigaciones de Rives y otros, y las experiencias de los maestros prcticos, las conversaciones ticas son de un gran beneficio para la educacin moral, pero de ninguna manera se deben

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transformar en amonestaciones y sermones serios, aburridos y molestos. La moralizacin fatigosa trae consigo ms perjuicios que beneficios . A. S. Makarenko era partidario de las conversaciones sobre temas morales. El deca: "En mi prctica he llegado al convencimiento de que tambin a nosotros nos es indispensable exponer la teora de la moral. En mi experiencia ya tena incluso elaborados los guiones para estas conversaciones de tipo tico terico... y he visto muy buenos resultados de esta teora tica." s Pero A. S. Makarenko prevena contra la supervalotacin de lo que significan las conversaciones morales. El indicaba que slo con las conversaciones, aunque se lleven a cabo perfectamente, no se pueden inculcar las cualidades morales, como no es posible hacer hroes tnicamente con conversaciones sobre el herosmo. Los rasgos comunistas del carcter se educan con el trabajo <ocialmente til, con la lucha por la construccin del comunismo. Uno de los medios ms fundamentales para la formacin del carcter es la autoeducacin, el trabajo consciente para educar en s mismo cualidades valiosas de la personalidad. I. P. Pavlov deca: "El hombre es un sistema nico por su elevadsima autorregulacin que se perfecciona a s mismo." Gracias a la accin reguladora del segundo sistema de seales el hombre puede formar conscientemente en s mismo determinados sistemas de conexiones temporales, educar las cualidades deseadas y desarraigar las indeseables. En la escuela, el maestro debe procurar que se despierte en cada escolar (sobre todo en los de mayor edad) el deseo consciente de hacer desaparecer los defectof propios y de elaborar los rasgos positivos del carcter. La autoeducacin bien organizada no es, de ninguna manera, expresin de una tendencia al autoperfeccionamiento individual que tiene por objeto elevar al individuo sobre la colectividad, sino que est dictada por el ferviente deseo de ser til y miembro digno de ella. "Yo no intentaba crear en m estas buenas cualidades, ya que estaba convencido dice un escolar que incluso la modestia y la delicadeza son innatos." Una autoeducacin de este tipo no se contrapone a la educacin en la escuela, sino que, por el contrario, la completa y la ayuda. Este papel lo desempea la organizacin escolar de las juventudes comunistas y el maestro. Dentro de su misin entra la de ayudar al nio a comprender los defectos de su carcter, mostrarle los medios para educarlo, armarle de los mtodos de trabajo ms efectivos.e indicados para la formacin de rasgos valiosos de la personalidad. Para esto hay que mostrar a los escolares la posibilidad completa de educar el carcter, crear el convencimiento firme de que cualquier defecto., por muy arraigado que est, puede ser anulado como resultado de un trabajo concienzudo.62 Para asegurar una direccin correcta en la autoeducacin de los escolares hay que dirigirla. "Las personas nacen con la terquedad y otros rasgos - dice otro estudiante y por eso no hay nada que hacer contra estas cualidades negativas." El maestro est obligado a indicar a los alumnos que incluso un rasgo tal como la valenta se educa y, adems, se educa no con condiciones especiales, como creen algunos, sino con el trabajo diario, con el estudio, con el trabajo social, con los deportes, con la ejecucin exacta y constante de sus obligaciones diarias. La falta de fe que tienen algunos escolares en la posibilidad de la autoeducacin genera en ellos pasividad. En el trabajo de autoeducacin del carcter tiene una gran significacin la buena organizacin del trabajo y de la vida, el estilo y el orden de la vida cotidiana. El maestro debe aconsejar al nio educar su carcter en el proceso de realizacin de las tareas reales de la vida: liquidar, por ejemplo, el retraso en las asignaturas, adquirir una costumbre til determinada (por ejemplo, hacer gimnasia por las maanas), desarraigar las costumbres perniciosas (por ejemplo, hablar con apremio), etc. Una premisa importante para la autoeducacin es adquirir la costumbre de valorar con sensatez y autocriterio, partiendo de los intereses sociales, las propias acciones y el comportamiento, as como darse cuenta de sus
62

' A. S. Makarenko, Obras completas, ed. rusa, 1951, t. V., pg. 132.

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consecuencias. El escolar debe aprender a tener muy en cuenta la opinin social y a saber ver sus defectos personales. Es indispensable sealar el papel importante que tiene la educacin fsica para la formacin del carcter (sobre todo de sus rasgos volitivos). Algunas veces las personas son dbiles de carcter a consecuencia, en cierta medida, de su debilidad fsica. No tienen las reservas de fuerzas suficientes para superar las dificultades que aparecen en el camino hacia el fin y fcilmente pueden renunciar ante el primer fracaso. Naturalmente que el estado fsico no tiene una significacin decisiva. Muchas personas dbiles y enfermas tienen un carcter extraordinariamente fuerte (es suficiente recordar por ejemplo a N. Ostrovski). Pero en igualdad de condiciones, el hombre fsicamente fuerte es ms capaz para la resistencia, la constancia, el dominio de s mismo, el valor y la firmeza. Las ocupaciones deportivas, al mejorar la salud y reforzar el sistema nervioso, facilitan que el hombre se haga fuerte, resistente, seguro de s mismo, destruyen la languidez, ayudan al desarrollo de la valenta y de la decisin. Es muy importante subrayar que en la educacin es indispensable un mtodo individual realizado sobre la base del estudio del carcter personal de cada escolar. El. mtodo individual supone la delicadeza y el tacto del maestro con respecto a los escolares y saber prever las consecuencias psicolgicas de sus influencias. Exige escoger y poner en prctica las medidas educativas que corresponden a las particularidades de la personalidad del escolar y al estado en que l se encuentra un un momento dado. Las medidas educativas utilizadas con xito para un escolar pueden ser inefectivas, o incluso darn un resultado contrario, en otros casos. Por ejemplo, los premios influyen de distinta manera sobre los escolares. Hay nios que necesitan alabanzas, ya que les aumenta la confianza en s mismos: con otros esto no se puede hacer poraiie les conduce a la autosatisfaccin y al orgullo. Tambin hay que ser exigente con ellos de distinta manera. Sobre todo es importante tener en cuenta las condiciones individuales en que s han formado determinados 'rasgos de carcter. Por ejemplo, las reacciones del pedagogo a la terquedad deben ser distintas segn la causa que la haya generado. Es absolutamente indispensable tener en cuenta los motivos de la conducta, ya que las diferencias en ellos determinan las medidas - educativas que deben ser tomadas para un comportamiento u otro del escolar. Como la formacin de los sistemas de conexiones temporales tiene lugar de distinta manera en los nios con diferentes tipos de actividad nerviosa superior, es indispensable tener en cuenta el tipo de sistema nervioso del nio. Para la educacin no es indiferente si se trata de un representante del tipo impetuoso, tranquilo o dbil. Es importante tener en cuenta los estados fsicos en el nio. Si el estudiante est sobreexcitado por muchas impresiones o se encuentra cansado hay que pensar en la posibilidad de que aparezcan fases paradoxal o ultraparadoxal, en las que las palabras que el maestro le dirija pueden dejar de producir la accin habitual y, por el contrario, podan desencadenar una reaccin opuesta a la que esperaba (por ejemplo, las amenazas o un fuerte grito conducen a una superexcitacin an mayor del sistema nervioso, mientras que la voz baja y tranquila tiene generalmente un efecto positivo). El mtodo individual para la educacin del carcter exige apoyarse en lo positivo que ya hay en cada nio: en sus intereses, en la actitud hacia las personas, hacia distintos tipos de actividad, etc. Desarrollando ampliamente los rasgos valiosos que ya se tienen, orientando hacia ellos la conducta y actividad del nio, alabando los actos positivos, el educador consigue superar con ms facilidad los rasgos negativos del carcter y reeducar al nio. La formacin del carcter no se limita al perodo de la infancia y la juventud. El carcter se forma en el curso de toda la vida del hombre y depende de las particularidades del camino recorrido y do todos los tipos de influencias sociales. En la edad adulta tienen lugar cambios importantes del carcter en total o de rasgos aislados del mismo bajo la influencia de determinados acontecimientos personales en la vida del individuo o del desarrollo social. No hay carcter que no se pueda cambiar o reeducar por medio de la organizacin correspondiente de las condiciones de vida, por la actividad y la influencia social, aunque esto con frecuencia exige grandes esfuerzos y un trabajo intenso. En nuestro pas hay todas las posibilidades para formar los rasgos de carcter mejores y ms valiosos del hombre sovitico de vanguardia.

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SECCIN SEXTA DESARROLLO PSQUICO DE LOS NIOS

CAPITULO XVIII

CARACTERSTICA GENERAL DEL DESARROLLO PSQUICO DE LOS NIOS.

1.

Desarrollo del sistema nervioso y de la actividad nerviosa superior del nio.

Los procesos y cualidades psquicos de la personalidad se forman durante la infancia y continan cambiando y perfeccionndose a o largo de toda la vida del individuo. Su formacin es un autntico proceso de desarrollo de la psiquis y no una simple manifestacin de aquello que al parecer existe ya, en el momento de nacer, en forma encubierta. Este desarrollo st: efecta bajo la influencia determinante de las condiciones de vida y de la educacin, en correspondencia con el medio ambiente y bajo la influencia directriz de los adultos. El desarrollo psquico de los nios est ligado de modo inseparable al desarrollo de su sistema nervioso, ya que la psiquis no es otra cosa que el producto de la actividad del cerebro. Ya en el perodo- intrauterino se desarrollan, al comienzo, los segmentos inferiores del sistema nervioso y despus los hemisferios cerebrales. En el momento del nacimiento, la mdula espinal, el bulbo y los centros subcorticales (el cuerpo estriado y el tlamo ptico) han alcanzado ya un grado de desarrollo relativamente alto. Por esto el nio, desde sus primeros das de existencia extrauterina posee ya una serie de reflejos incondicionados que aseguran el funcionamiento normal de sus rganos internos y la adaptacin inicial a las condiciones externas. Los hemisferios cerebrales del recin nacido son muy diferentes, por su estructura, dimensiones y aspecto exterior, de los del adulto. l cerebro del recin nacido pesa solamente 400 gramos (el del

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adulto pesa alrededor de 1.400 gramos). La superficie de los hemisferios tiene, en lo fundamental, todos los surcos y circunvoluciones que hay en el adulto, pero en el curso del desarrollo ulterior cambian su forma y tamao, dando lugar a surcos y circunvoluciones pequeas. En el momento del nacimiento se interrumpe t-1 aumento de la cantidad de clulas corticales, pero los elementos celulares del recin nacido son muy diferentes, por su estructura y tamao, de los caractersticos en el adulto. Su crecimiento y diferenciacin, que haba comenzado en el perodo intrauterino, se produce con. especial intensidad i-n los primeros aos de la vida extrauterina. En el nio de tres aos las clulas nerviosas estn ya muy diferenciadas y en el de ocho aos casi no se diferencian en nada de las clulas del cerebro de un adulto. Tambin es indicador de la maduracin del sistema nervioso de! nio la mielinizacin de las fibras nerviosas, la aparicin en ellas de una membrana especial de mielina que asegura el aislamiento entre ellas. En el momento del nacimiento est casi terminada la mieliniza-cin de las vas de conduccin de la mdula espinal y del pednculo cerebral. En los hemisferios cerebrales la mielinizacin tiene lugar principalmente durante la vida extrauterina del nio y se desarrolla irre-gularmente. I.a mielinizacin de las fibras que comienzan y terminan en la corteza cerebral se prolonga durante toda la vida del individuo. El nivel de desarrollo que ha alcanzado el sistema nervioso cuando nace el nio es una premisa indispensable para el desarrollo de la psiquis. En los casos patolgicos, cuando el nio nace con algn defecto del cerebro, se limita en gran medida su desarrollo psquico. Sin embargo, las premisas naturales que existen en el momento del nacimiento no son de ninguna manera, por s mismas, causas determinantes del desarrollo psquico del nio. Ellas no predeterminan cmo se van a formar los procesos psquicos, qu cualidades de la personalidad se desarrollarn, qu nivel alcanzar el desarrollo psquico. Todo esto depende de las condiciones de vida del nio y de su educacin. Falsa y profundamente reaccionaria es la supervaloracin de la significacin que tienen las particularidades biolgicas innatas, la concepcin de stas como causas que fatalmente predeterminarn el curso de todo el desarrollo psquico. Tambin es equivocada la idea de que el desarrollo del nio se determina fatalmente por sus condiciones de vida. Estas pueden cambiarse y se cambian por la influencia de quienes le rodean y con este cambio se modifica su desarrollo psquico. Las particularidades del organismo humano que existen en el momento de nacer se desarrollan bajo la influencia decisiva de las condiciones de vida del nio y en el proceso de accin mutua con el medio ambiente. Esto se refiere tambin, en la misma medida, al desarrollo del sistema nervioso. Las investigaciones de una serie de sabios soviticos (Poliakov, Klosovki y otros) han puesto de manifiesto que hay una relacin directa entre el funcionamiento de la corteza cerebral y el desarrollo de su estructura interna. Esto se demuestra ya en los experimentos con los animales. Si a un cachorro recin nacido, por ejemplo, se le tapa completamente un ojo, y de esta manera S suprime el funcionamiento del analizador visual, el centro cortical de ste no se desarrolla: las clulas de la zona correspondiente de la corteza cerebral se conservan poco desarrolladas por su tamao y grado de diferenciacin. Las investigaciones llevadas a cabo en los nios prematuros han puesto en evidencia que en ellos se pueden formar reflejos condicionados en periodos anteriores a la fecha de la terminacin normal del embarazo (Kasatkin). Esto demuestra la influencia determinante de las condiciones de vida para el desarrollo de la actividad de la corteza cerebral en los periodos ms tempranos de la vida del nio. La misma significacin tiene en el caso de que falten los estmulos externos indispensables; el desarrollo de la corteza cerebral, que corrientemente comienza a funcionar al final del primer mes de vida y principios del segundo, se retrasa, a pesar de que su estructura anatmica ya est preparada para funcionar. Ya en el primer mes de vida, bajo la influencia de los agentes externos, comienzan a formarse reflejos condicionados sobre la base de los incondicionados con los que nace el nio. Sin embargo, su formacin al comienzo es muy lenta y exige que el estmulo condicionado y el incondicionado coincidan muchas veces (segn los datos de Kasatkin, en algunos casos son necesarias hasta cien coincidencias y ms). Adems, los reflejos condicionados que se forman en el primer mes de vida son inconstantes y poco diferenciados.

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Posteriormente aumenta la rapidez con que se forman las conexiones temporales y en los nios de cinco afros ya son necesarias nicamente de tres a seis coincidencias para esto. Al mismo tiempo aumenta el nmero de casos en que se forma un reflejo condicionado despus de una sola coincidencia. Segn los datos obtenidos en el laboratorio de Ivanov-Smolenski, en los estados ms elevados del desarrollo (en los escolares) al parecer disminuye un poco la rapidez con que se elaboran los reflejos condicionados "artificiales" elementales. Mientras que para un nio de cinco aos son suficientes seis coincidencias del estmulo condicionado con el incondicionado, para el de doce aos eran necesarias nueve coincidencias. Sin embargo, lo ms probable es que este hecho est motivado porque en los escolares de inayor edad tena lugar una inhibicin de las conexiones artificiales (ilgicas) que intentaban elaborar en estos experimentos, bajo la influencia de las conexiones temporales del segundo sistema de seales que ya se han formado en esta edad y reflejan las relaciones constantes y verdaderas entre los fenmenos (conexiones lgicas). Al principio, los procesos de excitacin de la corteza cerebral en los nios predominan sobre los procesos de inhibicin. En el nio pequeo, la excitacin se irradia ampliamente por la corteza de los hemisferios, motivando reacciones generales e indiferenciadas. Sin embargo, durante la infancia tiene lugar un desarrollo intenso de la inhibicin cortical que gradualmente alcanza en los nipos un grado bastante alto de desarrollo. Las investigaciones de Krasnogorski han demostrado que los reflejos condicionados vestigiales que en los animales se elaboran con mucha lentitud e imperfectamente, siendo poco especficos e inconstantes, en los nios se forman con la misma rapidez que los reflejos con dicionados ordinarios y alcanzan una gran constancia y diferenciacin Al final del primer ao de vida el nio ya tiene todos los tifio* de inhibicin condicionada. En los aos siguientes tiene lugar su ulterior desarrollo y perfeccionamiento, lo que condiciona una diferenciacin ms exacta de las condiciones ambientales y una adaptacin ms adecuada de la actividad cortical. As, segn los datos del laboratorio de Ivanov-Smolenski, entre los cinco y los doce aos tiene lugar un desarrollo intenso de la inhibicin diferencial, y tambin crece la rapidez con que se forma la inhibicin condicionada. Mientras que los nios de cinco aos necesitan para elaborar una diferenciacin por trmino medio 35 coincidencias inhibidoras, para los de ocho aos resultaron suficientes solamente 15 y para los de doce aos solamente seis coincidencias. De la misma manera, el nmero de coincidencias inhibidora': indispensables para formar la inhibicin condicionada en los nios de cinco aos fue de 30, en los de ocho aos de 16 y en los de doce aos de 14. El desarrollo de la inhibicin cortical consiste no solamente en la rapidez con que se forma la inhibicin condicionada, sino tambin en la constancia del proceso de inhibicin. En los nios mayores, esta constancia aumenta mucho. Es necesario sealar la particularidad con que se agotan los reflejos condicionados del nio. Los reflejos condicionados del nio son muy firmes, se pueden conservar durante muchos aos, pero en el caso en que no se refuercen, rpidamente se agotan (mucho ms rpidamente que en los animales). El desarrollo de la inhibicin condicionada (interna" tiene una gran importancia para el desarrollo del nio. Es una premisa fundamental, tanto para una diferenciacin mayor de las conexiones que son la base para la adquisicin de los conocimientos como para la educacin de una conducta disciplinada y su sometimiento a reglas determinadas. El reforzamiento de este tipo de inhibicin tiene lugar bajo la influencia determinante de la educacin. En el proceso de crecimiento de los nios, al mismo tiempo que se desarrollan los distintos tipos de inhibicin condicionada, lo que es un ndice importante del perfeccionamiento de la actividad nerviosa superior, hay grandes cambios en la movilidad de los procesos nerviosos. En los estadios tempranos del desarrollo los procesos de excitacin e inhibicin, al formarse los estereotipos dinmicos, tienen una marcada inercia y la reconstruccin de los sistemas de conexiones ya formados tiene lugar con gran dificultad. Para la reconstruccin es necesario repetir muchas veces el nuevo orden consecutivo de los estmulos. Posteriormente aumenta la movilidad de los procesos lennosos: tiene" lugar con ms rapidez el cambio de la conducta cuando so modifica el sistema de estmulos.

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En las distintas etapas del desarrollo del nio se observan cambios fundamentales en la accin de distintos refuerzos indispensables para formar los reflejos condicionados. En los primeros meses de la vida, los reflejos condicionados se forman principalmente sobre la base de los reflejos incondicionados de alimentacin y defensa. Posteriormente empieza a jugar un papel cada vez ms importante el refuerzo de orientacin. Al mismo tiempo, ya en el primer ao de vida, adquiere la mayor importancia para la formacin de las conexiones temporales el refuerzo por medio de las reacciones positivas motivadas por la comunicacin social inmediata del nio con los adultos que le rodean (Schelovanov). A medida que el nio aprende a hablar y su comunicacin con las dems personas se hace verbal, la formacin de las nuevas conexiones temporales y la elaboracin de las diferenciaciones comienza a realizarse sobre la base del refuerzo verbal, bajo la influencia de las exigencias formuladas verbalmente por las personas que lo rodean y de la aprobacin o censura que ellas hacen de las acciones del nio. La posesin del lenguaje, o sea la formacin del segundo sistema de seales, juega un papel decisivo en la actividad nerviosa superior del nio y en el desarrollo de sus procesos psquicos ms complicados. A consecuencia del desarrollo gradual del segundo sistema de seales tienen lugar cambios fundamentales en las relaciones mutuas entre el primero y el segundo sistemas de seales. Analizando estos cambios Ivanov-Smolenski distingue cuatro formas de los procesos corticales que representan cuatro etapas del desarrollo de la actividad nerviosa superior de los nios: 1) los procesos corticales se motivan por los estmulos inmediatos (los objetos) y se realizan en forma de reacciones inmediatas, o sea no verbales (conexiones I-I); 2) los procesos corticales aparecen bajo la influencia de acciones verbales, pero se realizan en forma de reacciones inmediatas (conexiones V-I); 3) los procesos corticales motivados por las influencias inmediatas se realizan en forma de reacciones verbales (conexiones I-V), y, finalmente, 4) los procesos corticales que haban aparecido bajo la influencia de los agentes verbales tienen su manifestacin externa en reacciones tambin verbales (conexiones V-V). En las etapas tempranas del desarrollo las seales inmediatas tienen significacin predominante. Con la edad crece el papel de las seales verbales en la regulacin de la conducta: los nios comienzan a realizar lasacciones segn las indicaciones verbales de los adultos. Se observa un progreso en la manera como se refleja en el segundo sistema de seales aquello que tiene lugar en el primero. As, mientras que los nios pequeos an no pueden dar una explicacin verbal de lo que hacen y de los estmulos que motivan sus reacciones, a medida que crecen ya pueden dar explicaciones verbales ms adecuadas sobre las acciones que ejecutan y su conducta se hace gradualmente ms consciente. El crecimiento del significado de las seales verbales en la actividad nerviosa superior constituye la base fisiolgica del desarrollo de los rudimentos del pensamiento abstracto y de las acciones constantes e intencionadas del nio. Al designar con palabras los objetos y fenmenos observados, el nio tiene la posibilidad de abstraerse de sus cualidades casuales y secundarias, as como de generalizarlos por los aspectos fundamentales y constantes, elevndose de este modo hasta la manera de pensar con conceptos. Al mismo tiempo, al supeditar sus acciones a lasexigencias verbales de las personas que lo rodean, y despus al repetir estas exigencias en voz alta o para s, el nio se da cuenta poco a poco de los fines que se plantea y aprende a actuar de acuerdo con ellos, lo cual es un aspecto fundamental del desarrollo de la voluntad. 2. Particularidades generales del desarrollo psquico del nio.

El desarrollo psquico de los nios tiene lugar en el proceso de educacin y enseanza realizado por los adultos, que organizan la vida del nio, crean condiciones determinadas para su desarrollo y le transmiten la experiencia social acumulada por la humanidad en el perodo precedente de su historia. Los adultos son los portadores de esta experiencia social. Gracias a los adultos el nio asimila un amplio crculo de conocimientos adquiridos por las generaciones precedentes, aprende las habilidades elaboradas socialmente y las formas de conducta que se han creado en la sociedad. A medida que asimilan la experiencia social se forman en los nios distintas capacidades. No todos los actos de los adultos, y entre ellos los de los educadores inmediatos del nio, tienen influencia suficiente sobre su desarrollo. No todo conocimiento recibido se hace conviccin que influye en la formacin de la personalidad y en la conducta del nio. No cualquier manera de adquirir los conocimientos desarrolla las

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capacidades intelectuales y la actividad intelectual. No toda observacin de las reglas de conducta atestigua el desarrollo en el nio de los rasgos correspondientes de la personalidad. Con frecuencia, los conocimientos se asimilan de una manera formal, no sirven de gua para la accin, no se utilizan en la prctica, no tienen suficiente influencia en el desarrollo intelectual de los nios. Las reglas de conducta se cumplen muchas veces solamente de forma externa y cuando hay unas condiciones exactamente determinadas. Su observacin no siempre expresa la actitud real hacia unos u otros hechos de la realidad, hacia las otras personas y hacia s mismo. El desarrollo de la psiquis no refleja de. manera automtica todo lo que acta sobre el nio. El efecto de los agentes externos, la influencia de la educacin y de la enseanza, dependen de cmo se realizan estas influencias y del terreno formado ya anteriormente sobre el cual recaen. El nio tiene siempre, con exclusin del perodo inicial de su vida, cierta experiencia que es ms rica cuanto mayor es su edad. En el se forman pronto las particularidades caractersticas de sus procesos psquicos, las cualidades de la personalidad. 1 nio nunca es solamente un objeto de influencia que refleja de manera pasiva todo lo que tiene lugar a su alrededor, sino que l siempre tiene una actitud activa hacia cualquier influencia que recibe dsde fuera. Siempre se encuentra en uno u otro grado de desarrollo con. el que hay que contar para cualquier influencia ulterior sobre l. Todo lo que sirve de base para las relaciones activas del nio con los agentes externos; todo lo que caracteriza el nivel de desarrollo ya alcanzado se haba formado antes, en la experiencia precedente, bajo la influencia de las condiciones anteriores de vida, de educacin y enseanza, de aquellas influencias externas a las que haba estado sometido. 1 principio segn el cual el desarrollo psquico est determinado por las condiciones de vida, educacin y enseanza conserva toda su significacin. Por el hecho de que el desarrollo psquico de los nios no refleja automticamente todo lo que acta sobre ellos no hay que subestimar, de ninguna manera, el papel director de la enseanza y la educacin en su desarrollo, sino que hace indispensable una organizacin tal que posibilite los mejores resultados y tenga la mayor influencia en su formacin integral. El nio comienza a asimilar la experiencia de las otras personas aun antes de aprender a hablar. Los objetos que le rodean en su inmensa mayora han sido creados por el hombre, todos ellos sirven para satisfacer necesidades humanas, cumplen funciones determinadas en la vida de las personas y se utilizan de una manera precisa, elaborada por los hombres. 1 nio aprende del adulto la manera de actuar con cada una de estas experiencias. Ya desde la edad ms temprana hace ruido con el sonajero igual como lo hacen las personas que le rodean. Viendo cmo lo hacen los adultos abre y cierra muchas veces consecutivas las puertas del armario; mostrando gran satisfaccin prueba de meter la llave en la cerradura. Bajo la direccin de los adultos aprende a comer solo con la cuchara, a ponerse los zapatos, a secarse con la toalla, etc. Si se le abandona a su propia suerte, si se le deja solo con todos estos objetos, l nunca llegara a utilizarlos de una manera humana. 1 adulto le ensea cmo hay que manejar las cosas, y en el curso del aprendizaje el nio no solamente conoce las cualidades de los objetos, sino que asimila tambin la experiencia de la humanidad para' utilizarlos en la prctica. Al manejar las cosas no solamente adquiere nuevos conocimientos, sino tambin nuevas habilidades y se forman en l nuevas capacidades, como resultado de lo cual se eleva en su desarrollo a un ms alto nivel y recibe la posibilidad de adquirir una experiencia ms complicada, as como de establecer relaciones ms complejas con la realidad. Lo mismo sucede en todo el curso del desarrollo de los nios. Al aprender a leer y escribir, el nio adquiere algunas habilidades nuevas, desarrollando, al mismo tiempo, el odo fonemtico, la facultad de orientarse en los materiales sonoros y de dirigir voluntariamente el aparato vocal. Estudiando gramtica no solamente asimila reglas y leyes determinadas del idioma, sino que desarrolla tambin la capacidad para el pensamiento abstracto. Asimilando, bajo la direccin de los adultos, normas determinadas de conducta con las dems personas, el , nio aprende a comportarse segn reglas determinadas de acuerdo con normas morales de su sociedad. Sobre esta base se desarrolla una capacidad ms general para regir sus maneras de proceder y se forma la conducta voluntaria. El carcter, como combinacin constante de determinadas normas de conducta con respecto a los dems, a sus actividades y a s mismo, es resultado tambin del aprendizaje lo mismo que Ja asimilacin de los mtodos de la actividad cognoscitiva del hombre. Se comprende que el nio no pueda aprender de pronto la experiencia social. Esto se debe no slo a la cantidad de lo que hay que asimilar; mucho de lo que debe aprender exige como premisa indispensable un nivel determinado del desarrollo psquico general, ligado directamente al perfeccionamiento de las funciones

