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Gvirtz, Silvina; Palamidessi, Mariano. El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Buenos Aires: Aique, 1998. Ficha bibliogrfica
En el captulo 1 se ofrecen algunas definiciones de contenido. Se analiza el contenido de enseanza como producto de un complejo proceso de construccin social reconocindose que estos cambian en funcin de los poderes y saberes que funcionan en cada sociedad. Se caracteriza a los actores e instituciones que intervienen en la produccin y la seleccin de los contenidos a ensear y se profundiza en torno al concepto de transposicin didctica. En el captulo 6 se relevan los problemas que se plantean en la planificacin/diseo de la enseanza, se caracterizan las condiciones de la planificacin que realiza el docente y se propone un modelo bsico de planificacin en el que se reconocen y describen las siguientes variables: a) metas, objetivos o expectativas de logro, b) seleccin del/de los contenidos, c) organizacin y secuenciacin del/de los contenidos, d) tareas y actividades, e) seleccin de materiales y recursos, f) participacin de los alumnos, g). organizacin del escenario, h) evaluacin de los aprendizajes. En el captulo 8 se analiza la temtica de la evaluacin. Se define la evaluacin no slo como una prctica que se aplica a los alumnos sino que actualmente incluye a los docentes y a la institucin escolar en su conjunto. Se caracteriza el modelo de evaluacin centrado en la medicin de los productos de aprendizaje para calificar a los alumnos y el modelo que concibe a la evaluacin como un juicio de valor acerca del desempeo de los aprendizajes y las estrategias de enseanza con el propsito de contribuir a su mejora. Se enuncian los rasgos que debe adoptar la nueva cultura evaluativa en la escuela. Fichadas Primera Parte, Captulo 1; Segunda Parte Captulos 6 y 8.

Resumen:

Notas:

La construccin social del contenido a ensear

Contenidos y culturas A qu llamamos contenidos? La palabra contenido se relaciona con el verbo contener, que deriva del trmino latino continere. Significados de esta ltima palabra, que nos acercan a la acepcin pedaggica de contenidos, son los siguientes: manera unido, atado//encerrar, abarcar, incluir//llenar un espacio, ocupar, abarcar//guardar, encerrar, conservar. La nocin de contenido tiene una relacin muy estrecha con las acciones de limitar, controlar, ocupar, conservar. El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo, conservar. El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo, conservar una informacin, fijar y demarcar un tema. El contenido es el qu de la transmisin cultural que realiza la escuela. El contenido es lo comunicado. Si el docente es el emisor y los alumnos son los receptores de un proceso comunicacional, el contenido es el mensaje de la transmisin pedaggica. Pero en la comunicacin que realiza la escuela, el creador del mensaje no es el propio docente, sino alguien que no est presente en el momento de ensear. El docente sera un mensajero, es decir, el transmisor de un mensaje ajeno. Definir un contenido a ensear es constituir un objeto, empezar a organizar el qu de lo que se transmitir a los estudiantes. El contenido a ensear existe porque, es preciso tener objetos identificados, secuenciados y ordenador por medio de algn tipo de clasificacin (por ejemplo: contenidos de Qumica). Para poder transmitir algo con cierta
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eficacia es preciso darle una forma definida al mensaje. Por eso, seleccionar y organizar contenidos es una forma de armar un stock de objetos a ser enseados y que llenan el tiempo escolar. El contenido es un objeto simblico y las caractersticas de este mensaje dependern del modo en que es organizado y transmitido. El contenido es una construccin social y cultural muy compleja. No nace ya listo, hecho, completo. Como todo mensaje social, est sujeto a la interpretacin, la deformacin, el malentendido; depende de las perspectivas, las capacidades y los intereses de quienes participan en su elaboracin y transmisin. El contenido a ensear es, algo relativamente indeterminado; est parcialmente abierto y debe ser materializado a travs de la enseanza. Una vez definido, el contenido a ensear puede llenarse, completarse o concretarse de muy distintas maneras. El contenido es un mensaje que va cambiando en la medida en que pasa por distintos momentos hasta su concrecin en el aula. Debemos diferenciar el contenido a ensear del contenido de la enseanza. El contenido a ensear es aquello que las autoridades reconocidas como legtimas determinan que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas. El contenido de la enseanza es lo que los docentes transmiten a sus estudiantes. El contenido es el objeto de la enseanza. Hay contenidos ocultos cosas que se ensean o se aprenden y que no han sido explicitados como contenidos a ensear. Podemos definir al contenido como el objeto (el qu) de la enseanza. Pero el contenido podra ser segn el momento en que se lo considere: a) lo que se debe ensear, b) lo que se declara ensear, c) lo que se intenta ensear de manera intencional o consciente, d) lo que efectivamente se ensea o se transmite. Se han definido distintas categoras o clases de contenidos: conocimientos, hbitos, actitudes, procedimientos, valores, etc. Los lineamientos curriculares vigentes en nuestro pas ha adoptado la siguiente clasificacin: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. Contenidos = conocimientos? El sistema educativo, hasta hace algunos aos, el trmino contenidos se identificaba con los temas, los conceptos y las informaciones detallados por los planes de estudio y los programas de las materias. Los contenidos a ensear comprenden todos los saberes que los alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar. No se trata slo de informaciones, sino que incluye tambin tcnicas, actitudes, hbitos, habilidades, sentimientos. Una porcin del contenido est compuesta por el saber acadmico o cientficos. La cultura Los cientficos sociales consideran a la cultura como un conjunto de pautas, procedimientos, usos y saberes transmitidos. Todo producto o prctica humana es cultural. Tylor define a la cultura como una totalidad compleja que incluye conocimiento, creencias, arte, moral, leyes, costumbres y otras capacidades adquiridas por el hombre como miembro de la sociedad. Todo grupo humano posee un stock de normas, procedimientos y formas de conocer el mundo. Estos elementos pueden estar almacenados bajo la forma de objetos (mapas, telfonos, pelotas de bsquet, tomgrafos) construcciones, ideas o disposiciones personales. La cultura es un conjunto de experiencias objetivadas, compartidas y
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transmitidas. Este conocimiento almacenado que se transmite entre generaciones y grupos de individuos constituye la cultura de las sociedades y de los grupos. La cultura constituye una herencia social. Es transmitida, compartida y aprendida. La cultura es un producto de la relacin social y se aprende participando de las comunicaciones de un grupo social. Cultura o culturas? La realidad social es plural y conflictiva: no existe una cultura sino gran cantidad de culturas o subculturas. Nos enfrentamos con dificultades cuando intentamos aplicar un concepto nico de cultura a la comprensin de nuestra sociedad, por ser sta pluralista, diversificada y compleja. En las sociedades contemporneas existen numerosas culturas, cuyos lmites no son rgidos. Aunque ciertas capas o clases sociales tienden a presentar rasgos o prcticas culturales parecidas. Podramos hablar de una cultura escolar, de una cultura mdica o de una cultura deportiva. De este modo, la nocin de cultura se liga con cierto tipo de actividades (ensear, practicar deportes, curar