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cerebrales, lo cual se consigue solamente poco a poco, sobre la base de las influencias externas en el proceso de educacin y enseanza. Los conocimientos que adquiere el nio no estn separados unos de otros, sino que forman un sistema armonioso en el que cada parte sirve de base y premisa para la asimilacin de otros conocimientos. Del mismo modo, muchas habilidades no se pueden formar independientemente de otras adquiridas antes, sino que necesitan un nivel determinado de dominio de ellas. Lo mismo pasa con respecto a distintas formas de conducta y a toda la actividad general del nio. El orden consecutivo para adquirir la experiencia social acumulada por la humanidad trae consigo a su vez un orden de sucesin en el desarrollo psquico general de los nios, en la formacin de sus procesos psquicos y cualidades de la personalidad, ya que el desarrollo de numerosas capacidades del nio no se realiza por s mismo, sino bajo la influencia directriz de la educacin y la enseanza, en el proceso en que se asimila la experiencia social de las gentes. Todo esto motiva cambios fundamentales de la situacin del nio entre las personas que le rodean. Desde el momento que nace el nio se desarrolla como miembro de la sociedad. Sin embargo, durante todo el perodo de desarrollo tienen lugar cambios importantes en la situacin que l ocupa entre las dems personas y en sus relaciones mutuas con ellas; esto juega un papel muy importante en el desenvolvimiento psquico. En los primeros tiempos despus del nacimiento, el nio est ligado inseparablemente de una manera directa con los adultos que le cuidan y que le rodean. Sus primeras relaciones con la realidad tienen lugar a travs de otras personas. En los estadios ms tempranos del desarrollo, la situacin del "hio entre las dems personas se caracteriza por las limitadas posibilidades que l tiene para ponerse en contacto directo con muchos objetos y fenmenos, por su completa dependencia de los adultos para satisfacer las necesidades, por la falta de independencia para actuar con los objetos y porque le es inaccesible la comunicacin por medio del lenguaje. Aunque en el curso de toda la primera infancia subsiguiente el nio contina desarrollndose en condiciones de una ligazn muy ntima con los adultos (con los miembros de la familia o los educadores de la casa cuna), tienen lugar cambios fundamentales de su situacin en el medio ambiente. Al ser capaz de andar, de mirar y de comprender el lenguaje de los que le rodean, entra en relaciones efectivas, ayudado por los adultos y por intermedio de ellos, con la realidad, estableciendo contacto directo con los objetos del mundo circundante. Al aprender poco a poco a actuar de distinta manera con los objetos y al asimilar el idioma como medio de comunicacin con las personas se hace cada vez ms independiente. Sus necesidades fundamentales siguen satisfacindolas los adultos; sin embargo, conforme al crecimiento que han tenido sus posibilidades de actividad, ahora ya se le exige cierta independencia, aunque no sea ms que en actos relativamente sencillos. Poco a poco se abre ante el nio el mundo de la actividad, del trabajo y de las relaciones sociales de las personas. En la edad preescolar, an no puede tomar parte directamente en la actividad de los adultos, pero ya procura, aunque sea de una manera parcial condicionada, hacer lo mismo que las personas que le rodean y se esfuerza por habituarse de una manera activa al mundo nuevo para l, reproduciendo realmente la vida y la actividad de los adultos El juego es la forma tpica y accesible en esta edad para que el nio reproduzca este mundo. Precisamente en l encuentra su reflejo la realidad que rodea al nio y, en primer lugar, la vida y la actividad de los adultos, como tambin las variadas relaciones mutuas entre las personas. El ingreso en la escuela cambia de una manera radical la situacin del nio en la sociedad, transforma fundamentalmente todo su sistema de relaciones mutuas con los adultos v con los otros nios. El nio comienza una actividad seria, de significacin social. Ahora l debe asimilar un conjunto determinado de conocimientos y hbitos; tiene que aprender de una manera sistemtica, cuando esto se le exige. Entra en relaciones "serias" con el maestro y con el conjunto de estudiantes de su clase y, en parte, de toda la escuela. La forma como el escolar realiza sus obligaciones determina su situacin en la escuela, en el conjunto de la clase, en la familia y tambin sus relaciones mutuas con los dems nios y los adultos con los que tiene que tener contacto. Ahora los dems ya valoran la actitud que l tiene hacia sus obligaciones. Sus relaciones concretas con los que le rodean empiezan a estar determinadas por los resultados de su actividad, por la manera como cumple sus obligaciones de escolar, de miembro del conjunto de su clase y de miembro de la familia.

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El adolescente ocupa entre las personas que le rodean otro lugar distinto al que ocupaba el escolar primario. El aumento en el nivel de conocimientos y habilidades, igual que el crecimiento de la fuerza fsica, cambia mucho su situacin en la familia y lo pone en algunos casos en las mismas condiciones que los adultos. El escolar adolescente no slo es miembro de la colectividad de su clase, sino que toma parte activa tambin en otras colectividades (de la escuela, de las organizaciones no escolares, de las organizaciones de pioneros y jvenes comunistas) que lo introducen en una esfera de vida social ms amplia. Al pasar a los ltimos cursos de la escuela (al grado preparatorio), la situacin del estudiante de nuevo es otra a la que tena el escolar adolescente. Esra es la situacin del individuo que en un futuro muy prximo escoger una profesin y empezar la preparacin inmediata para la actividad profesional. Para el joven, como miembro de la sociedad, el futuro se hace ya cnnr.rpto y sensible, lo que determina tanto su actitud hacia la sociedad como la actitud de la sociedad hacia l. El joven escolar ser ya maana miembro de la sociedad con todos los derechos y, al mismo tiempo, tendr obligaciones y una responsabilidad completa ante la sociedad. Esto, naturalmente, tiene una influencia muy grande sobre toda su conducta y sobre todas las facetas de su personalidad. El lugar ocupado al comienzo por el nio, y despus por el adolescente y el joven, entre las personas que le rodean (y posteriormente en una colectividad ms amplia, en la sociedad en total) est determinado por el nivel de desarrollo alcanzado en un perodo de la vida, por el grado en que se ha asimilado la experiencia social y por el desarrollo de las capacidades. Al adquirir nuevos conocimientos, al aprender nuevas maneras de actuar, al desarrollar sus capacidades, el nio (el adolescente, el joven) sobrepasa cada vez su situacin en la sociedad v deviene capaz de realizar un nuevo tipo de actividad; ahora ya puede tener nuevas relaciones mutuas con las gentes. Esto crea las condiciones para que pase a una nueva situacin en la sociedad, la cual, a su vez, abre nuevas facetas de la realidad, exige nuevos medios de actividad y condiciona nuevas posibilidades para asimilar la experiencia social. Las fuerzas motrices del desarrollo psquico que actan mutuamente son el lugar ocupado por el individuo en la sociedad entre las dems personas, las condiciones de vida, las exigencias que le presenta la sociedad, el carcter de la actividad que realiza y el nivel de desarrollo alcanzado en cada momento dado. 3. Perodos en el desarrollo. El nio, en su desarrollo psquico, pasa por una serie de grados cualitativamente distintos que dependen fundamentalmente de la edad. Cuando se comparan nios de distinta edad (por ejemplo, un pre-escolar y un escolar) se observa que se diferencian no solamente por la cantidad de conocimientos y habilidades y porque, por ejemplo, algunos perciben y fijan en la memoria, en un tiempo determinado, ms que otros, o porque comprenden algo ms de prisa o porque pueden fijar la atencin sobre un nmero mayor de objetos. Adems de estas diferencias cuantitativas, los nios de distintas edades tienen diferencias cualitativas profundas. Se interesan, piensan y sienten de diferente modo, actan de distinta manera y estn en distintas relaciones con la realidad. Por ejemplo, el pensamiento del preescolar, aunque est ligado inseparablemente con su lenguaje, tiene an un carcter extraordinariamente sensorial y c; imgenes objetivas. Para que el preescolar comprenda una explicacin verbal tune que apoyarse o en la percepcin inmediata de lo que le rodea o en las representaciones concretas que en l se haban formado antes. El escolar se diferencia del preescolar en que en el primero se desarrolla gradualmente t. pensamiento abstracto bajo la influencia de la enseanza sistemtica. Comienza .1 comprender lo que le comunican en forma generalizada, aunque no se apoye para esto en el material demostrativo directo. Las particularidades psicolgicas del nio de cualquier edad se forman sometindose a las leves generales del desarrollo de su psiquis. en dependencia de las condiciones concretas de su vida, actividad y educacin. Por esto las particularidades psicolgicas de la edad, aunque tienen mucho de general en los nios que viven en diferentes condiciones, sin embargo, de ninguna manera son invariables y no se presentan igual en cualquier circunstancia. Los nios de una misma edad adquieren muchos rasgos psicolgicos diferentes segn las condiciones h'Uto-rico-socia!es concretas en que viven y segn como se educan.

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La existencia de leyes generales del desarrollo psquico condiciona que se pueda seguir una regularidad determinada en todo nuevo grado de desarrollo del nio en relacin con el precedente. En este ltimo se desarrolla progresivamente la preparacin para el que le sigue. No se puede saltar de un grado a otro dejando a un lado las etapas intermedias. Por esto, en cada grado de desarrollo, las acciones de influencia pedaggica sobre el nio deben estar de acuerdo con las particularidades de la edad propia de este grado. Tener en cuenta las particularidades psicolgicas de la edad de los nios no debe consistir en que el pedagogo se oriente slo por el nivel de desarrollo ya alcanzado y tpico para esta edad. Esto significara detener artificialmente el desarrollo del nio. La misin del pedagogo es hacer adelantar el desarrollo psquico de los nios, formar lo nuevo en su desarrollo psquico, facilitar el desarrollo de lo nuevo. El pedagogo no puede partir solamente del nivel de desarrollo existente. Debe orientarse hacia las perspectivas del desarrollo, sobre todo hacia las ms prximas, y, rigindose por ellas, dirigir todo el desarrollo del nio Solamente sabiendo bien lo que es propio de los nios de una edad determinada y lo que les puede ser accesible, en condiciones determinadas, en el grado siguiente del desarrollo, tanto de sus perspectivas prximas como del futuro prximo del nio, el pedagogo puede dirigir real y verdaderamente la evolucin del nio. (En la psicologa sovitica, este principio de la zona del desarrollo prximo del nio fue promovido y elaborado por primera vez por L, S. Vigotski.) La experiencia pedaggica y los datos psicolgicos permiten dih-renciar las siguientes etapas fundamentales del desarrollo psquico de los nios: la primera infancia (desde el nacimiento hasta un ao), la edad anterior a la preescolar o niez temprana (de un ao a los tres). 'a edad preescolar (de los tres a los siete aos), la edad escolar primaria (de los siete a los 10-11 aos), la edad escolar media o adolescencia (de los 11 a los 14-15 aos), la edad escolar preparatoria o juventud temprana (de los 14-15 a los 17-18 aos;

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CAPITULO XIX

DESARROLLO PSQUICO DEL NIO DESDE EL NACIMIENTO HASTA EL INGRESO EN LA ESCUELA

1. El primer ao de vida del nio.

Al nacer, el nio se encuentra con unas nuevas condiciones de vida que son fundamentalmente distintas a las condiciones del desarrollo intrauterino. Para adaptarse a ellas posee ya algunos reflejos incondi-cionados de alimentacin, defensa y orientacin. El ya tiene preparado el complicado mecanismo de la succin y una serie de reflejos de orientacin y defensa del ojo y del odo: el reflejo pupilar, el entornado de los prpados ante la luz viva, el viraje de la cabeza y de los ojos hacia la luz, el estremecimiento motivado por los ruidos fuertes y estridentes, etc. Sin embargo, todos estos reflejos son insuficientes para adaptarse a las nuevas condiciones de vida. El nio, al nacer, es el ms indefenso de todos los seres vivos. No podra subsistir sin los cuidados de los adultos. Solamente el cuidado de los adultos substituye la insuficiencia de los mecanismos de adaptacin que hay en el momento de nacer. Para el desarrollo del nio tiene una significacin importantsima la formacin de reflejos condicionados a los diferentes estmulos externos, que comienza en el primer mes de la vida. El primer reflejo condicionado a la posicin del nio para mamar aparece en la tercera semana. En cuanto se toma al nio en los brazos para darle de mamar se calla; comienza a hacer movimientos, con la cabeza, de buscar en la direccin del pecho de la madre y hace movimientos de succin. AI Final del primer mes y comienzos del segundo se pueden formar reflejos condicionados partiendo de todos los analizadores. Los reflejos condicionados que aparecen primero son los del analizador acstico; al mismo tiempo, y algunas veces un poco ms retrasados, aparecen los del analizador vestibular, despus los del visual y, posteriormente, los del analizador tctil cutneo. Con la aparicin de los reflejos condicionados de casi todos los rganos de la percepcin se termina el perodo del recin nacido. Como consecuencia de que la satisfaccin de las necesidades del nio la realizan por completo los adultos que le cuidan, en los primeros meses de vida se desarrollan con especial intensidad las reacciones de orientacin hacia el adulto y los reflejos condicionados ligados a los adultos que le cuidan. Al final del segundo mes aparece la primera forma especfica de reaccionar al adulto que lo cuida. Esta reaccin consiste en que cuando aparece el adulto, u oye su voz, el nio fija la mirada en su cara, aparece una sonrisa que se acompaa de movimientos rpidos e intensos, echa los bracitos "hacia delante y encoge las piernecitas. Esta es la primera reaccin emocional positiva del nio y se denomina complejo de animacin (investigaciones de Figurn y enisova). Es necesario sealar que el nio reacciona con el complejo de animacin nicamente ante los adultos que cuidan de l. Ninguna otra persona, y an menos los objetos que le rodean, motiva esta reaccin. De la misma manera, cuando la reaccin con los adultos es insuficiente se retrasa la aparicin del complejo de animacin, lo cual lleva consigo el retraso en la formacin de nuevas conexiones temporales. Durante el primer ao de vida tiene lugar el perfeccionamiento progresivo de la actividad de la corteza cerebral, lo que conduce a establecer relaciones mutuas ms delicadas entre el nio y el medio que le rodea. Se desarrolla

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intensamente la actividad analizadora, que <e manifiesta en la posibilidad de diferenciar los estmulos. En el secundo mes, por ejemplo, el nio diferencia el sonido de una campanilla del de un timbre y el agua pura de la dulce; en el tercer mes, el color amarillo del rojo, dos tonos que se diferencian entre s en una octava, lo salado, lo dulce y lo cido, y algunos olores. Sin embargo, la formacin de las diferenciaciones tiene lugar an con mucha lentitud. As, para diferenciar dos estmulos olorosos, un nio en el que s comenz la elaboracin de la diferenciacin a los cuarenta das de nacido necesit que se utilizara el estmulo 315 veces, y la diferenciacin apareci solamente a los 55 das. Un nio de 108 das de edad necesit solamente 33 repeticiones del estmulo, y la diferenciacin apareci a los ocho das de haber empezado la experiencia. Adems de la inhibicin diferencial durante el primer medio ao se forman otros tipos de inhibicin interna: la de extincin, la retar dadora y la condicionada. En primer lugar se observa la extincin de los reflejos condicionados (ya en el segundo mes); las inhibiciones condicionadas se observan a la edad de cuatro meses y a esta misma edad, lunque con mayor trabajo, se obtiene la inhibicin rctardadora. A los seis meses ya pueden tener lugar en la corteza cerebral todos los tipos de inhibicin interna. Esta circunstancia es muy importante, ya que en este perodo la formacin de la inhibicin es indispensable para la educacin. En el curso del primer ao disminuye la significacin de los reflejos incondicionados de alimentacin y defensa, como base para la formacin de conexiones temporales, y adquieren ms importancia los reflejos de orientacin. Los primeros reflejos condicionados de orientacin se forman ya en el term mes; a los cinco meses se hacen suficientemente firmes y a la edad de cinco a siete meses se elahor.m. con mucha rapidez, despus do unas cuantas coincidencias En los primeros seis meses el desarrollo de la canacid^i de orientacin realizada por los receptores aventaja un poco al desarrollo de los movimientos organizados de las extremidades. Los movimientos del ojo se desarrollan intensamente en el primer mes, cuando an no existen movimientos diferenciados de las manos. Esto se explica porque los movimientos coordinados de las manos y el movimiento en el espacio se forman en el nio cuando predomina la significacin de los analizadores superiores, sobre todo los de la visin. El desarrollo de la mano como analizador comienza en el cuarto mes, con la palpacin de sus propias manos al comienzo, y de las mantillas y cobertores despus. La palpacin, con su observacin visual simultnea, unindose a la accin de dirigir las manos hacia el objeto fijado visualmente, conduce a que, aproximadamente a la edid de cinco meses, el nio pueda co^er cosas. Este movimiento tiene una sign'fica-cin extraordinariamente importante para el desarrollo del nio. F.n el acto de coger se forman los elementos fundamentales de las coordinaciones motoras visuales. Cocer es la primera accin dirigida del nio y el origen de distintas manipulaciones con los objetos. El desarrollo de las coordinaciones visomotoras al manipular con los objetos contribuye en alto grado a que el nio pueda pisir. rncia los seis meses, de la posicin de estar acostado a la de sentado. Al estar sentado, la esfera de las percepciones visuales coincide con la esfera de los movimientos de las manos. Este crea la posibilidad de controlar con los ojos los movimientos que las manos hacen con los objetos. En el segundo medio ao el desarrollo de los movimientos de la mavo rs muy intenso. Al principio el nio palmotea con su mano sobre los objetos, despus los agita, los golpea contra algo y los pasa de una mano a otra. Poco a poco estos movimientos se unen unos a otros y forman una cadena de repetidas acciones variadas con los objetos. Se desarrolla tambin el examen de los objetos. El nio puede mirar, durante mucho tiempo, el objeto con que manipula. La base del desarrollo de los movimientos repetidos y en cadena de las manos, y del examen prolongado de los objetos, es la reaccin de orientacin investigadora sobre lo "nuevo". El nio manipula ms tiempo con los objetos que son nuevos para l y con los que en la manipulacin muestran alguna cualidad que para l os nueva. Esto mismo pasa con la contemplacin de las cosas. En el proceso de actuar con los objetos (y al mismo tiempo mirarlos, escucharlos y palparlos) se establecen conexiones entre sus distintas cualidades (por ejemplo, entre el color, la forma y el sonido que producen) que constituyen la base para que se forme la imagen total del objeto. El desarrollo ulterior del movimiento de las manos consiste en la formacin gradual de acciones simtdtneas con lat dos manos y despus con dos objetos.

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A mediados del primer ao el nio manipula por igual con todos los juguetes, independientemente de sus cualidades (coge el juguete, lo mira, lo golpea, lo tira), pero desde los 8-9 meses comienza a actuar de diferente manera con los distintos juguetes. Ya no solamente diferencia algunas cualidades de las cosas, sino que acta de diferente manera de acuerdo con estas cualidades. En esta poca se enriquece considerablemente la manera de actuar con los objetos fundamentalmente por dos medios: en unos casos, como consecuencia de las cosas que el nio se 'encuentra con nuevas maneras de actuar, y esta nueva manera se fija para el objeto dado; en otros casos, la nueva manera se adquiere como resultado de la manipulacin con el objeto en el proceso de juego con los adultos. En el segundo medio ao de vida se desarrolla intensamente la movilidad del nio en el espacio: al principio gateando, y despus, hacia el final del primer ao, con la marcha. Esto tiene una significacin extraordinariamente importante para el desarrollo del nio, ya que ampla mucho el crculo de sus percepciones y posibilidades de tener activo contacto directo con los objetos que antes le eran inaccesibles sin la ayuda de los adultos. En este perodo todas las adquisiciones del nio aparecen bajo la influencia inmediata de los adultos, que no solamente satisfacen todas sus necesidades, sino que organizan tambin su contacto variado con la realidad, su orientacin en ella y las acciones con los objetos. El adulto le trae al nio distintas cosas para que las contemple, golpea junto con l el sonajero, coloca en su mano los primeros objetos para que los coja; el nio aprende a sentarse con ayuda del adulto, el adulto lo sostiene en sus primeros intentos de ponerse de pie y andar, etc. En el proceso de accin mutua con las adultos aparece en el nio la comprensin primaria del lenguaje humano, la necesidad de la comunicacin verbal y pronuncia las primeras palabras. Para que el nio comience a comprender el lenguaje, lo mejor es la orientacin visual en el medio que le rodea organizada por los adultos. Cuando se repite muchas veces la denominacin de un objeto, al mismo tiempo que lo mira y acta con l, se establece una conexin entre la palabra que lo denomina y su aspecto exterior. La comprensin inicial de las palabras que denominan objetos se manifiesta en que el nie vuelve la cabeza hacia la cosa nombrada, la busca con la mirada, la observa y tiende la manos hacia ella cuando el adulto pregunta: "dnde est tal cosa?" ("dnde est la taza?", "dnde est la mueca?") Al final del primer ao el nio comprende de diez a veinte palabras. A esta edad pronuncia sus primeras palabras. Su aparicin indica el comienzo de una nueva etapa en el desarrollo del nio y caracteriza el surgimiento de nuevas relaciones entre el nio y los adultos. 2. Perodo de la niez temprana (de un ao a los tres aos). Las adquisiciones del primer ao cambian fundamentalmente la relacin de los nios con el medio ambiente y tambin sus actividades La aparicin de la marcha independiente no slo amplia el crculo de objetos con los que el nio se encuentra directamente, sino que cambia tambin el carcter de la conducta con muchos otros que antes no le eran accesibles. Ahora no solamente puede mirarlos, sino que puede acercarse y actuar con ellos. Tambin cambian las posibilidades de contacto con los aduitos; el nio ya no tiene que esperar a que se le acerquen, l mismo puede acercarse y exigir ayuda o atencin por parte de ellos. Sobre la base de una convivencia con los adultos en todos los aspectos de la vida tiene lugar una formacin rpida del lenguaje del nio. A medida que domina las acciones con los objetos y sobre la base de un desarrollo intenso del lengua je tiene lugar la formacin de todos los procesos psquicos y el desarrollo de la personalidad del nio. Bajo la direccin de los adultos y en constante contacto con ellos rl nio aprende a aduar con los objetos por medio de los cuales satisface sus variadas necesidades (comer con cuchara, beber con la taza, abrocharse los botones, ponerse los calcetines, etc.). Al comienzo, los idultos ejecutan las acciones junto con el nio y solamente de una manera progresiva lo dejan con libertad, vigilando y corrigiendo constantemente sus movimientos. Cuando la organizacin y el mtodo de enseanza son buenos, el nio aprende con exactitud maneras corree-las de actuar con los objetos. Al final de este perodo ya puede comer, abrocharse los botones, atarse los cordones de los zapatos, etc., por s solo y con bastante cuidado.

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Al principio, el nio sabe manejar un pequeo grupo de cosas. Para r'-l resulta un crculo ms amplio el de los juguetes que representan objetos reales y que tienen funciones parecidas a stos (o que, en general, no lienen funciones fijas). Los juguetes no exigen que con ellos se realicen acciones tan precisas como con los objetos reales: su utilizacin tiene lugar en condiciones ms libres. Jugar a beber en una taza no exige la exac-.titud y coordinacin de movimientos que son necesarios para beber realmente. Por esto, al actuar con los juguetes, el nio no fija tanto las maneras de actuar con ellos como las funciones de los objetos que los representan, o sea aquello para lo que se utilizan. En la etapa inicial del aprendizaje de las acciones con los juguetes del nio reproduce los actos indicados por los adultos solamente con aquellos objetos y en aquellas condiciones en que se los haban mostrado. Si el adulto le ha mostrado al nio cmo hay que dar de beber a la mueca con un bairilito, al comienzo l le dar de beber a la mueca solamente con el barrilito y no utiliza otras cosas: si le haban mostrado cmo se da de comer al galito o al perrito, l dar de comer solamente x estos "animales". Sin embargo, posteriormente, las acciones se generealizan y se ejecutan no slo con aquellos objetos que se le haban mostrado, sino tambin con otros parecidos. Ahora el nio le da de beber no solamente al perrito y al oso, sino tambin al caballo, a la mueca y al cubo de madera; y no solamente con el barrilito con el que le haban mostrado la accin, sino tambin con la taza, con la copa, etc. En el tercer ao aparece un nuevo tipo de acciones con los objetos parecido a los juegos. Un mismo objeto comienza a representar distintas cosas y las acciones dependen de lo eme representa el objeto en determinado momento. As. por ejemplo, un palito ejerce las funciones de cuchara, de cuchillo o de termmetro y, de acuerdo con esto, las acciones que se realizan con l son las de dar de comer, cortar o medii la temperatura. Adems, al objeto se le da una determinada denominacin solamente despus que los adultos lo han designado as, o cuando el mismo nio ya ha actuado con l con el nombre dado. Al comienzo de la edad preescolar aparece el hecho de que el nio denomina por s mismo el objeto con otro nombre de acuerdo con la accin que va a realizar con esta cosa (Fradkin). En el curso del desarrollo de las acciones los nios distinguen los signos generales caractersticos de los objetos de la misma categora, y como resultado de ello la percepcin se hace ms generalizada. En el aprendizaje de las acciones con los objetos juega un papel fundamental la reproduccin de las acciones de los adultos, lo que en gran medida motiva el inters del nio por ellas y por las funciones sociales que realizan. Esto se manifiesta muy vivamente al final de este perodo, cuando los nios comienzan a querer actuar con los mismos objetos con que trabajan los adultos; en esta edad, el martillo, la pala, el lpiz del padre, etc., tienen una fuerza atractiva especial. As se manifiesta la tendencia del nio a tomar parte en la actividad de los adultos, a saber manejar los objetos del trabajo. A medida que el nio aprende a actuar con los objetos, los adultos le exigen ms independencia en sus acciones. Sobre esta base, al final de los tres aos aparece la tendencia a las acciones independientes, que se manifiesta en las palabras "yo solo". Ahora el nio procura realizar independientemente incluso las acciones que antes siempre ejecutaba junto y con la ayuda de los adultos. Esta tendencia a la independencia debe estimularse por todos los medios y aprovecharse para la educacin. Para aprender a actuar con los objetos y, asimismo, para toda la orientacin general en el medio ambiente tiene una gran importancia el desarrollo del lenguaje del nio. En este perodo se consideran dos etapas. En la primera etapa, que abarca la primera mitad del segundo ao, se desarrolla principalmente la comprensin del lenguaje de los adultos dirigido al nio. El lenguaje propio del nio se desarrolla an con mucha lentitud. En la segunda etapa, que abarca la segunda mitad del segundo ao y todo el tercer ao, junto a la comprensin se desarrolla con intensidad el lenguaje activo del nio. Ya al final del primer ao el nio comprende algunas palabras que se le dirigen. Las demostraciones principales de esto son sus reacciones motoras y de orientacin ejecutadas como respuesta a determinadas palabras. Por ejemplo, la comprensin de las palabras "dnde est el gato?" se manifiesta en que el nio al oiras busca con los ojos su "gato" y, al encontrarlo, fija en l la mirada; la comprensin de las palabras "palmaditas, palmaditas" se manifiesta en que, como contestacin a ellas, l da las palmadas.

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En el idioma, cada palabra se refiere no solamente a un objeto, sino a una serie de ellos. Por esto en la convivencia del nio con los adultos una misma palabra se relaciona con distintos objetos que algunas veces exteriormente son poco parecidos. La palabra "botn" denomina el pequeo botn blanco de la camisa del nio y el botn grande y de color del vestido de su madre; la palabra "mquina" denomina las ms distintas mquinas que el nio ve en la casa y en la calle. La comprensin de las palabras que denominan objetos exterior-mente distintos conduce al nio a la generalizacin. 1 carcter de las generalizaciones y los medios por los que se forman dependen por completo de cules son las palabras que aprende el nio y de cul es la diversidad de los objetos denominados con ellas. Al comienzo, los nios aprenden los nombres de las cosas y de las personas que les rodean, despus las denominaciones de las acciones. Al final del segundo ao comprenden ya casi todo lo que les dicen los adultos con respecto .1 lo que les rodea inmediatamente o a sus propias acciones. En el tercer ao al nio le gusta escuchar cuando hablan los adultos; le gusta escuchar cuentos, versos, etc. En esta edad puede comprender no solamente la conversacin de los adultos que tiene por objeto organizar sus actividades prcticas, sino tambin la narracin que describe acontecimientos y acciones conocidas. El escuchar y comprender lo que dicen los adultos sobre aquello que en un momento dado no percibe directamente el nio, es una adquisicin importante, ya que crea la posibilidad de utilizar el lenguaje como medio para transmitir los conocimientos. Al final de los tres aos la comprensin del lenguaje alcanza un nivel tan elevado que permite regular la conducta del nio y ensearle a utilizar distintos objetos, no solamente mostrndole directamente qu es lo que hay que hacer y cmo hay que hacerlo, sino tambin por medio de las indicaciones verbales. Al mismo tiempo que se desarrolla la comprensin del lenguaje tiene lugar el desarrollo del lenguaje activo del nio. Su desarrollo est condicionado, en primer lugar, por el carcter de las relaciones que hay entre los adultos y el nio. Si los adultos no se dirigen a los nios, no los estimulan a utilizar activamente las palabras para relacionarse, el desarrollo del lenguaje se retrasa. Pero tampoco son raros los casos en que el retraso del desarrollo activo se debe, por el contrario, a un exceso de cuidados que tienen con el nio. En estos casos los adu'tos, al tratar de complacer los ms pequeos deseos del nio pronunciando los sonidos poco claros que l pronuncia, no estimulan el lenguaje articulado activo; en el nio no aparece durante mucho tiempo la necesidad de comunicarse verbalmente y, a consecuencia de ello, el lenguaje se retrasa. La primera mitad del segundo ao es el perodo de las oraciones de una sola palabra. A esta edad, las palabi. aisladas no solamente son la denominacin de los objetos, sino que pueden expresar una oracin completa. As, la palabra "mueca", en unos casos puede significar una exigencia: "dame la mueca"; en otros, una comprobacin: "la mueca se ha cado", y en otros, la indicacin de que algo le pertenece a la mueca, por ejemplo, sus vestidos. En este perodo, el nio con frecuencia denomina con una misma palabra distintos objetos. Despus de aprender la palabra "kis-kis", denomina con ella no solamente el gato, sino tambin los objetos de piel y la esponja suave. Esto se basa en la generalizacin primaria de los signos de los objetos que han hecho ms impresin en el nio. La comprensin de estas palabras de significacin mltiple es' posible nicamente si se relacionan con toda la situacin en que se pronuncian. En la segunda mitad del segundo ao, junto al aumento de la cantidad de palabras que se utilizan, aparecen en el nio las primeras oraciones de dos y tres palabras. En la mayora de los casos constan de palabras unidas en oracin sin cambiar de forma. En este perodo el medio de relaciones del nio est reducido a un pequeo crculo de adultos capaces de comprender su lenguaje. Al mismo tiempo, el lenguaje se acompaa de muchas acciones: el nio mece a la mueca, airea al caballo, etc. El final del segundo ao seala el comienzo de una nueva etapa en el desarrollo del lnnguaje. Lo principal es que se aprende la estructura gramatical de la oracin. Las palabras que forman parte de la oracin se coordinan entre s segn las reglas gramaticales. Sin em-barge, las oraciones an son muy cortas. Hacia el final del tercer ao, si las condiciones de educacin han sido buenas, la reserva de palabras llega de 800 a 1000. En el contenido del vocabulario se encuentran casi todas las partes de la oracin y, entre stas, sus tipos fundamentales, incluso las compuestas con conjuncin y sin ella (Gvozdiev). Crece la actividad verbal y se ampla el crculo de relaciones: los nios hablan mucho, no solamente con las personas prximas, sino tambin con otros nios y con otros adultos. Crece mucho el papel del lenguaje en la actividad independiente de los nios. En este

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perodo, los nios fijan en la memoria con facilidad pequeos versos y cuentos, reproducindolos con gran exactitud, lo cual es una fuente fundamental para enriquecer su lenguaje. El intenso desarrollo del lenguaje juega un papel muy importante en el desarrollo de todos los procesos psquicos del nio, La percepcin y la memoria, el pensamiento y la conducta voluntaria se desarrollan en este perodo, igual que en toda la vida ulterior de los nios, inseparablemente ligados con el desarrollo del lenguaje. 3. La edad preescolar (de los tres a los siete aos). La aparicin de la tendencia hacia la actividad independiente, el dominio de un crculo bastante amplio de actividades con los objetos accesibles para esto, la adquisicin de las formas fundamentales del idioma como medio de relacin social, todo ello traslada al nio a un nuevo perodo del desarrollo, a la edad preescolar. Teniendo en cuenta que los conocimientos del nio han aumentado, los adultos le exigen cada vez ms independencia. Ahora no solamente debe comer y vestirse solo, sino tambin debe entretenerse solo: dibujar, jugar, construir. Aparecen las primeras obligaciones elementales: recoger los juguetes, colocar con cuidado su ropa, etc. Al mismo tiempo, el nio no acta tanto con los adultos; solamente cuando stos se lo indican, y ahora ya no por medio de signos o gestos objetivos, sino en forma verbal. El segundo sistema de seales comienza a tener cada vez ms importancia para la regulacin de la conducta del nio. Gracias a que la independencia y las relaciones verbales con los adultos han aumentado, el nio comienza a conocer un amplio crculo de personas fuera de la familia. Ante l se abre, en cierta medida, la vida de su aldea, de su ciudad, y en algo, incluso, la de su pas! En este nuevo mundo que se abre ante l le interesan sobre todo las personas, su actividad, su trabajo, los objetos con que actan, las relaciones entre las personas. En el nio crece la tendencia a tomar parte en la vida y en la actividad de los adultos y quiere aprender la relacin que tiene con l el nuevo mundo de los objetos humanos, a adquirir la actividad de las personas y sus relaciones mutuas. Pero los nios preescolares an no pueden aprender a actuar de la misma manera que los adultos. Por esto su tendencia a tomar parte en la vida y actividad d los adultos, a manejar realmente los objetos con que ellos actan, se realiza en un tipo especial de actividad caracterstico para la edad preescolar, en el juego, que es la actividad fundamental del nio en este perodo del desarrollo. A. Los juegos del nio preescolar. En los juegos comienza a ocupar el lugar fundamental el juego de accin o con argumento, en el que el nio acepta y desempea uno u otro papel que corresponde a las acciones que realizan los adultos. El juego con argumento, por su contenido, es la reproduccin de lo que el nio ve a su alrededor en la vida y actividad de los adultos, y, al mismo tiempo, es una especial actividad independiente del pequeo. Este tipo de juego ofrece a los nios la posibilidad de hacer aquello que en su aspecto real, o sea como lo hacen los adultos, an no le es accesible. En el juego con argumento el nio realiza las funciones de los adultos, crea una situacin de juego que reproduce las condiciones de sus actividades y acta de manera semejante a como lo hacen ios mayores en la vida real. Al reproducir en el juego las actividades de los adultos y las relaciones entre ellos, el nio asimila el contenido de su trabajo y se da cuenta de las relaciones que se crean en la vida real. Los argumentos de los juegos de accin, o sea el tipo de actividad que se reproduce en los juegos de los nios, son muy variados. Dependen de la poca, de la clase social a que pertenecen los nios, de sus condiciones de vida familiar y de las condiciones de produccin que les rodean. Cuanto ms estrecho es el crculo de la realidad con que el nio tiene contacto, ms montonos y pobres son las tramas de sus juegos. A pesar de la variedad de los argumentos, y de que unos mismos se pueden encontrar en los juegos de los preescolares de ms o menos edad, hay una regulacin determinada en su desarrollo. De los juegos de la vida habitual, que reflejan el trabajo corriente y las relaciones de las personas en la vida cotidiana, los nios pasan a los juegos con asuntos de la produccin, en los que se refleja el trabajo social de produccin y sus relaciones caractersticas, y, finalmente, a los juegos que reflejan los acontecimientos poltico-sociales. El desarrollo del

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asunto de los juegos infantiles est en relacin directa con la ampliacin del crculo de conocimientos del nio, con el aumento de su experiencia de la vida y con la adquisicin de un conocimiento ms amplio del contenido de la vida de los adultos. Los juegos de los preescolares de ms y menos edad, siendo iguales por su argumento, se diferencian por lo que los nios destacan como fundamental en el contenido de la actividad de los adultos. El contenido de los juegos se desarrolla desde la reproduccin de las acciones con los objetos hacia el reflejo de las relaciones sociales entre las personas y, posteriormente, hacia la manifestacin del sentido social de la actividad de los adultos. As, por ejemplo, cuando los ms pequeos juegan a "los mdicos", lo principal son las acciones con el fonendoscopio, las pinzas o la jeringuilla, como objetos fundamentales caractersticos de la actividad del medico. Los nios auscultan, percuten, ponen inyecciones, untan con yodo a sus "pacientes". Despus, lo fundamental en la actividad del "doctor" son sus relaciones con la "enfermera" y con el "enfermo". Ahora lo principal es indicar a "la enfermera" y al "enfermo". Ms adelante lo fundamental se hace el contenido social de la actividad, o sea la preocupacin por el enfermo. El desarrollo de los juegos, tanto con respecto a su argumento como a su contenido, no tiene lugar de una manera pasiva. El paso de un nivel del juego a otro se realiza gracias a la direccin de los adultos, que sin alterar la actividad independiente y de carcter creador ayudan al nio a descubrir determinadas facetas de la realidad que se reflejarn despus en el juego: las particularidades de la actividad de los adultos, las funciones sociales de las personas, las relaciones sociales entre ellas, el sentimiento social de la actividad humana. El contenido de los juegos de argumento tiene una significacin educativa importante. Por esto hay que observar con cuidado a qu juegan los nios. Hay que darles a conocer aquellas facetas de la realidad cuya reproduccin en los juegos puede ejercer una influencia educativa positiva y distraerlos de la representacin de aquello que puede desarrollar cualidades negativas. El elemento principal en los juegos de accin es el papel del adulto. Al jugar este papel, el nio se somete a reglas determinadas para manejar las cosas, para conducirse a s mismo y para relacionarse con los compaeros de juego. Todo juego de accin tiene sus reglas. El nio somete su conducta con facilidad a estas reglas, que se hacen cada vez ms complicadas. Al mismo tiempo se hacen ms conscientes para los nios y se manifiestan de una manera ms viva y clara en el juego (Vigotski). El juego de accin desarrollado es siempre un juego colectivo. Solamente en su grados ms inferiores de desarrollo puede ser individual. En el juego de accin los nios corrientemente reproducen el trabajo de los adultos, y ste, como es sabido, es siempre colectivo. Por esto el juego, como forma especial de reproducir la vida de los adultos, tambin es colectivo. El juego colectivo es una forma de vida colectiva accesible a los nios de edad preescolar. Jugando en conjunto, cuando cada pequeo ejecuta su papel que est estrechamente entrelazado con el papel del compaero de juego, los nios se someten a las reglas de rotaciones mutuas contenidas en los papeles que realizan y ponen de acuerdo entre si sus acciones. Sobre la base de los juegos de accin se desarrollan los de movimientos y los intelectuales con reglas. En estos juegos, las reglas se expo. nen claramente, se formulan antes y a ellas deben someterse todos. Los juegos con reglas los aprenden los nios de los adultos o se transmiten de los nios mayores a los ms pequeos. Son tambin, preferentemente, juegos colectivos y, al igual que los de accin, ejercen una gran influencia educativa sobre los nios. La importancia del juego para el desarrollo del nio est reconocida por todos. Gorki deca: "El juego es el medio para que los nios conozcan el mundo en que viven y que ellos debern modificar."63 El admirable pedagogo sovitico Makarcnko le daba gran valor al juego. "El juego deca tiene una significacin importante en la vida del nio; para l es tan importante como para el adulto lo es su actividad, el trabajo, el empleo. As como es el nio en el juego, as ser despus en el trabajo cuando crezca. Por esto la educacin del futuro hombre se desarrolla sobre todo en el juego. Toda la historia de un individuo como hombre y como trabajador puede representarse en el desarrollo del juego y en su paso gradual al trabajo."64
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M. Gorki, Sobre la juventud, ed. "La joven guardia", 1949, pg. 71 A. S. Makarcnko, Obras completas, ed. rusa. 1951. tomo IV, Dg. 373.

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El juego, sobre todo el juego de accin, es el medio fundamental para que el nio conozca de una manera dinmica la actividad de las personas y las relaciones sociales entre ellas. El juego influye fundamentalmente en la formacin del aspecto moral del nio, ya que es una prctica d conducta basada en leyes morales, en reglas de las relaciones entre los que toman parte en el juego, las cuales estn ligadas estrechamente con sus papeles. Gracias al sometimiento a las reglas que se incluyen.en los papeles del juego, ste es una escuela para la voluntad del nio. En el juego es donde los nios aprenden con ms facilidad a .dirigir su conducta. El juego de accin con argumento ejerce influencia en todas las facetas del desarrollo intelectual del nio, elevndolo a un nivel ms alto: En el juego-se forman tipos ms elevados de la percepcin, del proceso verbal, de ta imaginacin, y se efecta el paso del pensamiento objetivo' a otras formas ms abstractas. Sin embargo, la enorme importancia del juego para el desarrollo de todas las facetas de la personalidad del nio nicamente puede influir si tiene una buena direccin pedaggica. B. El dibujo, el modelado, la construccin y el trabajo en la edad preescolar.

El juego no es la nica actividad en la edad preescolar. Los nios en esta edad tienen una vida muy activa y variada; dibujan, modelan, construyen, miran los libros ilustrados y escuchan los cuentos de los adultos, observan los fenmenos de la naturaleza, se sirven a s mismos (se visten solos, recogen los juguetes), realizan encargos sencillos de los adultos, por iniciativa propia hacen juguetes de cartn y madera para ellos y para otros nios. Cada uno de estos tipos de actividad tiene sus particularidades y ejerce una influencia sobre el desarrollo del nio. En los primeros grados del desarrollo del dibujo, del modelado y de la construccin (en la primera infancia y en el comienzo de la edad preescolar), el nio no se representa claramente los resultados que obtendr al final de su actividad. La representacin del resultado aparece nicamente cuando ya ha obtenido el producto final de las acciones que recuerdan un objeto real, o cuando obtiene un resultado parcial que motiva en l la imagen del producto que se obtendr. Solamente poco a poco, y bajo la direccin de los adultos, el nio aprende a plantearse un fin determinado para su actividad. En la edad preescolar, el rasgo caracterstico del dibujo, el modelado, la construccin y las formas elementales de trabajo es que en ellos ya hay un fin que se plantea el nio y que encuentra su expresin ms o menos adecuada en el resultado que se obtiene. Ahora, el nio ya va desde la representacin del objeto hasta su encarnacin objetiva. Adems, las relaciones entre el proyecto y su realizacin se desarrollan de la siguiente manera: los resultados se aproximan cada vez ms al proyecto, se hacen cada vez ms reales, o sea se tienen ms en cuenta, las posibilidades de realizarlo de acuerdo con las propias fuerzas y habilidades. El preescolar ms joven "puede hacerlo todo", el mayor-cito solamente "puede hacet un poco". En el preescolar de m.s edad aparece por primera vez una actitud crtica hacia sus posibilidades. "Yo no soy capaz", "a m esto no me sale", son los juicios que con frecuencia se pueden escuchar de los nios de seis aos. Todos los tipos de actividad indicados ayudan para que el nio tenga conciencia de sus fuerzas y habilidades. Adems, es precisamente en la actividad donde se crea la posibilidad de plantear ante el nio la tarea de aprender algo que an no sabe, por ejemplo, dibujar un paisaje, clavar un clavo, coger una aguja, etc. Dentro de estos tipos de actividad, por primera vez se marca la tarca de aprender determinadas habilidades. As aparecen las premisas para su aprendizaje. En la segunda mitad de la edad preescolar se hace posible separar la enseanza en clases especiales en las que los nios aprenden conocimientos y habilidades que les son accesibles. Estas clases en las que se les plantea la tarea de adquirir conocimientos y habilidades son un grado preparatorio para la enseanza primaria. Preparan a los nios para la escuela. Cada uno de los indicados tipos de actividad ejerce una influencia especial sobre el desarrollo psquico de los nios. As, el dibujo conduce a la exactitud y diferenciacin de la percepcin. La percepcin del color y la forma de los objetos se hace ms exacta: se realiza la abstraccin de la forma y el color de los objetos. Con el modelado se perfecciona la percepcin del volumen de las cosas. Con la construccin consigue darse cuenta de

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las relaciones que hay entre las distintas partes de los objetos. Todos estos tipos de actividad son mtodos prcticos para conocer la realidad, para separar y sintetizar prcticamente las cualidades y los signos de los objetos. Sobre esta base aparecen representaciones generales de la forma, del tamao, del volumen, del color, de la cantidad de los objetos, lo que ya comienza a comprender el nio en un aspecto ms general y abstracto. Entre otra serie de actividades del nio preescolar ocupan lugar especial diferentes tipos de trabajo. La tendencia a la actividad independiente en esa edad se-satisface prcticamente al efectuar distintas comisiones y tareas. Le gusta realizar trabajos que son indispensables para la vida de la familia y de la colectividad escolar. Por esto, el autoservicio debe ocupar un lugar importante en la vida del nio en la familia y en el jardn de la infancia. Adems, en la edad preescolar media, y sobre todo en la ms avanzada, debe haber clases especiales de trabajo manual en las que los nios aprenden a utilizar instrumentos sencillos (el martillo, las tijeras, el cuchillo, etc.) y a preparar objetos necesarios para la colectividad escolar. El trabajo ejerce una influencia educadora extraordinaria sobre los nios, ensea a cumplir obligaciones determinadas, a tener una actividad con un fin determinado y les hace tomar parte en la vida colectiva. Incluso las guardias sencillas de los nios en los jardines de la infancia, cuando estn bien organizadas, se hacen obligaciones de trabajo que tienen por objeto asegurar el orden del conjunto y ligan al nio con l. Esto mismo pasa con las obligaciones elementales de trabajo en la familia. El nio, al prestar a los adultos la ayuda que puede, se hace miembro responsable del grupo de trabajo familiar y aprende a trabajar para los dems. En el trabajo se forman las cualidades morales del nio, comprende los motivos sociales de actividad y aprende a sentir respeto y cario hacia la produccin. C. Desarrollo del lenguaje en la edad preescolar. Sobre la base del desarrollo de formas de actividad variadas y de la ampliacin del crculo de relaciones con las personas se compiiean las formas y el contenido de las relaciones sociales del nio con los adultos, desarrollndose intensamente su lenguaje. Para los nios de edad preescolar es caracterstica su actitud dinmica hacia el idioma, la asimilacin intensa del vocabulario y de las particularidades formales. En primer lugar se desarrolla de una manera marcada la atencin del nio hacia el sonido del lenguaje. Sabiendo cmo hay que pronunciar correctamente los sonidos, los nios preesco-lares dicen con frecuencia que no pueden pronunciar una determinada palabra que contiene un sonido dado. No les gusta que los adultos imiten sus defectos de pronunciacin, se alegran y lo dicen a los dems cuando han aprendido a pronunciar un sonido que antes les era difcil, se dan cuenta con exactitud y comprenden la manera particular que tienen otros nios de pronunciar los sonidos, manifiestan la tendencia a pronunciar bien y se corrigen unos a otros. En la edad preescolar comienzan a comprender las reglas de la prosodia, lo cual crea la posibilidad de una enseanza especial de la pronunciacin y de un trabajo particular para corregir las insuficiencias del lenguaje. Observando la fontica del idioma, incluso sin ayuda de los adultos, los nios comienzan a distinguir y diferenciar sonidos aislados del lenguaje, lo que es muy importante para el estudio ulterior de la lectura y escritura, que exige indispensablemente descomponer la palabra en sonidos. Al mismo tiempo que se complican las relaciones sociales con los adultos se desarrolla bruscamente el vocabulario del nio. Mientras que a los tres aos los nios saben alrededor de 800 a 1.000 palabras, a los cuatro aos este nmero corrientemente se duplica, a los cinco aumenta ms de tres veces y a los seis anos el nio sabe ms de 3.500 palabras. An son ms fundamentales los xitos en la asimilacin de la estructura gramatical del idioma. Durante la edad preescolar el nio aprende a utilizar todos los tipos fundamentales de oraciones, incluso las compuestas con diferentes conjunciones, y asimila prcticamente el sistema morfolgico del idioma, las declinaciones y conjugaciones, y comprende la significacin de las distintas formas gramaticales. Sobre esta base adquiere una amplia difusin la costumbre de los nios de formar palabras por s mismos. Las nuevas palabras se forman aadiendo a las significaciones radicales sufijos, prefijos y terminaciones que en la prctica de las relaciones sociales han destacado de las palabras y que ellos unen con un sentido determinado de

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su significacin. Habiendo establecido el significado de ciertas terminaciones, por ejemplo, el del aumentativo "ote", los nios forman palabras con ese sufijo sin considerar que el empleo est o no consagrado por las formas corrientes del lenguaje. As, una nia de cuatro aos y medio, que aprende a escribir el nmero diez, dice: "Un palote y un cerote forman un diezote." Esta formacin de palabras por cuenta propia prepara el terreno para que despus en la escuela se aprendan de una manera consciente las leyes del idioma materno. Sobre la base de una sensibilidad especial para los sonidos del lenguaje y de una posicin activa hacia las formas del idioma, muchos nios de edad preescolar superior aprenden a leer con facilidad. Cuando la enseanza se organiza bien, el aprendizaje de la lectura es accesible a los preescolarcs mayores. Para el desarrollo del idioma en la edad preescolar es caracterstico que en esta etapa, al ponerse en comunicacin con otras personas, aparecen nuevas tareas para l, comunica a los dems lo que ha visto o ha escuchado, as como tambin sus proyectos o vivencias. Estas nuevas tareas motivan que comience a desarrollarse en el nio el lenguaje coordinado, que aparece al saber exponer sus pensamientos de una manera coherente y al saber contar lo que ha percibido formando oraciones perfectamente enlazadas y relacionadas. Al mismo tiempo que se desarrolla el lenguaje coordinado que sirve de medio de comunicacin, en la edad preescolar se forma una nueva funcin: la de regulacin de la actividad del nio por medio de su lenguaje. Ahora el nio fija en el lenguaje el fin de sus acciones, las dificultades que aparecen al realizarlas, las causas de las dificultades, seala la manera de eliminarlas y planea las acciones ulteriores. Este lenguaje con funcin reguladora juega un papel fundamental en el desarrollo del lenguaje interno del nio (Vigotski). D. Desarrollo de los procesos psquicos en la edad preescolar. En la primera infancia la percepcin est incluida en la actividad con los objetos. Raramente se puede ver un nio de edad anterior a la preescolar que mire los objetos o sus imgenes durante un largo tiempo sin actuar simultneamente con ellos. En la edad preescolar la percepcin se separa poco a poco de las acciones con los objetos y comienza a formarse como un proceso relativamente independiente, con un fin determinado, con tareas especiales y medios de accin particulares. Entre las tareas que los adultos sealan a los nios de esta edad para que perciban se pueden indicar: la distincin de un objeto entre una serie de ellos, buscar el objeto necesario, distinguir signos, partes o cualidades aisladas del objeto, conocer el objeto en total, etc. De acuerdo con las tareas se diferencian la organizacin y los medios para la percepcin. Bajo la influencia de la educacin aparecen algunas formas especiales de observacin de los fenmenos, de mirar los objetos, de buscarlos. Aumenta el tiempo en que se observan independientemente los objetos y sus representaciones. Para el desarrollo de la percepcin en la edad preescolar es caracterstico el aumento de la importancia de la palabra. Si, al comienzo, la percepcin del nio se apoya en los gestos indicadores de los adultos, que le estimulan a seguir con la vista su mano, ulteriormente desaparece poco a poco la necesidad de este punto de apoyo, que se substituye por la palabra. Utilizando la palabra se puede dirigir la mirada del nio al lugar necesario y por medio de ella el pequeo fija los resultados de la percepcin. Por esto, para el desarrollo de la percepcin en la edad preescolar, tiene una significacin fundamental el desarrollo del lenguaje. La existencia en el vocabulario de los nios de palabras que designan las cualidades, los signos y las acciones de los objetos, les permite separar distintas cualidades de los objetos y denominarlas. En el nio preescolar tienen lugar grandes cambios en los procesos de memoria. El nio preescolar fija en la memoria con relativa facilidad cuentos, versos, etc.; adems, en la mayora de los casos, lo hace de manera involuntaria. El no se plantea la tarea consciente de fijar o recordar algo y no utiliza medios escogidos con este fin. Los procesos de fijacin y recuerdo estn incluidos preferentemente en alguna otra actividad del nio. Sin embargo, ya en la edad preescolar poco a poco se distinguen por primera vez las tareas de fijar en la memoria y recordar voluntariamente, as como los medios especiales, an muy elementales, para resolver estas tareas. As, por ejemplo, si la correcta pronunciacin ele unas palabras es necesaria para desempear un papel en el juego, los nios de edad preescolar media se plantean una tarea especial, fijar en la memoria tales palabras y escoger unos medios propios para ello: repetir eu voz alta las que han pronunciado los adultos, repetirlas para s, repasarlas e incluso establecer una conexin de sentido entre ellas.

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Esta fijacin y recuerdo \oluntarios, y la utilizacin de medios especiales para ellos, aparecen en la edad preescolar solamente de una manera episdica y crecen de una manera sensible nicamente al final de este perodo. A pesar de ello, estos fenmenos juegan un papel fundamental en el desarrollo de la memoria voluntaria del nio. En la edad preescolar comienza a ocupar un lugar importante la 'ijacin del vocabulario en la memoria, lo cual est estrechamente ligado a la asimilacin del lenguaje. Los nios de edad preescolar fijan fci-mente en la memoria las nuevas formas de las palabras y sus combinaciones, el ritmo de los sonidos y la rima. El nio distingue bien el componente sonoro de los versos en el que basa su fijacin en la memoria. Por esto fija con ms facilidad los versos de forma perfecta. La fijacin de palabras difciles de comprender o extranjeras se basa tambin en la sensibilidad para la forma del lenguaje. Sin embargo, la fijacin rpida de palabras incomprensibles no indica el carcter mecnico de la memoria, sino que expresa nicamente que para el nio la forma verbal y su asimilacin presentan un gran inters. A pesar del carcter involuntario de los procesos de memoria, en la edad precscolar ya se puede advertir que existe una elaboracin lgica elemental de lo que se fija en la memoria. Esto se demuestra, en particular, en la reproduccin, ya que en ella se substituyen unas palabras por otras distintas por su forma, pero semejantes por el sentido. Para la fijacin de las palabras literarias juega un papel fundamental la actitud de los nios hacia el contenido de lo que se relata y en particular la "cooperacin" con el hroe, cuando el nio mentalmente acta junto con l e igual que l. La fijacin en la memoria es mucho ms efectiva cuando se reproduce en la prctica aquello que se fija, por ejemplo, rn el juego dramtico. En la edad preescolar crece mucho la seguridad de la memoria. Por esto los primeros recuerdos de los adultos se refieren a la edad preescolar, a la edad de tres o cuatro aos. Adems, se recuerdan los momentos ms importantes de la vida del nio, ligados a sus relaciones con las dems personas. Hay cambios fundamentales en el desarrollo del pensamiento del nio preescolar. Esto est en relacin con el paso del relativamente estrecho crculo familiar a un medio mucho ms amplio, al crculo de concepciones sobre los objetos y fenmenos de la naturaleza y de la vida social. Los nuevos tipos de actividad (formas ms complicadas de juego, de dibujo, de modelado, de construccin y de formas elementales de trabajo) sirven de base para la reconstruccin de toda la actividad mental del nio. En el proceso del juego y tambin de la construccin y del trabajo el nio se encuentra con dificultades que debe superar y esto le estimula a plantearse por primera vez preguntas sobre las causas de estas dificultades. La aparicin de estas preguntas muestra la orientacin inicial del nio en las relaciones causales, lo cual es una etapa importante en el desarrollo del pensamiento. Tambin es fundamental que ahora ya se buscan los medios para superar las dificultades que aparecen ante el nio, de una manera ms sistemtica y dirigida. En lugar de las pruebas casuales aparece un orden consecutivo determinado de las acciones. Los razonamientos expresados verbalmente aparecen mucho despus que los procesos del pensamiento ligados directamente con la actividad prctica y condicionados por la aparicin en el nio de tareas cognoscitivas. Bajo la influencia de los adultos que fijan la atencin del nio sobre distintas facetas de los fenmenos, especialmente sobre las causas que los motivan, y descubren las relaciones causales accesibles a los nios de esta edad se forma una actitud cognoscitiva hacia la realidad. En las preguntas que hace el nio preescolar se manifiesta cada vez ms su deseo de conocer los fenmenos que le rodean, sobre todo cuando se encuentra con algo desconocido que le asombra o en aquellos casos en que sus concepciones anteriores estn en contradiccin con las nuevas. Cuando hay una buena direccin (cuando se dirige al nio a que busque respuestas por s mismo, utilizando observaciones complementarias, comparaciones de unos objetos con otros, etc.), en los nios aparecen razonamientos que tienen por objeto encontrar respuesta a la pregunta planteada. Sobre todo aumentan las preguntas en la segunda mitad de la edad preescolar. En este perodo los nios hacen a los adultos las preguntas ms variadas: "Por qu no se cae la luna?", "De qu estn hechas las estrellas?", "Quin sopla el viento?", "Cmo es que la vaca da lechs si ella no la bebe?", etc. La abundancia de preguntas que hacen los nios muestra el inters cognoscitivo que se despierta en ellos hacia los fenmenos reales. Si los adultos no responden a estas preguntas, hacen diferentes suposiciones sobre el

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origen y las causas de los fenmenos, utilizando principalmente las analogas y ttasjadando las relac'ones y dependencias que l conoce e incluso las que an le son desconocidas. Al final de la edad preescolar aparecen los tipos ms sencillos de razonamientos lgicos que tienen por objeto hacer la sistematizacin y generalizacin de los hechos y tiene lugar la reconstruccin de las generalizaciones. En los preescolares ms pequeos las generalizaciones se basan principalmente en la funcin de los objetos y en la manera de utilizarlos. En el curso de la edad preescolar la generalizacin se eleva a un nivel ms alto. Como resultado de la comparacin de los objetos en la generalizacin entran .signos ms fundamentales. Sobre esta base, los preescolares de ms edad asimilan algunos conceptos genricos, tales como: animales domsticos y salvajes, muebles, vajilla, etc. Aparece la diferenciacin y la clasificacin amplia de los fenmenos de la realidad. Los preescolares de ms edad pueden diferenciar lo vivo y lo no vivo, los objetos naturales y las realizaciones del hombre, etc. E. Formacin de la personalidad del nio preescolar.

La personalidad del nio preescolar y la conducta caracterstica para l se forman sobre la base de las relaciones ms amplias con la realidad circundante en el curso del desarrollo de los distintos tipos de actividad. Ante todo es fundamental que aparezca la supeditacin inicial de las acciones a fines de actividad ms lejanos y no a la realizacin inmediata de los deseos. Mientras que en la primera infancia el nio hace solamente lo que quiere, y para que renuncie a realizar una accin deseada hay que substituirla con otro deseo ms fuerte, en la edad preescolar los nios ya pueden realizar algunas acciones con fines ms lejanos. Pueden someterse a las exigencias de los adultos y realizar trabajos que por s mismos les son desagradables, pero indipensables para alcanzar otro fin. As, por ejemplo, a pesar de que no desean recoger los juguetes, los colocan en su sitio, para as recibir otro juguete nuevo o salir de paseo con su padre. En el juego se manifiesta con especial viveza la renuncia a los deseos pasajeros en beneficio de fines ms elevados. El nio renuncia a determinados actos que le llaman la atencin en beneficio de otros menos atractivos, porque as lo exige el papel que desarrolla en el juego. Las exigencias para cumplir bien su papel supeditan los deseos inmediatos del nio. Para I desarrollo del dominio de la conducta propia tiene una gran importancia la actividad todo cuando se realiza porque es indispensable para otras personas (para la madre, para colectividad infantil), lo que exige que el nio renuncie a hacer aquello que desea en un subordinacin de la conducta a fines ms lejanos y no a los deseos inmediatos depende educacin del nio. en el trabajo, sobre otros nios, pata la momento dado. La por completo de la

Todas las particularidades individuales de la personalidad de los nios se forman en dependencia de las condiciones de vida y del trabajo educativo que se hace con ellos. La conciencia moral del nio preescolar comienza a desarrollarse partiendo de la asimilacin de las reglas de conducta y de que se generalicen las valoraciones que hacei\ los adultos de la conducta de los nios. La aparicin de estas valoraciones morales primarias que determinan la actitud hacia una persona es una premisa indispensable para la educacin moral en la edad preescolar. V. Maiakovski, al escribir especialmente para los nios sus versos "lo que est bien y lo que est mal", se dio cuenta perfecta de la importancia y significacin que tienen las primeras valoraciones de la conducta. Precisamente en la edad preescolar los nios comienzan a dividir las personas en buenas y malas. Al leer las obras literarias, procuran hacer una valoracin moral de los personajes. As, por ejemplo, preguntan a los adultos: "Pinocho es bueno o es malo?", etc. La conciencia del nio, la conciencia del lugar que ocupa entre lo* dems, as como de sus posibilidades y habilidades, se forma en el proceso de relaciones con los adultos y con los dems nios, como resultado de la generalizacin de las valoraciones que stos hacen de sus posibilidades y habilidades, y de la valoracin que l mismo da a sus actos y normas de conducta. Al mismo tiempo, y gracias a que crece su independencia, aparece en los nios poco a poco la tendencia hacia tipos mas serios de actividad y, en primer lugar, hacia el estudio. La

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aparicin de esta tendencia muestra el final de la edad preescolar y el comienzo de un nuevo perodo del desarrollo infantil.

CAPITULO XX

DESARROLLO PSQUICO DE LOS ESCOLARES

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1. La edad escolar primaria. A. Caracterstica general de las condiciones de desarrollo y de la actividad de estudio de los escolares primarios. El ingreso en la escuela marca el comienzo de un nuevo perodo que ocupa diez aos de vida de los nios (desde el momento de ingreso hasta su terminacin, o sea hasta que reciben el ttulo de bachiller) Este perodo se divide, a su vez, en tres etapas: la edad escolar primaria, media y preparatoria. La edad escolar primaria abarca los primeros cuatro cursos de la escuela, o sea desde los siete aos hasta los once. Comienza con el ingres del nio en la escuela, lo que cambia fundamentalmente su situacin en la sociedad, as como el contenido y carcter fundamental de su actividad. Al hacerse escolar el nio comienza a realizar una actividad socialmente importante y seria. De como cumpla sus obligaciones dependen sus relaciones con las dems personas. Cambia la situacin de nio en la familia. Las nuevas obligaciones' crean nuevos derechos para l. Los padres y los dems miembros de la familia facilitan las condiciones indispensables para que los nios cumplan sus obligaciones de estudio. Estas nuevas obligaciones y cmo las cumple comienzan a determinar, en gran medida, la actitud hacia el nio dentro de la familia. Si el escolar estudia y se parta bien,, estn contentos con l, l recompensan, lo valoran, se enorgullecen de l; en el caso contrario lo censuran y lo estimulan para que corrija los defectos en el estudio. En la primera poca de estudio en la escuela, el trabajo del escolar depende en gran parte del grado de preparacin con que ha llegado a ella, lo que a su vez est determinado por la educacin en la edad preescolar. La preparacin del nio para la enseanza escolar se manifiesta, en primer lugar, en la necesidad de una actividad seria y en que el estudio es considerado como esta actividad. La mayora de los nios ingresan en la escuela dispuestos a tener esta actitud hacia sus obligaciones de estudio, lo cual determina su conducta durante la primera poca de vida escolar (datos de Volokitina, Bozhovich, Morosova, Slavina). Con frecuencia los nios llegan a la escuela antes de la hora, se entristecen si por estar enfermos tienen que faltar a las clases, se enfadan si no les ponen tareas para la casa, interpretando esto como seal de que sus obligaciones no son suficientemente serias. Los nios estn muy interesados en que se valore su actividad, lo que se manifiesta en las notas. Procuran cumplir con la mayor exactitud y sin discutir las exigencias del maestro. Si en este perodo hay casos en que estas exigencias no se cumplen, la causa de lio est en que los nios an no saben conducirse como es debido. Esto obliga al maestro a ensearles cmo hay que cumplir las tareas que l presenta. Aunque al llegar a la edad escolar todos los nios quieren estudiar, no siempre estn igualmente preparados para el estudio. En casos aislados, al nio le atrae la escuela nicamente por sus aspectos externos: el edificio, los pupitres de la clase, los cuadros de las paredes, la gran rantidad de nios, etc. Estos nios tienen hacia el estudio la misma actitud que en relacin con el juego: pueden negarse a hacer el trabajo en que est ocupada toda la clase diciendo que quieren hacer otra cosa, las tareas de la casa las realizan sin cuidado, combinndolas con el juggo; en los cuadernos de estudio dibujan lo que se les antoja, etc. Como estos nios no haban recibido en la familia la educacin necesaria para tener una actitud justa hacia el estudio, el maestro debe cumplir esta deficiencia prestndoles una atencin especial. Por medio de recompensas debe inducirles al trabajo general de la clase, crear el deseo de realizar lo que hacen todos los nios por indicacin del maestro y, sobre esta base, despertar en ellos una actitud ms responsable hacia el estudio, ensearles a diferenciar el trabajo de estudio del juego. Tambin se encuentran nios que aunque desde el principio muestran una actitud cuidadosa hacia el estudio no pueden realizar las tareas de la escuela porque en la edad preescolar no les haban enseado a hacer esfuerzos mentales (datos de Slavina). Estos nios slo pueden realizar trabajos intelectuales si estn incluidos en una tarea prctica o de juego. Con frecuencia, para resolver las tareas, en vez de utilizar los medios que les ha enseado el maestro emplean mtodos propios, no verdaderos: en la lectura y el clculo adivinan, procuran contar con los dedos sin que se d cuenta el maestro, fijan en la memoria lo que es necesario comprender, copian do sus compaeros, etc. A ellos no les han enseado a pensar, por esto no saben y no les gusta hacerlo;

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pero todo lo que no exige un trabajo mental activo !o realizan ron cuidado, igual que los dems, y adquieren, con bastante facilidad, algunos hbitos tcnicos, como, por ejemplo, la escritura. Estos nios tambin necesitan un mtodo individual de enseanza por parte del maestro. Como cuestin previa, hay que crear condiciones que les estimulen a hacer un trabajo mental activo. Para esto es muy importante que el maestro tenga en cuenta no slo los resultados al realizar las tareas de estudio, sino tambin los mtodos por los que se han obtenido estos resultados. En estos nios es indispensable formar especialmente los mtodos de actividad mental, comenzando por los ms sencillos y, poco a poco, paso a paso, sin ninguna prisa, pasar a otros cada vez ms complicados. Como no todos los nios ingresan en la escuela con la misma disposicin para el estudio, al comienzo de la enseanza es muy importante tener en cuenta las particularidades de cada alumno, su disposicin para la actividad escolar y, de acuerdo con esto, organizar el mtodo individual para cada uno de ellos. La formacin de los hbitos de estudio tiene un curso determinado de desarrollo. Ante todo, cambian fundamentalmente los motivos del estudio: cada vez tiene ms importancia que los nios consideren el estudio como su obligacin social, la forma de conexin entre ellos y la sociedad. Segn los datos de las investigaciones (Bozhovich, Mo-rosova, Slavina), en el primer curso y en el segundo no se indica como motivo del estudio la obligacin social; en el tercer curso estas indicaciones se encuentran en el 15 por ciento de los escolares, en el cuarto en el 31 por ciento y en el quinto en el 48-50 por ciento.. La formacin de una nueva actitud hacia el. estudio se manifiesta en el cambio de lo que se entiende por un buen estudiante y tambin en e.l cambio de actitud hacia las notas. En los escolares principiantes las notas no adquieren de pronto la significacin objetiva que tienen para valorar cmo se asimilan los conocimientos. Para ellos es un buen estudiante aquel que "obedece a la maestra y procura hacerlo todo bien". El resultado de su aplicacin, valorado en las notas, an no se tiene en cuenta. Posteriormente, los alumnos aprenden su significado y las notas se convierten en el ndice no slo de la valoracin que hace el maestro, sino tambin para la que cada estudiante hace de sus compaeros como miembros de la colectividad de la clase. En el tercer y cuarto cursos las notas son una manifestacin objetiva de la actitud honesta del escolar hacia sus obligaciones y del cumplimiento de su deber social que ya comienza a comprenderse en estos cursos. Las notas comienzan a determinar en gran medida el lugar que ocupa el estudiante en el conjunto escolar. Condicionan no solamente las relaciones del maestro con el alumno, sino tambin las de ste con sus compaeros de clase. Hay cambios marcados en los intereses del escolar para el estudio. Como lo muestran las investigaciones (datos de Morosov), al comienzo del estudio el nio se interesa por cualquier ocupacin que l considera una actividad seria y que sea capaz de satisfacer sus necesidades en este sentido. Para el nio an no tienen significacin fundamental el contenido de las asignaturas y los distintos tipos de trabajo que hace. Los escolares que empiezan a estudiar se interesan por igual en la lectura, la escritura y el clculo. En el tercer curso y en el cuarto aparece la diferenciacin inicial de la actitud del escolar con respecto a los distintos tipos de trabajo; a los alumnos de estos cursos comienzan a atraerles ms los tipos de materias que exigen mayor tensin mental. En las clases de aritmtica los nios prefieren resolver problemas y no poner ejemplos; en las de lengua materna les gusta ms escribir al dictado que copiar palabras y prefieren hacer una composicin a escribir al dictado. Sin embargo, la actitud hacia las asignaturas an no est diferenciada y el inters por una u otra materia no es constante. Solamente en algunos alumnos del tercer curso se ve un verdader* inters por la asignatura y por su contenido especfico. Esto est UJ poco ms determinado en el cuarto curso, donde se observa la apa ricin de un verdadero inters por conocer el contenido de las materias Surge su preferencia por la historia, la geografa y las ciencias natura les, en las cuales hay datos sobre nuevos hechos y acontecimientos ante desconocidos para el nio. El estudio se caracteriza no solamente por los motivos que estimulat a estudiar, sino tambin por los mtodos con que se realizan las tarea que se le plantean al estudiante. La asimilacin de conocimientos y l formacin de representaciones y conceptos dependen de que el escolai sepa actuar de. acuerdo con las tareas planteadas y de la medida en que l domina las operaciones mentales que le son necesarias. Estas operaciones mentales las forma el maestro en el proceso de'la enseanza, ) a pesar de su extraordinaria variedad, como lo han demostrado las investigaciones (Galperin, Kontsevaia y otros), en lo fundamental pasan una serie de etapas de formacin.

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La asimilacin de cualquier operacin mental comienza con que el estudiante, que an no sabe operar independientemente, siga las explicaciones y ejemplos del maestro, formndose previamente una idea muy incompleta de lo que tiene que aprender. Esta es la etapa de orientacin inicial, en la que se conoce por primera vez la operacin que hay quehacer. La etapa siguiente es la de ejecucin prctica de la operacin, utilizando objetos reales o las imgenes que las sustituyen. En la tercera etapa, la operacin se realiza sin actuar prcticamente con los objetos, pero utilizando el lenguaje en voz alta. En la cuarta etapa se realiza mentalmente (utilizando slo el lenguaje interno). Finalmente, en la quinta etapa, tiene lugar el establecimiento definitivo de la operacin mental con la desaparicin de algunos de sus eslabones que ahora ya son innecesarios. Supongamos que los estudiantes deben aprender a sumar unidades de dos cifras con un total superior a diez. Despus que el maestro les ha explicado la operacin y ha puesto los ejemplos, los nios empiezan a sumar utilizando objetos concretos. De una manera prctica, o sea operando con objetos, completan uno de los sumandos hasta la decena, despus establecen lo que ha quedado en el segundo sumando y, finalmente, esto lo aaden a la decena que haban obtenido antes. Todo lo hacen, por ejemplo, con cerillos, piedre-citas u otros objetos. Despus que han aprendido a operar con los objetos, los nios comienzan a actuar sin ellos, pero diciendo en voz alta cmo van a operar. Verbalmente reproducen con exactitud lo que antes hacan con los objetos. En cuanto han aprendido este mtodo de .operar, los estudiantes comienzan a realizar las operaciones mentalmente, utilizando slo el lenguaje interno, el lenguaje para s. Al mismo tiempo ya no prestan atencin a los objetos concretos con que operaban antes, ni a sus representaciones, y operan con nmeros abstractos. Al comienzo, esta operacin mental repite los rasgos fundamentales de (odo lo que se haca antes en voz alta, pero despus desaparecen algunos de tus eslabones, la operacin se reduce y se realiza con ms rapidez. Aparece una operacin mental reducida que corresponde a una regla determinada, o sea "una operacin segn una frmula". Guando las operaciones mentales se forman como es debido el estudiante las puede realizar en cualquier forma. Si se equivoca en el resultado al realizarla mentalmente en forma reducida, puede comprobarla hacindola en forma desarrollada mentalmente, en voz alta o prcticamente con objetos concretos, repitiendo as todo el camino recorrido para su formacin. En el curso de la enseanza primaria, adems de las operaciones mentales relacionadas con unos conocimientos determinados, se forman mtodos de estudio ms generales, como son saber escuchar las explicaciones del maestro, observar los experimentos, controlar cmo se desarrolla el propio trabajo, supeditar todos los actos a las tareas de estudio planteadas, etc. Por esto, al comienzo de la actividad escolar, el maestro organiza el trabajo del estudiante hasta en sus ms pequeos detalles, dirige la ejecucin de cada una de las etapas, controla la exactitud con que se realiza y ayuda a vencer todas las dificultades que se presentan al alumno. Pero ya en los primeros cursos el escolar aprende poco a poco a trabajar de una manera independiente, llegando a dominar, bajo la direccin del maestro, los mtodos y medios del trabajo mental. Si este trabajo se realiza sin un fin determinado, esto indica que no ha habido una direccin suficiente por parte del maestro. As, por ejemplo, la conocida tendencia de los escolares de las primeras clases a aprenderse de memoria el material de estudio, por medio de una lectura muy repetida, no es resultado de una particularidad propia de esta edad, sino que est motivada porque el nio no conoce otros mtodos ms racionales para fijar en la memoria lo que tiene que aprender. Cuando hay una buena direccin por parte del maestro, al final de la edad escolar primaria los nios ya han llegado a dominar en gran medida los mtodos de trabajo mental y han aprendido a organizar por s mismos su actividad de estudio.

B. El juego y el trabajo en la edad escolar primaria. Aunque la actividad de estudio constituye el contenido fundamental de la vida del escolar primario, sin embargo, sta no se reduce nicamente al estudio. En esa edad ocupan un luga* importante el juego y el trabfijo.

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En el alumno de la escuela primaria el juego pierde la significacin de actividad principal. Su lugar lo ocupa el estudio. Pero, a pesar de todo, el juego sigue teniendo una influencia fundamental en su desarrollo psquico, ya que en el tiempo libre-de las ocupaciones escolares los estudiantes juegan mucho y con entusiasmo. Les gustan sobre todo distintos juegas de movimiento, con reglas, que en su mayora son juegos colectivos* En ellos, adems de cualidades tales como la agilidad, la rapidez, la fuerza y el dominio de los movimientos, se desarrollan ampliamente rasgos de la voluntad (el dominio de s mismo, la constancia, el valor), cualidades intelectuales (la ingeniosidad, la capacidad de observar, la rapidez, para orientarse) y cualidades morales (supeditarse a los intereses del conjunto que meca, la ayuda mutua, la disciplina). Tiene mucha importancia la competencia: los escolares primarios compiten entre ellos en agilidad, en fuerza, en la rapidez de movimientos, en ingeniosidad, en dominio de s mismos, en valenta y en capacidad para observar. Ahora aparecen por primera los juegos en que hay competencia entre distintos grupos (los nios se agrupan en "partidos"). En estos juegos los nios aprenden a supeditar los intereses individuales a los colectivos. Aparece inters hacia los juegos intelectuales reglamentados: las damas, el ajedrez, adivinar charadas, rompecabezas, etc. Los juegos de argumento adquieren formas y contenidos nuevos. Los juegos de los escolares del primer curso y algunas veces los del segundo an son muy parecidos a los de los nios preescolares mayores, juegan con gusto a la escuela, a la tienda, a la familia, al hospital, etc. En la segunda mitad de la edad escolar primara los juegos con argumento preferidos son aquellos que tienen un tema heroico en el que se refleja la vida de personas que han tenido cualidades extraordinarias {atrevimiento, valenta, fuerza). A esta edad les gusta jugar a los exploradores de las profundidades de la tierra, a los exploradores del Polo Norte, etc. En estos juegos los nios se ponen en las situaciones de los hroes queridos, manifiestan las cualidades propias de ellos, se compenetran con sus ideas y sentimientos. Estos juegos (sobre todo los colectivos) son un medio potente para la educacin moral. En ellos el nio aprende prcticamente la conducta y exigencias que tiene la sociedad. Estas exigencias se hacen (al principio en el juego y despus fuera de l) reglas internas de la conducta propia (Lukin, Majlaj). Los juegos son argumentos tomados de las vidas de las personas dignas de imitacin deben ocupar un lugar importante en la vida de los escolares primarios. Los padres y educadores no deben ser indiferentes a esta etapa de la vida infantil. Ellos deben contribuir vigilando y dirigiendo el contenido de los juegos. El trabajo del nio en la familia es un eslabn importante de la educacin comunista. Sin embargo, su significacin educativa depende de su contenido y de cmo est organizado. En la edad preescolar, el trabajo se utiliza corrientemente partiendo de consideraciones pedaggicas. En cambio, el trabajo del escolar con frecuencia es una ayuda real a la familia, y precisamente cuando realiza un trabajo til es cuando tiene una significacin educativa mayor. En estas condiciones se educa en el nio una actitud responsable hacia sus obligaciones. Aprende a tener en cuenta las necesidades de los dems, se siente miembro del grupo familiar y pone su parte en el trabajo general de la familia. Estas tareas no las puede cumplir el autoservicio, ya que ste no incluye al nio en la vida de trabajo general de la familia. Como esto es servirse nicamente a s mismo, su significacin educativa es limitada. El trabajo del nio en el ambiente familiar se puede realizar en forma de encargos aislados, que se realizan cada vez por indicacin de los mayores, o como obligaciones constantes (arreglar todos los das la habitacin, comprar el pan, etc.). Las obligaciones constantes exigen que no se olvide realizarlas a su tiempo, educan el sentimiento del deber y de la responsabilidad, dando oportunidad de mostrar iniciativa en el trabajo y de aprender a distribuir el tiempo; ensean a organizar por s mismo el trabajo y a buscar la mejor manera de realizarlo. Este tipo de actividad est ms incucada para los nios que la ejecucin de encargos aislados. Los mismos nios prefieren tener obligaciones constantes que les dan una gran independencia y les permiten sentirse verdaderos ayudantes de los mayores. La buena organizacin del trabajo de los escolares en la familia tiene una gran importancia para el estudio. Las investigaciones han demostrado que los escolares que en la familia cumplen obligaciones de trabajo estudian mejor que los que estn libres de tareas domsticas (Slavina). Esto se explica porque el estudio tambin es un trabajo que exige del nio cualidades determinadas de la personalidad: sentimientos de deber y de responsabilidad, saber supeditar su conducta a las tareas sociales, vencer las dificultades, organizar la actividad,

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etc. Estas cualidades se hacen rasgos constantes de la personalidad si la vida del nio, en la escuela y en la familia, est organizada como es necesario para educar estas cualidades. Precisamente el trabajo en la familia tiene una importancia fundamental para la educacin de estas cualidades. Las clases de trabajo manual en los primeros cursos de la escuela juegan un papel importante en todo el desarrollo psquico de los escolares primarios. En las clases de trabajo manual los alumnos conocen no solamente los instrumentos y materiales de trabajo y aprenden a manejarlos, sino que aprenden tambin a utilizar en la prctica los conocimientos adquiridos en otras clases (por ejemplo, aritmtica, dibujo, etc.). Las clases de trabajo manual son un buen medio para educar en una actividad organizada y con un fin determinado. En estas clases la preparacin de objetos que tienen valor para todo el conjunto del curso o de la escuela (por ejemplo, material para la enseanza demostrativa, objetos para adornar la clase, etc.) forma en los nios motivos de deber social y de responsabilidad ante la colectividad escolar. C. El desarrollo intelectual en la edad escolar primaria.

En el desarrollo intelectual de los escolares primarios tiene mucha importancia la adquisicin de un mejor conocimiento del lenguaje, sobre todo del lenguaje escrito, es decir, que aprendan a leer y escribir, lo cual ampla grandemente sus posibilidades para adquirir conocimientos. Antes de ingresar en la escuela el nio aprende las leyes objetivas, el vocabulario y la estructura gramatical del idioma materno en el proceso de comunicacin inmediata con los adultos y en los juegos. Al mismo tiempo aprenden a utilizar todo esto al hablar. Por reg general, cuando el nio ingresa en la escuela tiene ya una reserva de palabras bastante grande y utiliza todas las formas gramaticales fundamentales del idioma materno. En la escuela, el idioma materno por primera vez se hace objeto de un estudio especial organizado, y el propio lenguaje del nio es objeto de una organizacin consciente. Ya desde los primeros das de asistencia a la escuela al nio se le plantea la tarea de utilizar con exactitud los medios del idioma: el uso de las palabras, la construccin de las frases y del lenguaje en total. El escolar no slo debe relatar, sino que tiene que demostrar que sabe hacer un relato coordinado. Esta tarea se complica porque debe manifestarse ante el maestro y toda la clase, lo cual cambia fundamentalmente las condiciones de su actividad verbal, que exige una utilizacin consciente de los medios del idioma. Al aprender a leer y escribir el escolar tiene conocimiento de la estructura sonora del idioma: aprende a dividir las palabras en los sonidos que las componen, a comparar los sonidos entre s; establece cmo cambia la significacin de las palabras al modificarse su sonido. En el curso de la enseanza de la lectura y la-escritura tiene lugar una abstraccin de la forma sonora del idioma. Todo esto constituye el aprendizaje fundamental del lenguaje escrito. Al estudiar la gramtica y la ortografa, el escolar aprende a utilizar mentalmente la forma gramatical de las palabras. Incluso cuando estudia- reglas tan elementales como las de la escritura correcta de las consonantes sonoras y sordas, aprende a cambiar la forma sonora de las palabras, y cuando estudia la declinacin y la conjugacin aprende a cambiar su forma gramatical. Saber utilizar las formas gramaticales de las palabras conduce a que los escolares por primera vez no solamente escojan el vocabulario, sino que elijan tambin las formas gramaticales ms adecuadas para darle mejor forma de expresin a sus pensamientos. El lenguaje del escolar comienza a construirse teniendo en cuenta las leyes del idioma. El lenguaje escrito que el alumno estudia en la escuela poco a poco alcanza e incluso sobrepasa al lenguaje oral, tanto por la cantidad de palabras utilizadas como por la variedad y exactitud de las formas gramaticales que se emplean. Segn los datos de una de las exploraciones, el nmero de palabras utilizadas en las composiciones escritas por los escolares del primer curso eran la mitad de las empleadas por estos mismos alumnos en las exposiciones verbales (20 en lugar de 40); en el segundo curso y en el tercero esta diferencia entre las composiciones orales y escritas disminuye (en el segundo, los ndices corres-pondientes eran 42 y 46 y, en el tercero, 73 y 75); en el

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tercer curso la supremaca corresponda al lenguaje escrito: los ndices indicados eran 106 y 76 (datos de Elkonin). Los cambios cualitativos del lenguaje oral, y sobre todo la formacin del lenguaje escrito, tienen una influencia fundamental en el desarrollo de todos los procesos psquicos del escolar primario. Desde las primeras clases de lectura y escriturta ligadas a las dificultades de las tareas se presentan nuevas exigencias de percepcin y atencin del escolar. En el curso del aprendizaje de la lectura se forma el odo fonemtico y se desarrolla la atencin visual y auditiva. El escolar debe aprender a -distinguir en la palabra los sonidos y letras aisladas, a fundir los sonidos. Al principio esto lo hace apoyndose en las acciones externas (utilizando el abecedario en piezas, despus separando las letras de la palabra con ayuda del dedo); posteriormente aprende a hacerlo basndose slo en la representacin de los sonidos o en la distincin nicamente visual de las letras que forman las palabras. Desde que comienza a aprender a escribir, el nio debe saber orientarse en las lineas del cuaderno, observar visualmente la relacin entre los elementos de las letras, coordinar los movimientos de las manos y la vista. Al principio son una gran ayuda los renglones del cuaderno que marcan los lmites superior e inferior de las letras. Sin embargo, posteriormente falta esta ayuda y el escolar debe escribir correctamente sin ella. La necesidad de responder a las preguntas que hace el maestro exige atencin hacia aquello que es objeto de la percepcin y hacia aquello que en un momento dado solamente se presenta mentalmente. En estos casos, el escolar nicamente poco a poco aprende a cumplir esta exigencia, sobre todo cuando hay que representarse mentalmente objetos complicados y hablar sobre ellos apoyndose slo en esta representacin mental. Como ilustracin de esto se pueden indicar las dificultades que aparecen al estudiar los mapas y tener que responder a las preguntas sobre los aspectos que en ellos se representan. Al principio parece que los ojos del escolar "saltan" por el mapa, detenindose nicamente en los detalles que por su colorido o forma- destacan sobre el fondo general. Esto obliga al maestro a ayudarle a orientarse en el mapa por medio de un puntero, lo que le permite seguir con la vista la direccin de los ros, de los mares, de las montaas, de las fronteras de los pases; fijar la mirada en objetos determinados, distinguir los afluentes de los ros, las pennsulas, los golfos, etc. Sin embargo, la orientacin en el mapa se libera poco a poco de estas acciones auxiliares externas que la apoyan y comienza a someterse a las indicaciones verbales del maestro. El escolar empieza a mirar el mapa supeditndose nicamente a preguntas formuladas verbalmente por el maestro: encontrar un punto entre otros, determinar la situacin de un punto con respecto a otro, etc. Posteriormente al estudiante se le exige una nueva tarea: contestar a las preguntas sin apoyahe en la percepcin del mapa, sino en la representacin de lo que en l hay dibujado. El escolar aprende a representarse los puntos geogrficos, as como a comparar y encontrar mentalmente los detalles necesarios. De acuerdo con esto, la orientacin en los objetos y fenmenos percibidos se transforma en la orientacin en los objetos nicamente representados. La atencin comienza a dirigirse no slo a los objetos percibidos directamente, sino tambin a sus imgenes mentales, a sus representaciones. En el desarrollo de la memoria tambin se observa el comienzo de una etapa cualitativa. Saber leer y escribir conduce al aumento de las exigencias que se presentan con respecto a la fijacin, conservacin y reproduccin en la memoria de los conocimientos, e incluso a cambios en estas exigencias. Ahora, el escolar tiene que fijar y recordar cosas mucho ms complicadas, expresadas casi exclusivamente por medio de palabras. Los alumnos tienen que aprenderse todo lo que hay en los libros de texto y exponerlo despus de una manera coordinada. Esto exige mtodos especiales para fijar en la memoria y nuevas maneras de trabajar el material de estudio. Las investigaciones de Smirnov y Zinchenko muestran que los escolares ms pequeos no saben trabajar con el material de estudio, no lo agrupan por su sentido, no destacan sus distintas partes y no establecen las conexiones que las unen. Todo esto pueden hacerlo nicamente cuan, do se les plantean las tareas especiales correspondientes (por ejemplo, cuando estudian el texto en las clases de lectura). Cuando tienen necesidad de fijar en la memoria el texto para reproducirlo despus, no utilizan estos mtodos de trabajo. Sin embargo, si el maestro sabe dirigirlos, al final de la edad escolar primaria los nios saben utilizar todos los mtodos indicados para la fijacin en la memoria. El sistema para aprenderlos tiene fundamentalmente las mismas etapas que la formacin de cualquier operacin mental. Bajo la direccin del maestro, al principio, los escolares dividen real y prcticamente el texto en fragmentos segn su sentido, denominando cada uno con un ttulo diferente y

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apuntando estos ttulos. Algunas veces se utilizan esquemas grficos para expresar las conexiones entre las distintas partes del texto; tambin se representa con dibujos el contenido de cada parte. Basndose en todo este trabajo, los alumnos aprenden a reproducir el texto. Poco a poco todas estas acciones se realizan slo con la ayuda exclusiva del lenguaje hablado (los escolares ponen ttulos nicamente a trozos aislar dos del texto) y, finalmente, las realizan sin pronunciarlas en yoz alta, nicamente en la mente, con la ayuda del lenguaje interno. El carcter de las repeticiones para aprender de memoria un texto tambin cambia. Cuando los escolares primario repiten un texto, sus lecturas repetidas no se diferencian entre s, siempre lo leen igual. Ulteriormente, la lectura se vara: al principio se lee el texto para fijarlo en la memoria, despus nicamente para controlar su reproduccin. Al final de la edad escolar primaria empiezan a plantearse diferentes tareas en cada una de las lecturas de repeticin y utilizan diferentes mtodos de lectura aprendidos al estudiar el idioma materno. Aparece la lectura general para darse una idea de conjunto, la lectura selectiva para contestar a las preguntas, la lectura por partes con objeto de formar un plan de lo ledo, etc. Todos estos tipos de lectura, modificndose, comienzan a utilizarse como mtodos de percepcin repetida del texto cuando ste se fija en la memoria. La utilizacin conveniente de diferentes mtodos de repeticin est ligada estrechamente con el desarrollo (en el curso do la edad escolar primaria) del control por s mismo del proceso de fijacin en la memoria, o sea con el desarrollo del autocontrol al fijar en la memoria. Los escolares ms jvenes an no saben controlar el proceso de fijacin en la memoria ni sus resultados. Para hacer este control se dirigen a los adultos o a los compaeros de ms edad. Posteriormente aparece un control independiente de los resultados del aprendizaje y despus del propio proceso de fijacin en la memoria. Al encontrar fallas en el recuerdo los escolares repiten lo que no han podido recordar y, algunas veces, lo que han recordado con dificultad Por esto es muy importante ensear a los escolares jvenes mtodos diferentes de trabajo del material de estudio, segn las dificultades que presenta para fijarlo en la memoria. As, por ejemplo, si al aprender de memoria algo el alumno encuentra dificultad para recordar exactamente algunas palabras y siempre las sustituye por otras de sentido parecido, es necesario explicarle por qu en el texto estn sas y HO otras. Si la dificultad aparece al pasar de unas partes a otras hay que aclararle la lgica del texto, de los pasos de unas partes a otras, etc. Los mtodos para fijar en la memoria, igual que todas las operaciones mentales, se deben y se pueden ensear ya a los escolares primarios. Con frecuencia, estos mtodos no los utilizan porque no se los han enseado. Para conseguir los mejores resultados en la fijacin en la memoria hay que ensear a los escolares a dirigir de una manera consciente su memoria, a regular la fijacin en ella y la reproduccin de lo fijado, lo cual exige saber utilizar los mtodos con los que se puede conseguir una direccin consecuente de la memoria. El paso al aprendizaje escolar significa la transicin a un nuevo tipo de conocimiento. La adquisicin de conocimientos en la escuela empieza a apoyarse en gran medida no solamente el conocimiento sensorial directo, sino en el indirecto, por medio de la palabra, de objetos que en muchos casos no pueden ser percibidos directamente por el nio. Los escolares de primaria comienzan a adquirir conocimientos sobre la selva, los desiertos, los oasis, los volcanes, los terremotos, sobre pocas pasadas de la patria y de toda la humanidad; reciben datos sobre el hombre primitivo y los instrumentos que l utilizaba, sobre las primeras tribus eslavas, sus ocupaciones, tipo de vida, etc. El aprendizaje de todo esto, aunque se apoya en todo el material demostrativo posible, se consigue especialmente con ayuda de la palabra del maestro, por medio de los libros en los que se describe, o sea, en lo fundamental, se consigue de una manera indirecta. Incluso en los casos en que los escolares tienen conocimiento de objetos y fenmenos que son accesibles a la observacin, con frecuencia llegan a saber cualidades de ellos que no son objeto de una percepcin directa. As son,- por ejemplo, conocimientos tales como que el fruto es parte de la planta, que se desarrolla de la flor, los datos sobre la reproduccin de las plantas, etc. Es fundamental que los nios de edad escolar primaria sepan utilizar ampliamente las operaciones mentales indispensables para formar los conceptos de los objetos y fenmenos de la realidad: la comparacin de unos objetos con otros, la distincin de sus signos aislados, la bsqueda de lo general a los distintos objetos, su referencia a un grupo determinado basndose en los datos generales que tienen, etc. Todas estas operaciones

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deben realizarse bajo la direccin del maestro que ensea a efectuarlas, al principio, con objetos concretos y despus apoyndose nicamente en las imgenes mentales de las cosas. Una de las particularidades caractersticas de la adquisicin de conocimientos en la escuela es la formacin de sistemas de conceptos. Los conceptos que se asimilan no se forman aislados, sino en relacin estrecha con otros conceptos. Por ejemplo, la formacin del concepto de fruto est estrechamente ligado con la asimilacin del de raz, el de hoja y tambin con el de planta; la formacin del concepto de sujeto est ligado inseparablemente a la formacin del de predicado y complemento, igual que con la asimilacin del concepto de miembros o partes de la oracin, etc. Cada concepto ocupa un lugar determinado entre aquellos con los que est ligado de una manera determinada. Sobre esta base se consigue una clasificacin de los objetos y fenmenos de la realidad, aparece la comprensin inicial de la amplitud de los conceptos, se aprenden las relaciones mutuas entre los ms generales y los concretos, la diferencia entre los signos fundamentales y secundarios de las cosas y de los fenmenos. En el proceso de la enseanza es muy importante aprender las distintas formas de razonamiento lgico. Bajo la direccin del maestro, el escolar aprende a razonar de una manera lgica, de acuerdo con las conexiones objetivas de los objetos y fenmenos reflejadas en los conceptos. Los alumnos de la escuela primaria an no son capaces de dirigir como es debido sus razonamientos lgicos, con frecuencia se desvan de lo que es objeto del razonamiento y se apoyan en relaciones casuales de los objetos y fenmenos reales. La tarea del maestro consiste en conseguir la fundamentacin objetiva de los razonamientos de los alumnos, la demostracin real de sus juicios, la exactitud lgica de sus conclusiones, una direccin determinada y constante del pensamiento y su supeditacin a una tarea determinada. Es muy importante que los nios aprendan a controlar el curso de sus razonamientos. El desarrollo de todas estas formas ms perfeccionadas del pensamiento es un eslabn importante en el proceso de enseanza para el desarrollo mental de los escolares. D. Formacin de la personalidad en el alumno, de enseanza primaria.

Para que se forme la personalidad del alumno de escuela primaria la condicin ms importante es que se organice la vida y la actividad del grupo del que l forma parte desde el momento en que ingresa en la escuela, o sea de la clase. El contenido fundamental de la vida de la clase es el estudio. De acuerdo con esto, la situacin del escolar en la clase est determinada, ante todo, por la manera como l cumple sus obligaciones de estudio. Precisamente en esta direccin y bajo la influencia del maestro se forma la opinin social de la colectividad, que valora a cada uno de sus miembros teniendo en cuenta, en primer lugar, su actitud hacia el estudio, hacia la tarea fundamental de todo el grupo. El nio, al sentirse miembro del conjunto, debe tener en cuenta no slo sus deseos personales, sino tambin las exigencias e intereses de la clase y su opinin social. Bajo la direccin del maestro y la influencia de la clase se forma en el nio una actitud hacia el estudio, no solamente como tarea personal, sino tambin como asunto social. Al ingresar en la escuela el nio no se siente inmediatamente micni-bre del grupo, no empieza a vivir de pronto los intereses generales. Su vinculacin en el conjunto de la escuela, e incluso en el ms reducido de la clase, exige tiempo y requiere que se organice la vida de la colectividad y de cada uno de sus miembros. Al comienzo de la vida escolar, la tendencia social de la mayora de los nios se manifiesta solamente en la aspiracin a relacionarse con los de su edad y en el deseo de hacer lo que hacen los dems. Esto explica la imitacin que se observa en las clases ms inferiores. Al mismo tiempo, es frecuente en el nio considerar que no se refieren a l las exigencias e indicaciones del maestro hacia toda la clase, todava no siente su trabajo como algo comn con el de los dems escolares, no sabe cmo estudian los dems, no se interesa por sus progresos y fracasos En el perodo inicial, el maestro es el centro de las relaciones entre los nios. A travs de l se forman las relaciones mutuas entre los estudiantes. Para los escolares recin ingresados a la escuela, el maestro es la personificacin de la opinin social; la aprobacin o desaprobacin del maestro es la base en que se funda la actitud de los nios hacia sus progresos y su conducta, como tambin hacia los progresos y conducta de los dems. Los nios an no saben plantear por s mismos tareas generales para el grupo y organizar su realizacin. Esto debe hacerlo el maestro. Al comienzo de la actitud escolar la organizacin de la vida social de los nios exige la direccin inmediata, directa y con un fin determinado, por parte del maestro.

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Poco a poco tiene lugar una vinculacin ms profunda del nio en la clase, en la cual procura ocupar un lugar determinado. Para el nio se hace una necesidad sentirse miembro del conjunto de su clase, vivir con l una vida comn. El cumplimiento de las exigencias que presenta la escuela con respecto al estudio y a la conducta de los estudiantes es la condicin que determina la situacin del escolar en la clase. Por esto, cuando el trabajo pedaggico est bien organizado, al someter su conducta y su actividad a las exigencias de la escuela, el nio ya no lo hace como una obligacin, sino como una necesidad propia. El papel de la colectividad en la vida personal de los nios aumenta considerablemente al ingresar stos en la organizacin de pioneros. Este es el acontecimiento ms importante de la vida de los escolares en la segunda mitad de la edad escolar primaria, el cual les hace tener una conciencia ms profunda de sus obligaciones ante la colectividad. La organizacin de pioneros es la forma de organizacin ms elevada del conjunto infantil en la segunda mitad de la edad escolar primaria y en el curso de toda la secundaria; ella influye ms sobre el desarrollo de la personalidad de cada nio cuanto mejor es su organizacin y mayor es la ligazn de sus miembros con el conjunto. El colectivo escolar y el de pioneros tienen influencia en la formacin de la personalidad solamente en el caso de que cada uno de sus miembros viva una vida activa y en comn con esos grupos y tome parte en sus asuntos. Por esto la preocupacin fundamental del director, lo mismo el de la escuela que el de los pioneros, debe ser organizar la vida del conjunto de tal manera que cada uno de sus miembros tome parte activa en la solucin de las tareas que tienen planteadas colectivamente. La intervencin en la vida colectiva juega un papel importante para que se asimilen las normas y reglas de la moral comunista. Pero para que stas no se asimilen nicamente como concepciones tericas, y tengan para el nio un sentido real y concreto, es indispensable que acumule una experiencia prctica de las relaciones sociales y de la conducta moral. Esta experiencia la da el cumplimiento de determinadas obligaciones dentro de la colectividad escolar. Cumplir los encargos de la clase y someter su conducta a las exigencias de la colectividad sirve de manantial de energa para que se formen las cualidades volitivas de la personalidad del escolar: la constancia, la decisin, el dominio de s mismo, la disciplina, etc. La base para que se formen estas cualidades valiosas de la personalidad es una buena organizacin de la vida colectiva de los nios y, para esto, es indispensable que esta organizacin est dirigida por la escuela y el maestro. 2. A. La edad escolar media (secundaria).

Caracterstica general de las condiciones de desarrollo del adolescente.

El perodo escolar medio o, como se acostumbra a denominar, el perodo de la adolescencia, abarca desde los 11-12 aos hasta los 15 Este es el perodo del desarrollo en que tiene lugar el paso de la infancia a la juventud, por lo que a esta edad con frecuencia la denominan de trnsito. Las condiciones de vida de la adolescencia, a primera vista, no cambian esencialmente con respecto a las de la infancia: el adolescente contina siendo escolar y su actividad principal sigue siendo el estudio. Sin embargo, sus condiciones personales de desarrollo se diferencian mucho de las del escolar primario. El nivel alcanzado al final de la edad escolar primaria por las posibilidades fsicas, intelectuales, volitivas y morales del nio, crea las premisas necesarias para que cambie fundamentalmente la situacin del adolescente en la sociedad que le rodea. En la escuela sovitica estas premisas se aprovechan, en primer lugar, para pasar al adolescente a un nuevo grado ms elevado de enseanza, ligado con un cambio en el carcter de la actividad de estudio y en el contenido de los conocimientos. Las asignaturas se diferencian ms, formando un sistema parecido al de las ciencias. En cada una de ellas comienzan a ocupar un lugar importante las leyes generales de la realidad, manifestadas en el sistema de conceptos de cada ciencia. JEsto exige que se aprendan muchos conceptos abstractos que se apoyan en el

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conocimiento de los objetos con-rretos, pero, al mismo tiempo, se salen de los lmites de stos. Indudablemente, la abstraccin de lo concreto es distinta en las diferentes asignaturas: en unas es mayor (en la geometra, el lgebra, la gramtica), en otras es menor (en la historia, la geografa 1. Sin embargo, sea el que fuere el carcter de la conexin que hay entre los conceptos abstractos y los objetos concretos, lo ms tpico y nuevo que tienen los conocimientos que adquiere el adolescente es que son abstraccin de lo concreto. La diferenciacin de las asignaturas y el cambio del contenido de los conocimientos est vinculado a un cambio en la forma de la enseanza. El adolescente ya no estudia con un solo maestro, como lo haca en las clases de primaria, sino que tiene clases con unos cuantos maestros, cada uno de los cuales le plantea distintas exigencias. Es muy caracterstico que al adolescente se le exige mayor independencia en su estudio. Por ello, cuando los escolares pasan al quinto curso sin la suficiente preparacin disminuye rpidamente su capacidad de aprendizaje. Estos alumnos exigen una atencin especial y es indispensable ayudarlos desde el principio. Al cambiar el contenido de los conocimientos en el adolescente aparecen intereses cognoscitivos ms amplios, que no se pueden satisface) nicamente por medio de la enseanza en la escuela, sino que exigen un trabajo educativo fuera de la clase. Las distintas formas de trabajo extraescolar y fuera de la clase empiezan a tener ms importancia de la que tenan en la edad escolar primaria. Muchos adolescentes son miembros activos de diversos crculos: tcnicos, biolgicos, histricos, literarios, etc. Ellos forman parte en el trabajo de las estaciones tcnicas, de los crculos de jvenes naturalistas, de las casas de pioneros y de otros establecimientos no escolares. El trabajo fuera de la escuela no solamente ampla y profundiza los conocimientos recibidos en las clases, sino que tambin ampla mucho el crculo de relaciones sociales del adolescente, sacndolo de los lmites de su curso y de la escuela y ponindolo en relaciones variadas con un amplio crculo de personas. Se cambia mucho la vida del adolescente en la colectividad. Al realizar las tareas sociales, que en los pioneros mayores tienen ya un carcter ms complicado, los escolares establecen diferentes relaciones mutuas: cada uno se sita bien como dirigente o bien como simple miembro activo de una tarea general, como compaero de juegos o como ayudante para alcanzar fines de importancia para l y para todo el conjunto. Esto crea una variada y rica experiencia de relaciones con las gentes, forma nuevas cualidades de la personalidad, educa sus rasgos de organizacin y colectivismo, le ensea a tener una actitud consciente con respecto a los actos de conducta propios y de los camaradas. El trabajo en las organizaciones de pioneros adquiere un carcter ms complicado y est ms saturado de contenido social. Este trabajo obliga a los adolescentes a salirse de los lmites de su curso, ampla y profundiza su actividad social. Se cambia fundamentalmente la situacin del adolescente en la familia. Los familiares, al tener en cuenta que han aumentado las posibilidades de los adolescentes, comienzan a reconocer que tienen derecho a una mayor independencia, las exigen ms y empiezan a conside rarlos miembros de la familia con todos los derechos. Con frecuencia los familiares ya no pueden ayudarles en la preparacin de sus tareas escolares, no pueden controlar cmo las realizan y les dejan una gran independencia en el estudio, que sigue siendo la esfera de actividad ms fundamental para ellos. Junto a la independencia crece la responsabilidad del adolescente. El ya toma parte activa en la vida de la familia, tiene obligaciones de trabajo constantes y con frecuencia presta una ayuda fundamental. Se amplan mucho sus relaciones con los adultos con quienes est ligada la familia. Las relaciones sociales familiares se hacen relaciones sociales del adolescente. Tienen lugar cambios fundamentales en el desarrollo fsico del escolar. En la adolescencia, el hecho central de este desarrollo es la maduracin sexual, es decir, las glndulas genitales comienzan a funcionar, lo cual se manifiesta exteriormente en que aparecen los denominados caracteres sexuales secundarios. En el perodo de madurez sexual (que en las nias comienza y termina un poco antes que en los nios) se observan cambios importantes de las funciones fisiolgicas de todo el organismo, hay un crecimiento enrgico del cuerpo, sobre todo en altura, aumenta el peso, aumenta sensiblemente la fuerza y hay cambios fundamentales en las funciones de los rganos internos, sobre todo del sistema cardiovascular. Se producen en esa etapa grandes cambios en el desarrollo del sistema nervioso central, sobre todo en la corteza cerebral. Aunque las dimensiones y la masa total del encfalo aumentan muy poco, sin embargo, hay un

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importante desarrollo funcional del cerebro que est ligado al paso a unas nuevas condiciones de vida ms complicadas. Aumenta mucho la cantidad de fibras nerviosas asociativas que conectan entre s distintas partes del cerebro. Las clulas cerebrales alcanzan el nivel de diferenciacin que es tpico para los adultos. Aumenta visiblemente la importancia del segundo sistema de seales.
Los cambios en el desarrollo fsico traen consigo alteraciones temporales del equilibrio entre distintas partes del organismo, y entre el organismo en conjunto y el medio ambiente. Por ejemplo, el rpido crecimiento de las extremidades y el aumento de la fuerza aventajan a la reorganizacin de la coordinacin de los movimientos, lo cual tiene como consecuencia una cierta falta de agilidad y gracia del adolescente. El desarrollo irregular del corazn y los vasos se acompaa de trastornos" temporales de la circulacin. Ligados a los cambios en la actividad del sistema nervioso se observan oscilaciones marcadas en la capacidad, de trabajo, estados de ligera excitacin, desequilibrio de los procesos nerviosos, algunas veces incluso fracasos en el trabajo del sistema nervioso. Todo esto no significa que sean propios del adolescente, de una manera indispensable, la debilidad y alteracin de las funciones orgnicas, la disminucin y decaimiento de sus funciones vitales. Cuando se organiza bien la vida y la actividad de los adolescentes, teniendo en curnta las desviaciones caractersticas del desarrollo fsico de esta edad, so pueden superar perfectamente las manifestaciones negativas de los cambios orgnicos, logrando que el desarrollo fsico en esta edad se manifieste no como un decaimiento, sino, por el contrario, como un aumento de las actividades vitales del organismo. Los psiclogos extranjeros reaccionarios intentan explicar todas las caractersticas de los adolescentes, incluso las psicolgicas, por motivos biolgicos, ligando las particularidades de su personalidad con el hecho de la maduracin sexual. En realidad, la maduracin sexual, iguai que todas las otras facetas del desarrollo fsico, aunque incluyen particularidades fundamentales en el desarrollo psquico, no tienen una influencia determinante en la formacin de la personalidad del adolescente. Es indudable que, por ejemplo, la aparicin de los caracteres sexuales secundarios, como son el cambio del timbre de voz de los muchachos, la aparicin de vello en el pubis, la formacin de las glndulas mamarias en las muchachas, hace que los propios adolescentes entre s y los adultos no los consideren ya como nios. Este es uno de los momentos fundamentales que determinan la nueva situacin de] adolescente entre los adultos que le rodean y tiene una influencia indudable en la formacin de su personalidad. No menos significacin tiene la aparicin del deseo sexual.

Las variadas vivencias que estn ligadas a l ocupan un lugar determinado en su vida psquica. Sin embargo, cuando hay una educacin correcta todas ellas pasan, segn la experiencia de Makarenko. "por unas capas superiores del alma", sin infiltrarse profundamente en la personalidad del adolescente, sin tocarla de una manera importante. Sus particularidades psicolgicas no pueden ser derivadas directamente del proceso de maduracin sexual. En la formacin de su personalidad tienen una influencia determinante los cambios en la situacin social, la complicacin de su actividad escolar, la ampliacin y profundizacin de las relaciones con los dems, la creciente independencia, el aumento de las exigencias que para l tienen los adultos, as como el aumento relativo de su responsabilidad a consecuencia del aumento de sus fuerzas fsicas y de sus posibilidades morales y volitivas. B. La actividad de estudio de los adolescentes y particularidades de su desarrollo intelectual.

La actividad de estudio de los adolescentes tiene un carcter fundamentalmente diferente a la tpica de los alumnos de la escuela primaria: se forman nuevos motivos e intereses para el estudio y aprende nuevos mtodos de trabajo sobre el material de estudio. La vida escolar llama la atencin del adolescente por otras facetas, distintas a las que ocupa al alumno de primaria. As como antes tenan una significacin predominante los lados extemos, ahora atrae ms su contenido: el estudio, la vida social, los trabajos fuera de las clases. Los, adolescentes estn ligados ms estrechamente con su escuela, con el conjunto de su curso; casi siempre tienen una actitud negativa con respecto a las posibilidades de trasladarse a otra escuela. Entre los motivos para el estudio aparecen, en primer plano, los del deber social. Muestran un desarrollo fundamental los intereses cognoscitivos: l inters por las ciencias y por su aplicacin prctica en la vida. En relacin con esto se ampla mucho la lectura fuera de las clases. Los adolescentes comienzan a buscar en los libros respuesta a las variadas cuestiones cientficas y tcnicas que les preocupan. Ellos son los lectores principales de la literatura de divulgacin cientfica y tcnica. Una de las particularidades caractersticas de los intereses del adolescente es su carcter activo, lo que se manifiesta en la tendencia a satisfacerlos en la actividad real. Para l es importante no solamente saber cmo est construida una mquina, sino hacer l mismo su modelo; no slo quiere saber biologa, sino que quiere

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cultivar l mismo una nueva planta, etc. Por esto precisamente hay tantos adolescentes que son jvenes constructores, tcnicos y michurianos (bilogos continuadores de las ideas de Michurin). El carcter activo de los intereses conduce, algunas veces, al desprecio de los conocimientos tericos que, segn su opinin, no tienen significacin prctica. Sin embargo, cuando la direccin es acertada, el desarrollo de los intereses, y en particular su carcter activo, puede servir de base para vincularse profundamente en la teora sobre aquellas cuestiones que les gustan. Con frecuencia se puede observar que en la segunda mitad o al final de la adolescencia los jvenes constructores de barcos empiezan a interesarse |x>r la teora de la flotacin y del equilibrio del barco, los aviomodelis-tas por la teora de vuelo, los michurianos por la teora de la transformacin de las especies. Cuando la educacin est bien organizada, <:1 inters por la actividad y la tendencia a satisfacer estos intereses en una labor prctica y real son la base para educar una aficin a distintos tipos de trabajo fsico. A los adolescentes les gusta el trabajo en el que pueden mostrar sus posibilidades fsicas crecientes, su fuerza, agilidad y resistencia, que los aproxima-en este respecto a los adultos. Los intereses de los adolescentes algunas veces adquieren un carcter unilateral; en mltiple casos se observa un inters extraordinario por una determinada materia, o por una actividad, con perjuicio de las dems ocupaciones. Esto exige tomar medidas de educacin especiales que tengan por objeto establecer una ligazn entre la materia que interesa al adolescente y las dems ramas del saber y, de esta manera, aumentar el inters general por el estudio. La complicacin del contenido del estudio del adolescente exige nuevos mtodos para realizarlo. El adolescente debe preparar las tareas sin ayuda de los adultos, distribuir bien el tiempo y encontrar medios racionales para resolver las tareas. Sin embargo, el aumento de la independencia ayuda al desrrollo de los rasgos positivos de la personalidad (tendencia a un fin determinado, constancia, organizacin, disciplina) solamente cuando al mismo tiempo se aumentan las exigencias y su responsabilidad. Cuando no hay exigencias elevadas y la responsabilidad por el trabajo es insuficiente, la independencia del adolescente conduce a la formacin de rasgos negativos de la personalidad (la flojera, la holganazera. la falla de responsabilidad, la falta de disciplina, etc.). El nuevo contenido y el nuevo carcter del material de estudio exige en las clases de la enseanza media nuevos mtodos para asimilar los conocimintos y, por lo tanto, nuevos mtodos de actividad mental. Para aprender el sistema de los conceptos cientficos abstractos hay que pasar de las operaciones con objetos y representaciones concretas a operar con los propios conceptos. Por ejemplo, cuando se pasa de la aritmtica al lgebra es necesario pasai de las operaciones con magnitudes concretas a las operaciones con smbolos de denominaciones condicionadas, que permiten expresar de una manera abstracta y generalizada la relacin entre las magnitudes. Al asimilar los conceptos gramaticales hay que abstraerse del contenido concreto de las palabras y oraciones-aisladas para comprender las leyes gramaticales generales de la construccin, de los cambios de las palabras y de las combinaciones de palabras. Esto mismo se refiere a otras materias de estudio: la geometra, la fsica, la historia, etc. No s puede aprender la demostracin de un teorema geomtrico igual quise aprende la tabla de multiplicar, sino que hay que comprender el curso de los pensamientos que contiene, asimilar el proceso del razonamiento. El alumno de las clases de secundaria no puede utilizar la repeticin sencilla del texto como lo haca con frecuencia en las clases de primaria, cuando se aprenda de memoria un verso o alguna otra cosa. Para aprender historia, fsica, qumica, etc.. tiene que asimilar un sistema de pensamientos, tiene que aprender a orientarse por s mismo en el material de estudio, a encontrar las causas de los fenmenos y a hacer conclusiones lgicas. El paso a nuevos mtodos para asimilar los conocimientos en la edad escolar media no tiene lugar de pronto. Al principio, los estudiantes an no saben abstraerse del contenido concreto de los conocimientos, lo cual conduce con frecuencia a equivocaciones caractersticas Por ejemplo, los estudiantes del quinto cuiso al sptimo algunas veces no saben abstraerse del significado de las palabras y orientarse nicamente por U forma gramat"-.al. Por esto hay palabras, tales como "el gordo, el bonachn'' que las consideran adjetivos, como "el correr, el andar", verbos. Confunden <;1 sujeto y el predicado gramatical y el lgico, plantean el problema gramatical partiendo del pensamiento expresado en la oracin, etc. Tambin tienen equivocaciones semejantes al asimilar otros conceptos. Algunas veces, los estudiantes de esta edad, al intentar encontrar a toda costa un apoyo demostrativo sensorial a los conceptos y leyes abstractas hacen razonamientos completamente absurdos. As, por ejemplo, una estudiante del quinto curso, procurando encontrar una demostracin convincente de que la lierra se encuentra en

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movimiento de rotacin constante, razonaba de la siguiente manera: '"Nosotros no nos damos cuenta de que la tierra gira alrededor de su eje porque estamos acostumbrados a ello. Pero si nosotros giramos algn tiempo juntos con la tierra y despus nos sentamos en el suelo, entonces st puede observar que la tierr;i contina dando vueltas." Para el desarrollo psquico de los adolescentes tienen una enorme significacin los cambios del desarrollo del lenguaje. En los cursos de la enseanza media tiene lugar una asimilacin intensa de la sintaxis de la lengua materna. La asimilacin de formas complicadas de oraciones subordinadas y accesorias con la utilizacin de diferentes conjunciones (aunque, pero, que, porque, sin embargo, etc.), participios y gerundios, etc., crean una base para designar variadas dependencias complicadas entre los objetos y fenmenos (relaciones causales, funcionales, condicionadas, etc.) que son objeto de estudio de las matemticas, la historia, la geografa, la fsica y otras materias. En los adolescentes tiene lugar un desarrollo intenso del vocabulario, tanto del utilizado en el lenguaje habado como en el escrito. El caudal de palabras aumenta considerablemente a costa de la terminologa especial asimilada al estudiar diferentes asignaturas. Al leer las obras literarias, el adolescente aprende a utilizar un lenguaje de imgenes literarias. El dominio de formas de construccin ms complicadas, as como del significado ms exacto de las palabras, permite expresar ms adecuadamente los pensamientos y ayuda a formular las operaciones mentales que se desarrollan siempre en forma verbal. En los adolescentes tiene lugar un desarrollo intenso del vocabu-cesos de memoria. Las investigaciones de omirnov, Komm, Zinchenko, Novomieiski y otros han demostrado que en este perodo crece considerablemente la habilidad para elaborar lgicamente el material que se fija en la memoria, para dividir el texto en trozos segn su sentido, para sistematizarlos y establecer conexiones lgicas entre sus partes. Con esto est relacionada la facilidad con que los adolescentes reproduzcan el contenido del texto, sin atenerse a su construccin y a sus expresiones verbales, con ms frecuencia que los alumnos de enseanza primaria. En el proceso del recuerdo van de lo ms general a lo ms particular y concreto. Los mtodos para recordar se hacen ms variados y su eleccin empieza a determinarse por la tarea concreta de la reproduccin en la memoria y por el carcter de lo que hay que recordar. En su conjunto, los procesos de memoria adquieren un carcter ms lgico y se hacen an ms dirigidos y voluntarios. Tambin se producen cambios importantes en el pensamiento de los adolescentes. En el proceso de asimilacin de conocimientos, sobre la base de separar aspectos y cualidades fundamentales de los objetos y fenmenos reales, se forman conceptos abstractos. As son, por ejemplo, los conceptos fsicos de "peso especfico" "gravedad", "fuerza", "presin", etc.; los histricos, de "poca", "esclavo", "boyardo" y otros; los geogrficos de "latitud", "longitud", "meridiano", "ecuador", "polos" y otros; los geomtricos de "punto", "lnea", "ngulo", "igualdad", "semejanza", etc. Sin embargo, el pensamiento abstracto solamente se libera poco a poco del contenido concreto y sensorial. Por ejemplo, cuando se asimilan conceptos tales como "esclavo", "boyardo" y otros semejantes, al principio, los estudiantes que exponen estos conceptos solamente enumeran sus datos ms caractersticos y slo ms tarde exponen su contenido en forma ms generalizada, indicando los rasgos caractersticos del esclavo y del boyardo como representantes de determinadas clases sociales (datos de Riedko). Relacionado con la formacin de conceptos abstractos est el dominio de nuevas operaciones mentales. Aparecen razonamientos relacionados con el establecimiento de dependencias causales entre los objetos y fenmenos. Adems, los razonamientos se hacen ms desarrollados y aparece la tendencia a hacer deducciones con carcter de demostraciones. C. Formacin de la personalidad del adolescente.

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La personalidad del adolescente se forma en condiciones en las que su vida social se complica considerablemente y se hace ms variada. Por regla general, el adolescente, es un miembro activo de la colectividad y, adems, se hace cada vez ms independiente. En esta edad le es necesario tomar parte constantemente en la vida colectiva, tener una relacin social activa con los camaradas y realizar actividades prcticas con ellos. Tambin se interesa mucho por la vida de los adultos, procurando convivir y relacionarse con ellos. Por esto, en esta edad se forman ms intensamente variadas relaciones mutuas con las personas que le rodean, como son los camaradas, los nios ms pequeos y los adultos, y se acumula una gran experiencia de la vida colectiva. El desarrollo de las fuerzas fsicas e intelectuales y la independencia creciente de los adolescentes hacen que stos tiendan a tomar parte en "la verdadera vida", en los asuntos de importancia, en los que podrn mostrar su madurez y afianzarse en la valoracin de s mismos como "mayores". Un ejemplo brillante de esto son las gloriosas hazaas patriticas contra el fascismo, su trabajo activo en la retaguardia, su intervencin en la recogida-de la cosecha de los campos koljosianos, etc. El movimiento timuriano (organizacin infantil para luchar contra las mendicidad y la delicuencia infantil) es una muestra convincente de la gran actividad social de los adolescentes. No hay una actividad social importante en la que no hayan tomado parte. Ellos intervinieron activamente en la plantacin de bosques, en la instalacin de lneas para altavoces y receptores de radio, en la electrificacin de los koljoses, en el desarrollo de la ganadera, en la defensa de las siembras y de las plantaciones de frutales, etc. La adolescencia es una edad de gran dinamismo dirigido a asuntos sociales importantes en los que se pueden manifestar la independencia y otros rasgos de la madurez inicial de los escolares. De una manera natural, el herosmo y romanticismo de la construccin de nuestro pas atraen en gran fuerza a los adolescentes. Quieren parecerse a los hroes de la "joven guardia", a Alexei Meriesev, a Pavel Korchaguin, a Zoia Kosmodemianskaia, a otras personas de vanguardia de nuestro pas, a sus hroes defensores y constructores. En relacin estrecha con esto se halla la aparicin de los primeros ideales, /as imgenes de aquellas personas a las que el joven quiere parecerse. Los datos de las investigaciones psicolgicas de Gurkin y Raksh muestran que los ideales de los adolescentes se manifiestan en dos formas: como imagen de un individuo determinado, en el que ven la encarnacin de las cualidades de la personalidad ms valiosas para ellos y como imagen generalizada, que incluye un conjunto de rasgos morales y psicolgicos ideales desde su punto de vista. Lo ms frecuente es que los ideales de los adolescentes, sobre todo de los escolares del quinto curso y del sexto, se encarnen en la figura de una persona determinada: en los hroes de las obras literarias, en los grandes hombres de la actualidad y del pasado histrico y en las personas que los rodean (los maestros, los padres). Los adolescentes ven en la vida y conducta de estas personas imgenes concretas para la imitacin. Con frecuencia juzgan sobre los buenos y malos actos de las dems personas e incluso los propios comparndolos con los de su ideal. La encarnacin de los ideales del adolescente en una forma concreta se explica por la manera particular que tiene para conocer a las dems personas y porque an no sabe generalizar cualidades aisladas de la personalidad y sintetizarlas en una imagen del hombre ideal. La forma generalizada del ideal es caracterstica en la edad escolar juvenil, si bien en algunos casos se observa ya en los escolares del sptimo curso e incluso del sexto. Los cambios en la vida social del adolescente consisten no slo en la complicacin y variedad de sus relaciones con las personas que le rodean, sino tambin en el desarrollo de la actitud constante hacia ellas. En esa edad cada vez se tiene una actitud ms consciente con respecto a las cualidades de la personalidad de quienes le rodean a uno. Aparece la tendencia a conocer y valorar las cualidades psquicas de la personalidad de los dems, a conocer y valorar su fisonoma moral. Mientras que para el escolar primario, el maestro, el educador y los padres son una autoridad porque son adultos, o porque ocupan un lugar determinado en la escuela o en casa, ante el adolescente la autoridad se gana nicamente por las cualidades personales del individuo. Esto explica que algunos adultos que antes eran una autoridad para los escolares con frecuencia la pierden, mientras que otros inesperadamente la adquieren.

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Los adolescentes, al valorar las cualidades personales de otras personas, con frecuencia parten del comportamiento o de acciones aisladas del individuo y no saben ponerlas en relacin con otros rasgos de la personalidad, con sus caractersticas en conjunto. Esto da un carcter especial a las relaciones de los adolescentes con las dems personas. En esa edad es frecuente observar casos de escolares que se entusiasman con personajes literarios por algunas cualidades de su personalidad (voluntad, valor, decisin, etc.), sin relacionarlas con otros rasgos y con el fin que los gua. Esto conduce algunas veces al entusiasmo por cualquier persona que tiene estas cualidades. Los adolescentes en ocasiones se entusiasman por la forma externa del comportamiento de una persona, sin tener en cuenta el fin que persigue y los motivos por los que se rige. Al no saber valorar la personalidad en conjunto, ni tener en cuenta todas las circunstancias de la conducta, los fines y motivos del comportamiento, los adolescentes con frecuencia juzgan a las personas bruscamente, sin reparos, valorando toda la personalidad por una sola de sus cualidades. Precisamente por esto es muy difcil, y muy fcil, adquirir autoridad entre los adolescentes.. Algunas veces es suficiente un solo acto de honor o de valor, o por el contrario dar un paso en falso, para que el joven tome una actitud determinada durante mucho tiempo respecto de una persona. Al enfrentarse entre ellos, en el curso del trabajo prctico colectivo, los adolescentes se conocen mejor unos a otros y comienzan a valorar las cualidades de sus camaradas. Las investigaciones de Shnirman y Sobiev muestran que cuando juzgan a sus camaradas lo hacen teniendo en cuenta, en primer lugar, las cualidades que manifiestan la actitud del escolar hacia sus obligaciones (la aplicacin, el Cuidado en la ejecucin de las tareas caseras, la aficin por las clases, etc.); en segundo lugar, las que expresan la actitud hacia otras personas (la tozudez, la discrecin, la amabilidad, la rectitud, etc.). Los adolescentes son jueces bastante severos al valorar las relaciones entre camaradas. Ellos dan un valor positivo a los camaradas que estudian y se conducen bien, que tienen una actitud seria hacia el trabajo, que saben dominarse a s mismos, que se ayudan unos a otros, que cumplen las. tareas sociales y que tienen cualidades positivas de*la personalidad, como son la tranquilidad, la discrecin, la rectitud, la alegra y la bondad. Valoran negativamente a los camaradas que estudian mal e impiden que los dems estudien, a los que quebrantan la disciplina, que son groseros, violentos y poco serios. No les gustan aquellos que son presumidos, que procuran distinguirse, incomodar a los camaradas, etc. Aunque valoran con justeza las cualidades de sus camaradas, los adolescentes no siempre tienen en cuenta esta valoracin para sus relaciones, y, con frecuencia, conviven ms con aquellos.a quienes valoran negativamente. De otra parte, cambian fundamentalmente las relaciones de amistad entre ellos. Mientras que en la etapa de la escuela primaria se forman casi siempre sobre la base de los juegos y ocupaciones colectivas, abarcando un amplio crculo de nios de la misma edad, los adolescentes, adems de estas relaciones de camaradera, tienen amistades selectivas. Con frecuencia se puede observar que los de ms edad buscan activamente al "amigo ntimo", lo que no siempre consiguen con xito, ya que, de una parte, son muy exigentes en cuanto a sus cualidades y, de otra, se equivocan con frecuencia al hacer una valoracin positiva de la personalidad del amigo escogido. El adolescente exige del amigo fidelidad y lealtad mutua, confianza y franqueza, ayuda y ligazn recprocas, comunidad de intereses y de fines (datos de Strajov). Al mismo tiempo que el joven en esa edad se acostumbra a valorar las cualidades de la personalidad de los dems se desarrolla en l la conciencia de si mismo y la valoracin de sus cualidades personales. La formacin amplia de la conciencia de s mismo es uno de los momentos principales en la formacin de la personalidad del adolescente. La fuente fundamental para que se conozca a s mismo es la valoracin social de su conducta y de su actividad. Esta valoracin le sirve de criterio para ver la correspondencia que hay entre su conducta y las exigencias de los que le rodean y le ayudan a diferenciar unas u otras cualidades de su comportamiento y actividad, hacindolas objeto de conciencia y valoracin. La valoracin social del adolescente, al tener una enorme significacin educativa, exige por parte de las personas que lo rodean una reflexin profunda y una concordancia de criterios. La falta de acuerdo en la valoracin social le desorienta y dificulta que tenga conciencia de sus cualidades.

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La opinin social de la colectividad escolar adquiere una importancia significativa para los adolescentes. Si est bien organizada por el maestro es un potente medio para su educacin comunista. Al principio, Jos juicios sobre s mismo en gran parte son una repeticin de los que hacen sus camaradas y los adultos. Al principio l se ve a s mismo con los ojos de los que le rodean. Mientras que, antes de la adolescencia, la condicin decisiva para el desarrollo psquico del nio era el sistema de exigencias que le presentaba el medio social que le rodeaba, ahora se aaden a stas las exigencias que el escolar tiene para s mismo. El adolescente comienza a valorar sus propias cualidades personales y se preocupa de formar aquellas que considera valiosas y positivas. Esta valoracin de las cualidades propias supone el conocimiento y la valoracin de las cualidades de los dems. Marx deca: ".. .al principio el hombre se ve en otra persona, como en un espejo. nicamente tratando a otra persona como a su semejante el hombre comienza a considerarse a s mismo una persona."65 El estudio comparativo de los juicios de los adolescentes sobre s mismos y sobre los dems muestra que estos ltimos son ms independientes, ricos en contenido y concretos, que los que elabora sobre l mismo. El adolescente llega a los juicios sobre s mismo partiendo de los juicios sobre los dems. Cuando se compara con el camarada, la caracterstica que da de s mismo con frecuencia cambia. Parece como si tendiera a alcanzar el nivel de la caracterstica del camarada y se hace ms rica de contenido. El conocimiento de otro no solamente aventaja el conocimiento de s mismo, sino que le sirve de apoyo y de punto de partida. Cuando mayor es el escolar, mayor importancia tiene para l la opinin de sus camaradas. El significado de estas valoraciones crece sobre todo en el sexto curso y en el sptimo. En la edad escolar media, la opinin de los adolescentes sobre s mismos y sus cualidades coincide ms con la valoracin que hacen de ellos sus camaradas que con el criterio de sus padres e incluso de los maestros. El anlisis de los juicios que los adolescentes soviticos hacen sobre s mismos muestra que el objeto de su conciencia, el fundamento de su actitud hacia s, son las cualidades de la personalidad relacionadas con distintos tipos de actividad y, antes que todo, con la de estudio. En primer lugar tienen conciencia y valoran cualidades tales como la aplicacin, la constancia en el trabajo, el inters por los conocimientos y el cuidado al realizar las tareas. En segundo lugar estn las cualidades de la personalidad que caracterizan las relaciones mutuas con las personas que les rodean: el dominio de s mismo, la amabilidad, la equidad, etc. Al hablar de sus cualidades, por regla general, los adolescentes destacan las que impiden o facilitan la ejecucin de una tarea, las que favorecen o no las relaciones mutuas con los dems, o tambin aquellas que, segn la opinin de los escolares, dependen de ellos mismos. Con frecuencia sealan, por ejemplo, cualidades tales como la aplicacin o la terquedad, y raramente otras como la alegra, el carcter soador, etc. La capacidad para distinguir una u otra cualidad cambia fundamentalmente dentro de las formas concretas de conducta o actividad. En las primeras etapas de formacin de la conciencia de s mismo, el adolescente por lo regular slo caracteriza sus acciones ("estudio bien," "no me peleo," "soy obediente"). Despus comienza a sealar su comportamiento caracterstico en el que se manifiestan claramente los rasgos de la personalidad ("siempre preparo las lecciones concienzudamente," "tengo una actitud responsable hacia lo que me encomiendan"), poco a poco aparece en las valoraciones la propia cualidad de la personalidad que caracteriza no slo su comportamiento aislado, sino todo un sistema de conducta. Al valorarse, el adolescente comienza a distinguir dentro de las particularidades objetivas de su conducta y actividad cualidades caractersticas de la personalidad que generaliza como rasgos relativamente constantes. El adolescente es muy sensible a la valoracin que de l hacen los que le rodean. Como todava no tiene un concepto firme sobre s mismo, con frecuencia duda de la valoracin sobre sus xitos y fracasos y la actitud que tienen hacia l los que le rodean. De aqu parte la conocida "sensibilidad" de los adolescentes, sus cambios de humor, sus reacciones "inmotivadas" (desde el punto de vista de los adultos) a las palabras y conducta de los dems y a determinadas circunstancias de la vida. Un xito casual o una alabanza que no llaman la atencin del adulto puede conducir a que l se supervalore y se haga demasiado confiado en s mismo, jactancioso y presumido. Por el contrario, un fracaso casual, aunque sea solamente temporal, sobre todo si se destaca por los dems, puede motivar fcilmente un sentimiento de inseguridad, de timidez o de temor, vivencias enfermizas relacionadas con el amor propio lesionado.

65

C. Marx y F. Engels, Obras completas, ed. rusa, tomo XVII, pig. 60.

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La gran sensibilidad en la reaccin a las influencias colectivas de los cantaradas y de los adultos es muy ventajoso para la educacin del adolescente. Pero, precisamente por esto, es necesario que los maestros y educadores que trabajan con ellos tengan un tacto especial. Al formarse la conciencia de s mismo aparece por primera vez el problema de desarrollar cualidades valiosas de la personalidad. Sin embargo, los adolescentes no siempre encuentran un buen medio para ' ello. Algunos recurren a medios muy infantiles e inocentes. Por ejemplo, para reforzar la fuerza de voluntad Se dan calambres con corriente elctrica, cogen objetos calientes con las manos, etc. Hay que explicar la estupidez de estos mtodos mostrando que la accin voluntaria debe ser siempre racional y que la voluntad se educa venciendo dificultades reales y no inventadas; estas ltimas lo nico que pueden hacer es causar perjuicios al individuo. La formacin de la conciencia de s mismo est estrechamente relacionada con el anlisis del mundo interior del individuo y con la aparicin del inters por las vivencias. Se refuerza el inters por las vivencias propias en vinculacin con las relaciones mutuas con los camaradas y con los adultos, con los xitos y con los fracasos. Algunas veces se observa que los adolescentes tienen la tendencia a quedarse solos para pensar en su manera de actuar y en su trabajo. Cuando la educacin es adecuada, esto no conduce a un aislamiento del colectivo y no motiva un sentimiento de soledad en el adolescente. En algunos adolescentes aparece un cierto criterio desmesurado u sus posibilidades, a consecuencia de lo cual surge la tendencia a conseguir una posicin privilegiada entre sus compaeros y una independencia excesiva o absoluta de los adultos. Cuando hay una buena direccin, esta tendencia se corrige con la intervencin del adolescente en la actividad social, as como con la ejecucin de funciones que llevan consigo obligaciones y responsabilidades importantes. La adolescencia es un perodo de gran responsabilidad en el desarrollo del hombre futuro. Presenta grandes dificultades para la educacin, sobre todo en los muchachos. El adolescente ya no es un nio y, al mismo tiempo, tampoco es un adulto. Como tiene conciencia de la realidad, como comprende a los dems, su manera de actuar, su actitud hacia s mismo, la valoracin que hace de s mismo, de sus fuerzas y posibilidades son cosas que con frecuencia estn unidas a equivocaciones fundamentales que se manifiestan en la conducta y en sus relaciones con los dems, sobre todo con los adultos y, en primer lugar, con sus padres y educadores. Al advertir todos los cambios fundamentales que tienen lugar en l, tanto en las funciones orgnicas como en la esfera intelectual y en toda la vida psquica, el adolescente tiende a supervalorar estos cambios considerndose ya adulto y maduro para una vida independiente. No aguanta protecciones ni limitaciones a su independencia, con frecuencia muestra una actitud negativa hacia la* exigencias de los adultos, si a l le parece que limitan su independencia, muestran un cuidado excesivo por l, no valoran sus fuerzas y posibilidades y lo ponen en una situacin de "nio chico". En su conducta y en sus relaciones con los dems se observan con frecuencia rasgos tales como grosera, violencia, resistencia sorda a lo que se le exige, ligera irritabilidad, excitabilidad excesiva, frecuentes cambios de humor que parecen inmotivados, etc. Con frecuencia todo esto es causa de conflictos importantes entre el adolescente y los adultos que le rodean. AI mismo tiempo, el adolescente tiende en gran medida a imitar a los adultos, procurando parecerse a ellos en todo, reproduciendo su conducta, sus acciones, su manera de proceder. No obstante, l toma con frecuencia como ejemplo de imitacin no precisamente las facetas positivas, sino las negativas, suponiendo equivocadamente que precisamente stas son las que mejor caracterizan un grado mayor de madurez. Todas estas particularidades caractersticas de la conducta de los adolescentes crean grandes dificultades para MI educacin. Ellas exiegen una actitud especial del educador hacia el joven que se debe caracterizar, de un lado, por una atencin constante hacia su conducta, por una direccin firme e invariable de ella y por exigencias mximas, y, al mismo tiempo, por la habilidad para realizar todo esto de tal manera que no sienta una proteccin constante y molesta, un menosprecio de su dignidad, una desvaloracin de sus fuerzas y capacidades, una limitacin innecesaria de su libertad e independencia. El rpido desarrollo de todas las facetas de la personalidad del adolescente motivan la necesidad de ser cada vez ms exigentes con l, con respecto a su tendencia ideolgica, a sus conocimientos, a sus habilidades, a su conducta, a su disciplina, al dominio de s mismo, a su constancia, a su responsabilidad, a su deber, a sus obligaciones, pero todo esto debe combinarse con un respeto creciente hacia l, con una actitud cuidadosa, amable y de mucho tacto hacia su personalidad, hacia su gran sensibilidad, muy fcilmente vulnerable, sobre todo por lo que respecta a la valoracin que hacen de l los dems.

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3. La edad escolar juvenil. A. Caracterstica general de las condiciones del desarrollo de la edad escotar juvenil.

La edad escolar juvenil, o primera juventud, abarca desde los 15 hasta los 17-18 aos, o sea el perodo de estudios en los cursos noveno y dcimo de la escuela secundara. Al final de este periodo se adquiere a madurez indispensable para un estudio independiente ulterior y para la actividad de produccin, para entrar en un camino independiente de la vida. Este es el perodo de la autodeterminacin del individuo. La nueva situacin de los jvenes en la sociedad, las particularidades del estudio en los ltimos cursos de la escuela y la situacin de los escolares de ms edad en la colectividad escolar tienen una significacin importantsima para la formacin de la personalidad y para todo el desarrollo psquico en esta edad. En la edad escolar juvenil los muchachos y muchachas reciben su pasaporte, lo que es ndice de su madurez ciudadana. Al mismo tiempo, aumenta considerablemente la responsabilidad por sus actos ante la sociedad. Gran nmero de muchachos y muchachas ingresan en el Komsomol, se hacen miembros de la organizacin poltica que es la vanguardia de la juventud sovitica. Al ingresar en el Komsomol los jvenes se preparan para despus tener el ttulo honroso de miembros del Partido Comunista. Esta es una de las etapas principales en la vida de la juventud sovitica. El ingreso en el Komsomol aumenta considerablemente las exigencias a los jvenes, su responsabilidad ante la sociedad. Al ingresar en la organizacin de las juventudes comunistas, cuya significacin y tareas sale de los lmites de la vida escolar, los miembros del Komsomol se ligan con las tareas generales que tiene planteado el pas. El Komsomol es el ayudante ms prximo del partido. Pertenecer a esta organizacin exige que se sepan abordar los problemas que aparecen desde el punto de vista de determinados principios morales y de las tareas polticas. El Komsomol juega un papel especialmente importante en la formacin de la personalidad de los estudiantes. Los jvenes estudiantes ocupan un lugar especial en la vida social de la colectividad escolar. Tienen un papel organizador y directivo en las medidas escolares; sobre ellos recaen las tareas educativas con los alumnos ms jvenes (distintas formas de patronato sobre los pequeos, la direccin de los pioneros, etc.). La direccin por parte de los adultos (los maestros y el director de la escuela), al decidir tareas sociales con ms frecuencia, toma forma de consejo o ayuda, dejando a los estudiantes una independencia considerable, exigindoles iniciativa y responsabilidad en la decisin y en la ejecucin de las actividades sociales. Tambin cambia el lugar que los jvenes estudiantes ocupan en la familia y entre los adultos. Desde los 16 aos se les permite la asistencia a todos los espectculos en las mismas condiciones que lo adultos y leen los mismos libros; ante ellos se descubre la variada y complicada vida de la personas, incluso en sus detalles ms ntimos. Se orientan en las relaciones familiares, conocen bien la situacin social y material de la familia. Con frecuencia, los padres comienzan a pedirles consejo, como miembros de la familia, acerca de asuntos importantes. En la edad juvenil aparece un crculo especial de relaciones sociales con los otros jvenes basadas en la comunidad de puntos de vista, intereses e ideales. La existencia de una vida propia en esta edad no significa, sin embargo, que se debiliten las relaciones familiares, basadas en el respeto mutuo y en la responsabilidad. El prximo fin de los estudios y el paso a una vida independiente de ciudadano, con todos sus derechos, es una circunstancia importante que determina rasgos particulares de la personalidad en la edad escolar juvenil. Esto crea una particular orientacin hacia el futuro que se manifiesta, en primer lugar, en la tendencia a determinar su camino vital, a escoger una profesin. Los alumnos de primaria tambin manifiestan sus deseos sobre la profesin futura, pero en este caso slo son ensueos sobre el futuro y no una eleccin de profesin en el verdadero sentido de la palabra. Desde el sptimo curso la actitud hacia la eleccin de profesin cambia. Ahora se piensa en el futuro, basndose en una actitud seria hacia el trabajo, comparando el contenido de una y otra profesin y relacionndolo con los intereses ms o menos constantes que ya se han creado, as como con la valoracin de las propias capacidades. Al hacerse ilusiones sobre el futuro, los alumnos del tercer curso hasta el sexto indican con exactitud su futura profesin, mientras que desde el sptimo curso muchos escolares que tienen conciencia de la importancia que reviste esta eleccin, la dejan con frecuencia sin decidir.

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En estos aos los estudiantes de los ltimos cursos proyectan perspectivas concretas para su trabajo ulterior y determinan el sector en el que van a tomar parte activa para la construccin de la sociedad comunista. Para que se formen intereses profesionales PS muy importante que el escolar tome parte en los trabajos prcticos que incluyen en s elementos de un trabajo profesional (por ejemplo, que cumpla las funciones de tcnico qumico, que intervenga en los trabajos prcticos de construccin,, utilizando los conocimientos tericos de fsica, etc.). Para la formacin de los intereses profesionales de la juventud tiene una significacin extraordinariamente importante la enseanza politcnica. Al dar los conocimientos tericos que son la base de la produccin y los hbitos prcticos indispensables se consigue que los estudiantes comprendan con ms profundidad la relacin que hay entre los conocimientos recibidos y la produccin, se garantiza la posibilidad de orientarse en las variadas profesiones y se despierta aficin y respeto por el trabajo creador. Como resultado del incremento de las exigencias de la sociedad, que se asemejan a las que tiene para con los adultos, y a consecuencia del cambio real de la situacin de los jvenes en la sociedad por la conciencia que tienen de sus fuerzas y capacidades, se refuerza considerablemente su esfuerzo por formar determinadas cualidades de la personalidad, para autoeducarse. El trabajo consigo mismo para formarse una ideologa, para elaborar unas normas morales de conducta y unos rasgos de carcter precisos es una caracterstica fundamental del desarrollo de la juventud. La independencia creciente del escolar juvenil no libera a la fa-. milia de la responsabilidad por su educacin. La confianza que le prestan los adultos no slo no disminuye las exigencias que se le tienen, sino que por el contrario las aumenta, lo hace ms responsable de sus actos y de su conducta. Los alumnos de los ltimos cursos de la escuela estudian asignaturas que forman una ideologa materialista. En los ltimos cursos cambia considerablemente el carcter de la enseanza. Cada vez con ms frecuencia, el maestro expone el material en forma de conferencias sobre uno u otro tema. Aumenta considerablemente la independencia al asimilar el material de estudio, sobre todo al realizar las tareas que cada da son ms complicadas. Para algunas cuestiones hay que encontrar los materiales por s mismo, utilizando diferentes medios auxiliares. Las composiciones de los ltimos cursos tienen serias exigencias con respecto al orden lgico consecutivo de la exposicin, a la demostracin de las teoras que se plantean, a la utilizacin de otras fuentes de informacin adems de los manuales. 8. La actividad de estudio y el desarrollo intelectual en la edad escolar juvenil. La tendencia hacia el futuro da unos rasgos particulares a la actitud de los estudiantes con respecto al estudio, que adquiere ahora para ellos un nuevo sentido de preparacin para la vida futura. Como lo demuestran las investigaciones de Borhovich, Morosova y Slavina, los estudiantes de los cursos octavo al dcimo, cada vez con ms frecuencia, indican que el motivo de estudio es la profesin futura. En el ltimo c;rso, un nmero an mayor de estudiantes indican que ste es el motivo fundamental para su estudio. Al aproximarse el final de los estudios en la escuela se pone de manifiesto un nuevo sentido social de los conocimientos adquiridos y del estudio. La adquisicin de conocimientos aparece como una condicin indispensable para tomar parte con todos los derechos en la futura vida de trabajo y de relaciones sociales. Los alumnos de la escuela primara tambin tienen conciencia de la significacin social del estudio, que para ellos tiene el sentido de preparacin para hacerse personas cultas y miembros tiles de la sociedad, pero este lejano motivo no es suficiente en este caso para estimularlos realmente para el trabajo y no les obliga a estudiar: ellos necesitan motivos complementarios ms prximos. Los estudiantes de los ltimos cursos no solamente tienen conciencia del sentido social del estudio, sino que este motivo adquiere para ellos fuerza de estmulo directo y llega a ser el motivo principal por el que se adquieren los conocimientos (datos de Levitov). En los ltimos cursos se considera la terminacin de los estudios como un futuro deseado que abre ante los estudiantes la perspectiva de una vida de gran contenido; llena de alegre trabajo necesario a toda la sociedad y que satisface sus variados intereses. A pesar de su gran apego a la escuela, los alumnos de los ltimos cursos tienen una actitud negativa hacia todo aquello que pued- retrasar la terminacin de sus estudios. Se observan cambios considerables en los intereses cognoscitivos de los jvenes estudiantes. Estos intereses adquieren un carcter cada vez ms constante y estn ligados a la tendencia general de la personalidad. Se

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refuerza la actitud selectiva de los estudiantes hacia ramas determinadas de conocimientos, por ejemplo, hacia las ciencias sociales (humanidades) tcnicas o biolgicas. Los intereses de los estudiantes van ligados a un trabajo individual y complementario en la rama que les gusta (lecturas de literatura especial, intervencin en los crculos, ejecucin de distintos tipos de trabajos prcticos). Es un nuevo rasgo no slo el inters por los fenmenos de la realidad, sino tambin por lo que sobre ellos se sabe en la ciencia. Los jvenes se interesan por los resultados cientficos que les son accesibles, por las cuestiones tericas. En la mayora de los escolares jvenes se manifiesta de una manera clara la relacin que hay entre los intereses cognoscitivos y la eleccin de la profesin. El inters por determinada rama de conocimientos estimula a elegir una profesin que se apoya en los datos de esa ciencia. Por otra parte, la eleccin de profesin influye en la actitud hacia los objetos de estudio: motiva inters hacia los que corresponden a la profesin elegida y obliga a ocuparse de ellos de una manera ms seria. Sin embargo, en casos aislados se observa una discordancia entre los intereses cognoscitivos y la eleccin de la profesin. El anlisis de estos casos muestra que hay dos causas fundamentales de. esta discordancia: en primer lugar, el conocimiento insuficiente de las profesiones que estn ligadas con las ramas de conocimientos que le interesan al estudiante (por esto l no ve el camino que lleva desde los conocimientos que le interesan a la actividad prctica) y, en segundo lugar, el carcter pui ament de aprendizaje y no verdaderamente cognoscitivo de ios intereses por unos determinados conocimientos (a consecuencia de lo cual al estudiante le es ms interesante estudiar una materia que otras, pero este inters no juega ningn papel al decidir las cuestiones de la vida no escolar). En la edad juvenil los intereses cognoscitivos en determinada rama tic. los conocimientos se conjugan con una actitud cognoscitiva ms amplia hacia la realidad, con la necesidad de concebir la realidad en ni conjunto. El carcter de las tarcas de estudio y el contenido de los conocimientos que se asimilan en los ltimos cursos de la escuela presentan nuevas exigencias a la actividad de pensamiento de los escolares. Exigen un nivel ms alto de generalizacin y abstraccin. El estudio en los cursos superiores condiciona la aparicin de un nuevo grado del desarrollo mental de los estudiantes: la formacin del pensamiento terico,, dirigido al conocimiento de las leyes generales de la realidad, que se apoya en los conceptos abstractos y en el conocimiento de los principios <*enerales fundados a su vez en los datos sensoriales. Gracias a la asimilacin de mtodos de trabajo cada vez ms racionales y a que ste se hace con un fin ms determinado, hay cambios fundamentales en el estilo del trabajo mental de los escolares de los ltimos cursos (Samarin). La formacin del pensamiento terico motiva que para los estudiantes juveniles se haga una necesidad la argumentacin de sus pensamientos y la exigencia de que se demuestren las concepciones que exponen los dems. Sin embargo, al dejarse llevar por las amplias generalizaciones algunas veces se inclinan a hacer deducciones antes de tiempo y sin suficiente fundamento. El pensamiento terico se forma sobre la base de un nivel suficientemente elevado del desarrollo del lenguaje. Por esto, el desarrollo del |K*nsamiento en la edad escolar juvenil depende en una medida considerable del grado de cultura del lenguaje que el alumno ha adquirido. Al mismo tiempo, la asimilacin de conocimientos por s misma facilita el desarrollo ulterior del lenguaje, que se manifiesta en la asimilacin de trminos cientficos, en la adquisicin de significaciones ms generales y abstractas de aquellas palabras que ya utilizaba el escolar, en la complicacin de la estructura del lenguaje, en las particularidades de la escritura, etc. En la edad escolar juvenil aumenta considerablemente la sensibilidad para la forma del lenguaje, para la forma literaria de sus pensamientos. Aparece la utilizacin consciente de los medios expresivos del lenguaje, se hacen actos de conciencia los medios idiomticos, que se valoran segn su corres]x>ndencia con aquello que se quiere expresar. El estudio de la literatura facilita particularmente esta parte del desarrollo del lenguaje. El nuevo nivel del desarrollo del pensamiento y de la actitud cognoscitiva hacia la realidad es la condicin psicolgica indispensable para que, sobro la has- de los conocimientos adquiridos, se forme una ideologa cientfica. La formacin de tina ideologa es uno de los rasgos fundamentales que caracterizan el desarrollo psquico de la edad escolar juvenil. En esta edad crece extraordinariamente el inters por la realidad y por la posibilidad de transformarla. Los jvenes de esta edad ansiosamente prestan atencin a todos los

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descubrimientos e inventos de la tcnica y de las ciencias naturales, discuten y leen mucho. Las discusiones tericas de los escolares de los ltimos cursos se refieren a muchas cuestiones. Las teoras cientficas ms modernas, la utilizacin de la energa atmica, los problemas polticos de la actualidad, las cuestiones morales, todo esto son objeto de vivsimas discusiones entre ellos. En el curso de la asimilacin de conocimientos, y lo que es especialmente importante, sobre la base de la intervencin activa en la vida social, los conocimientos se transforman en convicciones, se hacen propiedad de la personalidad y direccin para la actividad. La tendencia activa hacia los conocimientos, el carcter activo y constante de los intereses, su direccin hacia muchas facetas de la vida, tener conciencia de las posibilidades y capacidades crecientes, tanto intelectuales como de otro carcter, todo ello son premisas beneficiosas para que se forme una actividad creadora en distintas ramas del trabajo, de la ciencia, de la literatura y del arte. Uno de los rasgos fundamentales ms caractersticos y estrechamente ligado con la tendencia de la juventud hacia el futuro es el amplio horizonte de sus ilusiones, que en muchos casos realmente determinan el curso de la vida de los jvenes y los resultados que ellos procuran alcanzar. C. Formacin de la personalidad en la edad escolar juvenil. La particularidad fundamental del desarrollo de la personalidad en la edad escolar juvenil es el creciente papel que juega la conciencia moral en toda la conducta escolar. En esta edad se forma la costumbre de relacionar entre s distintas normas morales, lo que conduce a su mejor sistematizacin en la conducta de los muchachos y de las muchachas, se sabe relacionar su conducta y las de los dems con estas normas y la necesidad de actuar de acuerdo con ellas. A esta nueva etapa del desarrollo moral conduce la antes indicada situacin de-los escolares de ms edad, sobre todo de los miembros de las juventudes comunistas, dentro de la colectividad escolar, relacionada con las nuevas relaciones sociales y con la nueva experiencia prctica de la conducta social que acumulan en su actividad prctica. El papel de organizadores y dirigentes de la vida social colectiva, que, como ya se indic, es caracterstico para los escolares de los ltimos cursos, educa en ellos el sentimiento de responsabilidad por todo el conjunto escolar, por el mantenimiento del honor de su escuela, la iniciativa y la independencia en los asuntos sociales. La situacin de los escolares de los ltimos cursos lleva en si la necesidad de decidir las cuestiones sociales segn determinados principios y normas morales, lo que facilita que se eleve el papel de la conciencia moral en la conducta social de la juventud. Para la formacin de los rasgos morales de la personalidad en la edad escolar juvenil tiene un valor de primera magnitud el Komsomol. El ingreso en el Komsomol, cuya significacin extraordinariamente importante para la formacin de la personalidad ya se ha indicado, supone la aceptacin consciente de determinadas obligaciones poltico-morales de una responsabilidad mucho mayor. No todos los escolares de los ltimos cursos resultan preparados para esto. La conciencia poltico-moral de los miembros del Komsomol se forma en la prctica diaria de su vida social: en los distintos tipos de trabajo socialmente til, en la discusin colectiva de las cuestiones morales y polticas que aparecen, en la lucha por la calidad de los conocimientos y por la mejor disciplina de cada escolar. En el proceso de la prctica social los escolares de los ltimos cursos, y sobre todo los miembros del Komsomol, educan no solamente la habilidad, sino tambin la necesidad de ver en su actividad cotidiana un sentido poltico social importante. Para ellos se hace tpico, a diferencia de lo que pasa con los escolares de los cursos primarios, que el sentido social de su actividad es el motivo afectivo que los estimula realmente a realizarla. Esto es tpico para la actitud de los estudiantes de los ltimos cursos con respecto al estudio y esta misma particularidad se manifiesta en su actitud hacia otros tipos de actividad, con respecto a la ejecucin de distinto gnero de trabajos sociales. Esta particularidad caracteriza la nueva situacin que comienza a ocupar la conciencia en la conducta del escolar.

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En la edad juvenil ocupa un lugar importante la elaboracin de una ideologa moral. Su formacin se manifiesta en la bsqueda, caracterstica de la edad juvenil, de un sentido de la vida; en la tendencia a explicarse el sentido de los fenmenos sociales, el lugar que se ocupa en la sociedad y sus fines en la vida. Relacionado con esto est el gran inters por los problemas ticos generales, como son la felicidad y el deber, las relaciones individuales y sociales entre las personas, el amor y la amistad. Desde este punto de vista es caracterstica la actitud de la juventud hacia las obras de arte. En esta edad se valoran sobre todo las obras que tienen un "contenido serio", "un sentido profundo" donde se descubre un mundo de grandes sentimientos humanos y el valor social del hombre. La formacin de una ideologa y la solucin de problemas tericos importantes para la vida no constituye un proceso intelectual falto de pasin, sino que estn ligados a sentimientos fuertes y variados que manifiestan la actitud hacia los grandes problemas sociales y hacia las ideas generales. Los sentimientos ligados A la ideologa comienzan a ocupar un lugar importante en la vida emocional de la juventud. Para los sentimientos de la juventud sovitica, ligados a la ideologa comunista, es tpica su orientacin social, es decir, los sentimientos sociales tianen un papel preponderante sobre los estrechos sentimientos personales. En los jvenes destaca la profundidad de los sentimientos patriticos y morales. La altura y fuerza efectiva que pueden alcanzar estos sentimientos lo han demostrado numerosos hechos de herosmo de la juventud sovitica durante la gran guerra patria y !os actos heroicos de numerosos muchachos y muchachas que toman parte en la vida de construccin pacfica de nuestro pas. Los sentimientos morales de la juventud estn ligados al reconocimiento de los principios y normas morales. Desde este punto de vista los escolares de los ltimos cursos no valoran solamente los actos, sino tambin las cualidades personales y vivencias propias- de los dems. Ligado con esto est la posibilidad de tener una actitud consciente hacia el propio sentimiento, o sea tomarlo como valioso y en consonancia con las exigencias morales, o, por el contraro, verlo como algo indigno y que es necesario superar. Esta actitud aparece ya en una edad ms temprana, pero adquiere una significacin especial en la juventud, al formarse la ideologa. Saber tener una actitud concreta hacia los propios sentimientos es una condicin importante para la autoeducacin. La vida emocional de la personalidad madura y moralmente bien organizada, y, por tanto, con ms razn en los jvenes, no siempre est libre de contradicciones y, algunas veces, de luchas entre distintos sentimientos. Los muchachos y muchachas, con ms frecuencia que las personas mayores, viven conflictos internos ligados a sus relaciones mutuas con otras personas, a los xitos o fracasos en su actividad para alcanzar los fines propuestos, a la realizacin de sus deseos, tendencias c ilusiones queridas. Por esto, con frecuencia necesitan apoyo y ayuda moral de las personas maduras y con ms experiencia, las cuales deben ayudarles a orientarse en su situacin, a marcarse una linea de conducta, a superar el conflicto interno que viven y que algunas veces puede ser motivo de grandes sufrimientos. Para la personalidad moral-mente madura, lo caracterstico y fundamental es que en la lucha entre sentimientos contradictorios vencen siempre los ms elevados. En esta direccin es necesario dirigir la vida emocional de la juventud. En la vida de la juventud ocupan un lugar importante los sentimientos ligados a las relaciones recprocas con los dems y, en particular, los sentimientos de amistad personal. El rasgo caracterstico de la amistad en ia edad juvenil es una exigencia al amigo an mayor que en la adolescencia. Las relaciones de amistad que aparecen en la juventud con frecuencia tienen un carcter constante y algunas veces se conservan muchos aos. En la vida emocional de los jvenes son un fenmeno nuevo, con respecto a las edades ms tempranas, las vivencias ligadas a la aparicin del primer amor. El contenido de este sentimiento depende en un grado considerable del nivel moral de la personalidad. Para la moral de nuestra juventud es tpico que las vivencias de amor se acompaen del respeto por la personalidad de la otra persona, de la amistad, de la comprensin afectiva, de camarada, y de la ayuda mutua. En muchos casos el sentimiento de amor es un estmulo para superar los propios defectos, para elaborar en s cualidades valiosas de la personalidad. En aquellos casos en que el primer amor es motivo de amarguras, para el dominio de s mismo y la superacin de las vivencias penosas, tient' una gran significacin que los jvenes tengan intereses variados y una conciencia politicomoral elevada. En estos casos es especialmente importante que las personas que los rodean tengan una actitud comprensiva. La rica vida emocional de la edad juvenil motiva la necesidad de orientarse en sus vivencias, de encontrar para ellas la expresin ms completa posible. Esto explica la tendencia que toma algunas veces la actividad creadora

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en esta edad. Aparecen formas de creacin que tienen nicamente valor subjetivo, que ayudan a reconocer y expresar las vivencias propias: los diarios ntimos, distintos tipos de creacin literaria de carcter ntimo y que no se destina a los dems. En las vivencias estticas de la edad escolar juvenil juega un pape] mucho ms importante del que tena antes el reconocimiento de los medios de expresin con que se manifiestan en las obras de arte su contenido y la valoracin desde el punto de vista de su correspondencia con el contenido. Para el desarrollo de los sentimientos estticos tiene gran significacin el estudio de la literatura en la escuela y la experiencia ms amplia de la percepcin de las obras de arte. La formacin de la ideologa, la necesidad de explicarse a s mismo el desarrollo de la vida ulterior, su lugar en la vida social despus del prximo final de los estudios, condicionan la aparicin en la au tocn -ciencia del escolar de los ltimos cursos de rasgos nuevos que no existan en la conciencia del adolescente. El escolar de los ltimos cursos valora y tiene conciencia de sus cualidades y posibilidades dentro del sistema de perspectivas y fines que se plantea. El se concibe como ciudadano y hombre social futuro y no solamente como miembro de la colectividad escolar. El procura responder a sus propias preguntas: "Qu persona soy yo?", "Qu puedo y debo hacer en la vida?" Por esto la autoeducacin de los muchachos y muchachas est dirigida no solamente a la formacin de cualidades aisladas (fuerza de voluntad, dominio de s mismo, etc.), sino tambin a hacerse una persona que tenga una fisonoma psicolgica moral determinada. Esto determina la significacin especialmente importante que tienen para la juventud los ideales y, en particular, los de la personalidad que sirve de imagen para la conducta y de referencia para la autovaloracin. El contenido de los ideales de nuestra juventud es muy parecido al que se observaba ya en los adolescentes. Los ideales de los estudiantes de los ltimos cursos se caracterizan por los rasgos fundamentales de la fisonoma moral y social de la personalidad que sirve de modelo para el adolescente. Esto est condicionado por la tendencia general de nuestros escolares, que se forma en las condiciones de educacin y de vida de nuestra sociedad. Pero, de todos modos, hay nuevos rasgos en la manera como los estudiantes reconocen el ideal; en la edad juvenil predomina el ideal general y tambin tiene otro carcter la imitacin del modelo y la referencia hacia s de las cualidades de su personalidad. El predominio de los ideales generalizados est condicionado por la capacidad creciente para la generalizacin y el anlisis que permite separar rasgos aislados de las personas y sintetizarlos en imgenes generalizadas. Por lo que respecta a la imitacin del modelo hay que sealar lo siguiente: mientras que el adolescente procura copiar exactamente el modelo, imitando sobre todo los rasgos externos (la manera de andar y hablar, el vestido, etc.), en la edad escolar juvenil, como lo han demostrado las investigaciones de Levitov, esta copia se sustituye por la tendencia a elaborar en s mismo "el tipo fundamental de carcter" que tiene la persona que sirve de modelo para el escolar. Los muchachos y muchachas jvenes procuran adquirir los rasgos que son esenciales del modelo que ellos tienen de personalidad ideal. Como quiera que en la edad escolar juvenil la actitud hacia el ideal est ligada al trabajo de autoeducacin, lo caracterstico de esta edad es la comparacin de s mismo con el ideal, o sea la determinacin de las propias posibilidades para seguir su ejemplo. Esto se manifiesta claramente, por ejemplo, en las particularidades de las manifestaciones de los escolares sobre los hroes de las obras literarias que son para ellos modelos. Los adolescentes, despus de haber ledo La joven guardia, con mucha frecuencia dicen que quisieran ser iguales a los guardias jvenes, pero no dicen nada que muestre que se han planteado la pregunta de si tienen ellos las cualidades necesarias y qu hay que hacer para adquirirlas. En cambio, los estudiantes juveniles se plantean estas cuestiones, piensan si podran ellos actuar igual que los hroes de La joven guardia, dicen que antes es necesario educar en s una fuerza de voluntad que les permita mostrar una elevada conducta moral en condiciones difciles. Esta comparacin de sus posibilidades con el ideal y el planteamiento de tareas concretas de autoeducacin son particularidades caractersticas de la actitud de los jvenes hacia el ideal. Esto es consecuencia de un nuevo nivel de la conciencia de s mismo y de las nuevas posibilidades de autoeducacin que se forman en esta edad.

354

Es propio de la edad juvenil la aspiracin a las grandes empresas, a los fines lejanos, al conocimiento y a la creacin de lo nuevo, lo cual est ligado a la ampliacin considerable de sus horizontes y experiencias y al reconocimiento de que sus fuerzas y posibilidades aumentan. El contenido concreto de las aspiraciones juveniles depende de las con- . diciones sociales en que vive y se educa l juventud. En las condiciones de nuestra sociedad y nuestra escuela, las aspiraciones de la juventud se caracterizan por la tendencia a las tareas sociales valiosas, a realizar grandes actos heroicos en gloria de la patria y en beneficio de la sociedad. Esto no excluye que en casos aislados, que de ninguna manera son tpicos para nuestra juventud, se observen en la conducta de algunos muchachos y muchachas ciertos rasgos negativos que son residuos del pasado: distintas manifestaciones de individualismo, relajamiento moral, una actitud despreciativa y s^oritil hacia el trabajo, una actitud indigna hacia la mujer (en los muchachos), falta de respeto hacia los dem. hacia los resultados de su trabajo, hacia la dignidad de su personalidad, formas monstruosas de su conducta externa, etc. Todo esto es resultado de la influencia que tienen sobre los jvenes personas en las que an continan existiendo defectos de la vieja sociedad. Lo cual, a su vez, es resultado de una educacin defectuosa, de equivocaciones cometidas por los padres y educadores, no solamente en este perodo de su desarrollo, en la edad escolar juvenil, sino tambin en periodos ms tempranos, algunas veces comenzando ya desde la primera infancia. La aspiracin a un ideal, a los grandes fines lejanos, a los actos heroicos y valiosos para la sociedad son caractersticas de nuestros escolares de primaria y adolescentes, pero en los estudiantes juveniles esto adquiere nuevos rasgos, vinculando esta aspiracin con sus planes reales para el futuro y con el contenido de su vida en el momento actual y no con unas condiciones extraordinarias cualquiera, como es tpico para los adolescentes. En la juventud aparece la necesidad de encontrar, en su actividad cotidiana, un sentido social importante y de plantearse grandes tareas. Los jvenes ven la posibilidad de realizar actos heroicos en casos ms variados. Los escolares del quinto curso y del sexto en gran parte tienen la ilusin de ser aviadores, marinos, etc., como consecuencia de su tendencia a los actos heroicos, cuya posibilidad ven nicamente en condiciones de peligro inmediato para la vida. Los estudiantes jvenes tienden a las grandes hazaas en los tipos ms variados de trabajo, saben ver en ellos su propio romanticismo, ligndolo con la posibilidad de descubrir lo nuevo, llenndolo de un gran contenido so-, cial. Esta aspiracin a las grandes hazaas, sea el que fuere el trabajo en que tengan que actuar, les de una direccin determinada a la vida y a la actividad. La vida de nuestro pas crea las posibilidades ms ricas para estas aspiraciones y para que realmente se lleven a cabo en la prctica. Ella permite a nuestra juventud no solamente tener ilusiones sobre el futuro, sino tambin para crear este futuro, para transformar las mejores y ms brillantes ilusiones de la humanidad en realidad efectiva.

NDICE DE NOMBRES

Adrin, 103. Aguenosova, 194. Ananiev, 134-135. Andreiko, 123. Anojn, 141. Arapetiants, 139. Aristteles, 13, 203. Arquimedes, 338. Arkin, 302. Artiomov, 289. Descartes, 21, 203. Bacon, 324. Balakinev, 225. Ballard, 223. Bartkevich, 215. Barett, 217. Beethoven, 327. Bejterev, 32, 227 Bekker, 111. Bergson, 208.

Chaikovdci, 317, 325. Chebisheva, 416. Chejov, 326. Chemishevski, 369, 386. Chukovski, 303. Daison, 134. Dalton, 118. Darwin, 315. 323-324, 342, 361. Denisova, 505. Dobrnin, 189-190. Dolin, 110. Dostoievski, 317. Barishova, 132. Ebert, 225. Ebbinghaus, 32, 208, 212, 223. Egorov, 296, 305. Elkin, 166, 416. Elkonin, D. B., 9, 530. Engels, 15-16, 20, 24, 79, 237, 324.

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Berkeley, 96. 387, 435. Betz, 69. Ecnomo, 68. Bikov, K. M., 32, 138. Bichkov, 221. Fadeeva 146. Binet, 174. Faraponova, 230. Blagonadeihina, L. V., 9, 370, 376. Faraday, 323. Blonski, 217-218. Fechner, 32, 101. Bogdanov-Belski, N. P., 179. Fedorov, 119. Bogoliubov, 246. Fer, 130. Bolshunov, 224. Figurn, 505 Boiko, 224. Fincd, 191. Boring, 158-159. Flaubert, 327. Bozhovich, L. I., 9. 352, 401, 523, Fogt, 191. 525, 551. Fradkin, 509. Bouguer, 100. Fuco, 143. Bray, 123. Fux, 147. Brodman, 68. Bronshtein, 142. Gagaieva, 416. Buk, 416-417. Galeno, 449. Galperin, 252, 526. Cannon, 362. Gershuni, 123. Cotnenius, 209. Gilbert, 143. Curie, 324. Glinka, 325. Gofman, 164. Chaikina, Lisa, 478. Gogol, 458, 466. Goncharov, 327, 466. Krilov, 458. Gonobolin, F. N., 9. Kris, 114. Gorki, 298, 306, 326-327, ?.48, 514. Krutetski, V. A., 9, 476, 486. Goulubiova, E. A.. 108-109. Gurevich, K. M., 9, 400. Ladiguina-Kots, 78. Gurianov, E. V., 9. 297. 410-411, 419, Landolt, 121. 423, 425, Lange, 361. Gusiev, 132. Larn, 476. Gusieva, E. I., 446. Lavochkin, 317. Gurkin, 543. Layen, 213. Gvozdiev, 511. Lazariev, 104, 118, 132. Lazurski, 33. Hartley, 203. Lebediev, 323. Heda, 130. Leites, N. S., 9, 456. Hehhotlz, 96, 118. 122. Lenin, 15-17, 26, 28, 96, 233-234, Herschuna, 99. 241, 309, 321, 323, 334, 356, 368, Herzen, 458. 386-387, 435, 482, 485. Hipcrates, 449. Leontiev, A. N., 9, 143, 229-231. Hobbes, 203. Lermontov, 327. Hume, 96, 203. Lcvitan, 327. Hunge, 118. Levitov. 31, 552, 558. Lisenko, 324. Ignatiev, E. I., 9. Lisenkova, 442. Iliank, 107. . Lipkina, 35, 355 Istomina, 228, 294. Liublinskaia, 304. Ivanov-Smolenski. 32. 53, 454, 495203. 497. Lomonosov, 118. Ivanova, 211. Lukin, 401, 477, 528. Luria, A. R., 9, 268, 300, 362. jacobson, 299. Jarlamov, 320. Mach, 96. Johns, 361-362. Maiakovski, V., 326, 328, 522. Johnson, 143. Maiorov, 454. Majlij, 528.

Locke,

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Kachalov, 325. Makarenko, A. S., 314, 381. 402, 413. Kalinin, 338. 468, 476-477, 482-485, 487, 514. Kalmikova, 264. 539. Kabanova-Meller, 249. 262. Makarov, 315. Kaplan, 254 Maltscva, 230. Kasatkin, 142, 495. Manuilenko, 347, 400. 479. Kaufman, 98. Marx. 15. 19, 23, 233, 309, 324, 344. Kazantsev, 318. 435, 546. Kekcheev, 104, 110. Matrosov, Alejandro, 478. Kitaiev, 306. Menchinskaia. N. A., 9, 31, 269, 274. Klosovski. 494. Mcndeleiev, 324. Kohler, 78. M-nshikov, 481. Koltsova, 301. Meriesqv, Alexei, 543. Komissarchik, 214. Merlin, 460. Komm, 228, 542. Meumann, 225, 229. Kontsevaia, 526. Masischiev, 447. Korchaguin, Pavel, 325, 485, 543. Michurin, 315. 317, 324, 540 Kornilov, 402. WM, James, 203. Kosmodcmianskaia, Zoia, 478, 543. Mil, J. Stnart. 203. Kostiuk, 268, 270. Morozovn, N.. 352, 401, 523, 525, 551 Kotliarevski. 146. Mozhaiski. 319. Kovaliev, 402. Mozirt, 226. 327. Krasilschikova, 223. Mller, J., 96-97. Krasnogorski. 32. 53, 302, 495. Kravkov, 102, 104. 107, 110. Nemchinoy, 316. Newton, 117. Scherbak, 297. Niezhdanova, 325. Schults, 114. Norvel, 416-417. Schwarts, 104, 111. Novikova, L. A., 106. Sechenov, I. M., 21-23, 139, 155-157, Novomieiski, 542. 166, 202-203, 216, 253, 257, 299, Nudelman, 219. 322, 386, 395. Selivanov 402. Orbeli, L. A., 108. Shardakov, 199, 212, 215. Orlova, 250. Shaliapin, 325. Ostuzhev, 444. Shemiakin, F. N., 9, 162. Ostrovski, N., 325, 443-444, 466, 488. Sherrigton, 362. Ovsepian, 174. Shevariev, 262, 409 Shifman, 135. ni' ?' t QOO Shishkov, Viacheslav, 446 Pavlov, A. P., 322. ShnrmaA 41? W> Pavlov I. P., -21-23, 25, 32, 42, 48-49.. gSS 1,$ 545 51, 53, 57-58, 62, 78, 105, 123, shvarts 290 135, 140-141, 146-147, 165, 177, cM,f"l' ,v 180 189, 198, 202-203, 212, 224. 'l75 240, 25S, 258, 291, 293, 315, 317, lra 224 321-322, 342, 362, 365, 427, 441, %?**?*' J- ,04 40, , _ 450, 452-455, 464, 481, 487. 55*' ' ' ' 523"525' 529' 72 A 9> 207> 224 225> 231> p:Sev -3i7. ""Sr-sfe SSTiS* i28446> 248 *>"& * retro\a, lt, lt. SohW 14'i EgS^^ SobienoV,543525. Sokolov A N 9 299 300 416 419 peron, 212. ' - - ' " . ' > Piurin'v <14. 422. Sok PoUakov G I 9 494 !?,v' E- N- 9. 106. 108-109. 21322 3 Popov, 37. c , . Oln oIovlcv 219 Preiley, 321. f ' Prokofiev, 419. l**?' ,2?3'

357

Pshonik, 129. Stanislavski, K. S., 190, 325. Starch 419 421 Puni, 416 . Pushkin, 298, 317, 327. 458. Stern, 174 Strajov, 178, 545. Rafael 435 Sudakov, 476. Raimaiiinov; 226. ?u.rjkov:>n,317- 325' 334' 438 Svlft Raksh, 543. . l91Ramishvili, 246. ,,, Repin, 317, 325, 328, 334. Tarjanov, 106, 130. Reshetnikov, F. P., 330-334. Teplov. 105, 110, 441. Ribnikov, 208. Tij, 276. Riedko, 274, 542. Titchener, 191. Rimski-Korsakov, 325. Tokariev, 316, 320. Rives, 486. Tokarski, 32. Robinson, 224. Tolstoi, L. N., 298, 317, 325, 327-328. Rubinshtein, S. L., 9, 174. 223, 228, 463. 254. Tsiolkovski. 334. Rudik. 402, 416. Tsitovich, 342. Ruzhicht, 134. Tupolicv, 320. Turguenev, 312. Saltikov-Schcdrin, 326. Samarin, 248, 553. Ujtomski. 146. 192. Sankov, 214. Usatov, 313, 315. Scheglov, N., 318. Ushipiki, 147, 198-199, 210, 218, 291. Schelovanov, 227, 497. 335. Uziumov, 319. Voyachek, 133. Uznadze, 154. Wallon, 271. Valatschina 139 Weber, 32, 100-101. 123. 129. Vatsuro, 78. "Wundt, 32, 187. YaA v^' J' 97> l0'. U1 Vcdenov, 402. Yerks 78 Vigotski, L. S^, 503, 514, 518. Yost,' 212. Vinci, Leonardo de, 326. Vinogradov, 140. Zankov, 170, 206. Virzhikovski, 454. Zaporoshets, A. V., 9, 134, 143, 153, Vogt, 68. 268, 271. Voitonis, 276. Zhinkin, N. I., 9, 282, 286, 306. Volkov, 212, 225. Zhuikov, 255. Volojov, 123. Zhukovski, 317. Volokitina, 523. Zikova, 247. Voronin, 290. Zinchenko, 207, 532, 542.

NDICE DE CONCEPTOS Abstraccin y concrecin, 240. Acromatopsia, 117. Actitud activa del nio, 498. Actividad, 18. analizadora, 505. creadora, 313, 554. del hombre, 485.

Aptitudes, 436. Arco reflejo, 21, 41. de sonoridad, 281. Armonas, 126, 278. Asociacin de asociaciones, 78. en la memoria, 202. Ataxia, 136.

358

del organismo, 341. Atencin, 177: en los escolares, 459. base de la. 182. etapas del desarrollo, 497. cambio de la, 192. fuerza del proceso de excitacin, 451. concentracin de la, 185. motivos de, 434. constancia de la, 189. nerviosa superior, 441. distribucin de la, 188. prctica, 18. educacin de la, 196. psquica, 20. en los nios, 193. tipos de, 453. fundamento fisiolgico de la, 177. y capacidad, 434, 443. la costumbre de ser atento, 195. Actos ideomotores, 220. la fuerza del estmulo, 180. reflejos, 21, 41. las explicaciones del maestro, 196. volitivos, 18. intensidad de la, 187. Adolescencia, 378, 480, 536. involuntaria, 180. amistad selectiva entre adolescentes. organizacin de la actividad1 para 379. la, 183. responsabilidad de los, 547. oscilacin de la, 191. sensibilidad de los, 538. su papel en las funciones perceptiAdultos, su influencia en el desarrollo vas, 178. psquico de los nios, 498. voluntaria, 182. Afectos, 366. Atrevimiento, 478. actitudes afectivas constantes. 360 Audimetro, 125. dominio de los, 367. Autocrtica, 472. vivencias afectivas, 365. Autocontrol, 417. Agnosia, 217. Autodeterminacin del individuo. 549 Agudeza visual, 120. Autoeducacin, 487, 551, 557. Albedro, 385. Autor y lector, 298. Alegra, 365. Altanera, 472. Balbuceo en los nios, 302. Amistad y compaerismo. 368. Bel y decibel, 125. Anlisis y sntesis, 236. Bulbo raqudeo, 37. Analizadores, 42, 83. Angustia, 365. Campos corticales, 68. Anillos de Landolt, 121. Cansancio y atencin, 198. Animacin, complejo de. 505. Capacidades, 433. Animismo primitivo, 13. combinacin de, 433, 441. Animo, estado de, 365. comprensin de la naturaleza de las. Aparato otoltico, 136. 444. Aprendizaje, 352. desarrollo de las, 436. y memoria, 209. desarrollo multilateral. 442. diferencia de, 440. estrechez de la, 87 en los nios, 439. humana, 83. generales v especiales, 433. individual, 89. su desarrollo en la U.R.S.S., 438. moral, 521, 554. su diferenciacin en relacin con los retraso de la, 92. conocimientos y hbitos. 438. social, 82. y actividad, 434. Conducta de las personas, 460 y carcter, 446. dominio de la, 521. y el sistema social, 435. instintiva, 76. y vocacin. 440. las vivencias emocionales y la, 356 Carcter, 462. moral, 536. condiciones sociales determinantes motivos morales de la, 348. . del, 465. rasgos negativos, 558. elaboracin del, 465. relajamiento moral, 558. en los nios, 478. Conocimiento, 437. la colectividad en la formacin del, disonancias, 126 483. Conservadurismo, 471. la familia y el, 484. Constante y casual, lo, 386.

Consonancias y

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medios para educar el, 481. Coordinacin el movimientos (control rasgos del, 467. motor), 408. rasgos volitivos del, 473. motores visuales, 506. variedad de, 465. Corpsculos de Galdoni, 135 y temperamento, 464. de Krause, 129. Clulas gigantes de Betz, 69. de Meissner. 127. Centro de Broca, 73, 81. de Pacini, 135. de Wernicke, 73. de Pacini-Fater, 127. Centros bulbares, 45. de Ruffini, 129. Cerebelo, 37, 45. Cortedad, 472. Cerebro, 37, 436. Corteza cerebral, 38, 47. regiones del, 66. actividad conexionadora de la. 50 Cero fisiolgico. 129. capas superiores de la, 66. Colectivismo, 368. puntos vigilantes de la, 62. educacin en la colectividad, 402. subcorteza, 46. intervencin del nio en el colectivo Costumbres, 412. escolar, 377. formacin de las, 414. papel de la colectividad en la vida positivas y negativas, 413 de los nios, 535. Creacin artstica, 324. trabajo creador colectivo, 482. cientfica, 324. Colores, 116. perodos de la, 325. acromticos y cromticos, 116. recoleccin de materiales. 326. ley de combinacin de los, 117. Cualidades psquicas, 434. Comparacin, 238. Cultura sensorial, 143. y contraposicin de objetos. 147. Compaerismo, 377. Daltonismo, 118. Comprensin. 252. Deber, conciencia del, 389 Conceptos, 241. Decisin, 474. abstractos, 542. Definicin, 249. asimilacin de los, 244. Delicadeza, 468. juicios y conclusiones, 241. Dendritas, 40, 64. pensar con, 497. Desarrollo psquico de los nios, 502 representacin objetiva de los, 247, etapas del. 503. sistemas de, 533. diferencias cuantitativas y cualitativulgares, 345. vas, 502. y palabra, 242. fuerzas motrices del, 502 Conciencia, 16-17, 78. Desinhibicin, 55. como producto ms alto de la ma- Deseo, 397. teria, 16. y tendencias, 345. de s mismo, 545, 548. Desesperacin, 366. del hombre y u manera de vivir. 92. Destino, fatalismo mstico, 387. del nio, 522. Determinismo, 23, 385. NDICE DE. CONCEPTOS :H>/ Dibujo en los nios, 337. Experiencia vital, 19. Dignidad propia, 472. Experimento mental. 316. Disciplina, 477. xtasis, 366. Discurso, influencia dsl, 292. Exteroceptores, 98. preparacin del, 294. Distraccin, 191. Fantasa, 309. Doctrina monista, 14. Fase paradoxal y ultraparadoxal, 489. Dolores de Fantoma, 130. Fenmenos, conocimiento de la esencia, Dominio de s mismo, 476. 234. constantes y casuales, 386. Economa, 471. de Purkine, 117. Edad escolar primara, 523. en su desarrollo, 29. Educacin, por el trabajo, 381. nerviosos, 58. actitud de los adultos hacia los nipsquicos, 13.

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os, 382. Fines, claridad de los, 396. comunista, 434, 466. medios para realizarlos, 391. el ejemplo del maestro, 402, 485. Forma y contenido, 328. moral, 486, 514. Fosfeno, 116. preparacin para la vida futura, 551. Futuro, ilusiones sobre el, 559 Efecto de Fer, 130. estroboscpico, 168. Ganglios subcorticales, 38. Egosmo, 469. Generalizacin, 324. Electroencefalograma, 65. en el nio. 510. Electromiograma, 136. y sistematizacin, 239. Emociones y sentimientos, 355. Genio, 265. activas y pasivas. 356. Gramtica y ortografa, 530. del nio, 360, 374. Gusto, sensaciones gustativas, 131 intensidad de las, 358. negativas, 393. Habilidad, 437. vivencias emocionales, 355. Hbitos, 404. y la actividad cognoscitiva, 356. complicados, 426. y la corteza cerebral, 361. constancia de, 409. y la creacin, 356.. crecimiento de los, 424. y la palabra, 365. distribucin del tiempo. 419 Engreimiento, 472. dominio de los, 408. Enseanza demostrativa, 90. en los nios, 427. los conceptos en la, 251. flexibilidad de ios, 411. politcnica, 434. formacin de, 414. Entereza, 476. ndices de adquisicin de los, 420 Escritura, tres etapas en el aprendizaje inhibicin reproductiva de los, 427 de la, 297. interferencia de, 427. Espacio, percepcin del, 155. la conciencia y los, 406. Espectro acstico, 278. la experiencia y los, 426. Estensimetro, 127. la productividad y los, 407. Estereotipo dinmico, 61, 496. lo jjrincipal y lo secundario en la? Estereoscopio, 160. tareas, 418. Estilo del trabajo en la escuela, 479. transferencia de, 426. Estmulos, 95, Haz piramidal, 69. complejos, 96. Habilidades, formacin de, 430. sistemas complejos de, 60. Hemeralopia, 116. Estudio, 534. Hemisferios cerebrales, 38. cambio de contenido en el. 539. Hipotlamo, 138. etapas en el, 526. Hiptesis, 244, 263, 321. formacin de los hbitos de, 525 comprobacin de la, 323. inters, 352. comprobacin del principio, 320. las notas de estudio, 525. Hombre, fuerzas creadoras del. 435 motivos de. 347, 352, 525. esencia social del, 458 sentido multifactico del, 350. Honestidad, 470. Excitabilidad, 16. Humanitarismo, 46R Excitacin e inhibicin. 42. Humores, 449. Ideales, 543, 577. Interoceptores, 98, 138. encarnacin de los, 544. Introspeccin, 28. Ideologa cientfica, 554. Invencin, etapas del proceso de, 318 comunista, 481. Investigacin psicolgica, 35. materialista, 551. observacin, 30. moral, 555. experimentos, 32. Idioma, 80. Ira> 366. actitud consciente hacia el, 306. Irritabilidad, 74. aparicin del, 82: aspectos del, 289. Jactancia, 472. como fenmeno objetivo, 82. Juegos, 376, 428, 478, 501, 527 en el nio, 277. colectivos, 400, 514, 527.

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estructura sonora del. 530. con argumento, 512. materno, 530. con asuntos de produccin, 513. sentido del, 291. de movimiento e intelectuales, 514 y lenguaje, 276 y la atencin, 194. Ilusin, 334. y la percepcin, 174. creadora activa, 337. Juicios, 242. de Charpentier, 110. Juventud, comunista, 481. visual, 162. primera, 549. y el marxismo, 334. sentido social de la, 559. Imgenes consecutivas. 120. Imaginacin, 308. Laboriosidad, 470. base fisiolgica de la. 310. Lectura, tres etapas en el aprendizaje creadora, 311. 296. constructiva, 433. Lengua materna, sintaxis de la, 541 desarrollo de la, 337. Lenguaje, 16, 80, 388. ei. el trabajo, 317. adquisicin del, 529. en la creacin cientfica. 321. articulado. 81. involuntaria, 311. carcter de la influencia verbal, 292. representativa, 311. comprensin del, 285. voluntara, 311. cmo los adultos deben hablar a los y ciencia, 320. nios, 303. v la percepcin, 336. contenido en los nios, 303. y la prctica, 310. coordinado, 518. y los nios, 335. desarrollo del, 305, 509, 541. Imitacin, en los nios. 427. e idioma, 276. Indecisin. 475. en la edad preescolar, 516. Inercia, 471. en la enseanza primaria. 304. Individualismo, 469, 558. entonacin del, 283. Individuo, mundo interior del, 548. escrito, 295, 530. Induccin, 243. estilos de, 299. Inhibicin condicionada. 55. formacin del, 294, 497. de agotamiento, 55. funciones principales del, 277 de los_ reflejos condicionados. 54. interno, 299. defensiva, 54. importancia del maestro, 306. diferencial, 56. percepcin del, 278, 285. retardadora, 55. percepcin y observacin, 170. interna, tipos de. 505. pronunciacin, 285. Iniciativa, 470. reacciones vocales en los nios, 301 Inspiracin, 317. segundo sistema de seales, 83. fuentes de, 309. signos formativos, 279, 281. y actividad creadora, 317. su importancia en la fijacin de la Intencin, su papel en la fijacin en memoria, 204. la memoria, 206. tipos de lenguaje, 293. 442. Inters, 350. y la generalizacin, 233. cognoscitivo, 152, 354, 520. Ley de Bouguer y Weber, 101. etapas del desarrollo. 353. de Fechner, 101, 125. profesional, 550. de induccin reciproca, 59. vivo, 447. Lxico, 291. Libertad, concepcin materialista de la, episdico, 474. 387. Negligencia, 470. Lneas perspectivas, 484. Neuronas, 40., Literatura, inters por la, 306. Neurosis, 362. crculos literarios, 307. Nictalopia, 116. Maduracin sexual, 538. Objetivo y subjetivo, lo, 20. Materia, 16. Observacin, 169. desarrollo de la, 16. actitud del sujeto hacia la, 171. y sensacin, 95. capacidad de, 171, 315, 434.

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Materialidad del mundo, 15. exigencias fundamentales de la, 176. Materialismo dialctico, 15. planificacin y sistematizacin de la. vulgar, 15. 170. Medrosidad, 478. su desarrollo en la infancia. 171. Mdula espinal, 37. 44. Odo fonemtico, 499, 530. Hesencfalo. 37. Olfato, teoras del, 134. Memoria, 201. sensaciones olfativas, 132. aprendizaje de, 209. enmascaramiento de los olores. 133 base fisiolgica de la reproduccin. Olvido 222. 20 \- , ,-j J _, . . rin del, 223. cantxdad y cal.dad del material para fijar en la, Ii. Operaciones mentales, 533. carcter objetivo de la 228 Oracin, estructura gramatical de la, de fijacin y la actividad, 206. JJJ' desarrollo de la, 531. ~ \ , ,nn en los nios, 227. 519. KS 37 fijacin automtica y racional, 208. electores, si. mtodos para fijar en la, 533. _ receptores, 37 repeticin para fijar en la, 210. Orientacin, hacia el futuro 550. K presos de, 201, 542. n ^ condicionado de. 374. seguridad de la, 520. Oscilgrafo, 220. tipos de, 225. voluntaria, 205. Palabra, 89. y la educacin, 227. del maestro, 533. Meticulosidad, 470. nsln del pedagogo. 503. Mtodo, de repeticin, 532. Pnico, 366. individual, 488. Pasin, 367. materialista dialctico, 28. Pednculos cerebrales, 38. 44 nuevo para asimilar conocimientos. Pensamiento, 17. 541 actividad racional, 232. Miedo, 357, 359. anlisis y sntesis, 236. Mielina, inielinizacin, 494. caracterstica general del, 232. Modestia, 471. consecutividad del, 266. Moral, comunista, 368. cualidades individuales del. 265 normas de, 368. en el nio, 235, 267. y la sociedad, 368. flexible, 266. Movilidad del nio en el espacio, 507. independencia del, 266. Movimiento, perspectiva y percepcin influencia de la enseanza primaria del, 167. en la formacin del. 273. timuriano, 543. intercambio de, 276. Mundo objetivo y subjetivo, 17. la prctica social, 235. las leyes de la realidad. 232. Nacimiento: el nio al nacer, 504. manual o concreto, 78. Necesidades, 341. rapidez del, 267. espirituales, 344. terico, 553. ley general del desarrollo de las, 343 Percepcin, 17, 144. objetivas y funcionales. 342. actitud emocional hacia lo que se rasgos de las, 342. percibe, 153. superiores, 344. capacidad de, 434. Ne.eativismo, 401. 473. combinados de. 155. direccin y orientacin en el esp.iy reconocimiento, 201, 216. ci, 161. Reflejo, 37. en los nios, 172. a las relaciones, 61. errores de la, 149. condicionado, 22, 47. importancia de la experiencia, 154 acto reflejo, 25. impremeditada y voluntaria, 168. consciente, '86, 88. influencia del idioma en la, 148 de defensa, 45.

Ondas

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integridad de la, 145. de la realidad objetiva, 18 la palabra en el reconocimiento, 150. de segundo orden, 52. selectividad de la, 151. de succin, 45. su desarrollo en el preescolar, 518. formacin de, 495. tipo analtico y sinttico de la, 172 generalizacin de, 57. umbrales de la, 164. incondicionados, 47. y la actividad prctica de los hompupilar, 504. bres, 145. y el proceso psquico, 322. Pereza, 470. Reflexin, coeficiente de, 119. Perseverancia, 475. Refuerzo verbal y de orientacin, 497. Personalidad, 18, 434, 543. Relaciones sociales, sistema de, 24. cualidades de la, 456, 462, 529. Reminiscencia, 223. del nio, 521. en los nios, 224. formacin de la, 534. Representaciones, 17, 220, 374 las vivencias emocionales y su papel Rutina 471. en la, 373. procesos y cualidades psquicas de Saber, los deseos de, 258. la, 493. Sensacin, sensaciones, 17, 95. rasgos de la, 18. adaptacin de los rganos de lotendencia de la, 467. sentidos, 102. vida emocional de la, 556. cinticas, 134. Pioneros, 378, 535. conocimiento sensorial, 234 Pletismgrafo, 289. cutneas, 127. Preescolar, trabajo en el, 515. de hambre y sed, 140. Primer sistema de seales, 52. de equilibrio, 136. Problemas, actividad racional en su de vibracin, 128. solucin, 257. dolorosas, 129. carcter de la pregunta en la soluespecializadas e indiferenciadas, 16 cin, 259. materia y, 95. Propioceptores, 98, 135. mecanismos reflejos de la, 105. Psicologa (definicin), 13, 24. mtodos para determinar los umbraasociativa, 203. les de las, 99. ciencias colindantes con la, 25. obscuras, 139. infantil, 27. orgnicas, 138. pedaggica, 27. trmicas, 128. tareas de la, 83. tono emocional de las, 358 y autoeducacin, 27. visuales, 112. y la organizacin del trabajo. 27 Sensibilidad, absoluta, 99. Psicopatologa, 27. el arte y la literatura en la educaPsiquis, 493. cin, 372. Pusilanimidad, 478. elemental, 76. formacin de los rganos de los senRazn suprema, 21. tidos, 97. Razonamiento, 244. teora de los smbolos, 96. lgico, 521, 534. Sensibilizacin, 109. Realidad, relaciones del hombre r<in Sentimientos, 355, 358. la, 467. autoeducacin de los, 380 Realismo socialista, 325, 370 jerarqua de los, 372. Recuerdo, 201. naturaleza social e histrica <ie los cmo puede ser el, 217. 359. educacin del, 217. Seal, de seales, 51. en el escolar, 218. funcin de, 48, 341 mtodos para recordar. 5-4 2 Sinceridad, 469. Sistema nervioso, 37, 450, 493. divisin y espeoalizacin del, 435 conexin nerviosa, 23. escolar, 401. maduracin del, 494. factor principal en la formacin de Sintagmas, 283. la conciencia humana, 79

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Soberbia, 472. inters en el, 351. Sociedad, el nio como miembro de la, manual, 439, 516, 529. 500. necesidades humanas, 356 socialista, 389. saber hacer, 412. Sonoridad, 125. social, 480. efecto microfnico del caracol, 12H variedad en los, 199. infrasonidos y ultrasonidos, 124 y la sociedad, 80. sonidos musicales, 123. Trompa de Eustaquio, 121. ruidos, 123. timbre del sonido, 126. Umbral diferencial en los rganos dr Substancia, gasto funcional de, 62. e \os scntidos 101 Sugestibilidad, 401, 474. Sueo y sueo hipntico. 62. Valor 478 _,, , . o Veracidad, 469. Tlamo ptico, 38. j prctica como criterio de verdad. Talento, 443. 3^. S2SS& 4$. 186 Vida, prboiedad de la materia. .6 particularidades del, 456 Vista, percepcin visual 156. efec to pos de, 449. , esteroscpico, 160. rasgos en el escolar, 460 teora de los tres componentes d. la y carcter, 461. .ion' Tendencias y deseos, 345. Vivencias estticas, 557. Teora, inters por la, 275. Vocabulario del nio, 517 de la visin doble, 114. Vocacin, 438. de Lazariev, 114. y capacidad, 440. del paralelismo psicofsico. 14. Voluntad, 385. Termoestcsimetro, 129. actos voluntarios, 392. Terquedad, 476. autoeducacin de la, 403. Tiempo, percepcin del. 165 debilidad de, 473. ilusiones del, 166. desarrollo de la. 498. Timidez, 472. dificultades en la realizacin de los Trabajo, actitud comunista hacin el, actos, 394. 368. en los nios, 399. amor al 446 grado superior de desarrollo de 1-. carcter'social del, 388. 389. colectivo, 483. las convicciones y la, 395 creador, 413. sentido del deber. 369 del nio en la familia. 528 y el trabajo, 38ft

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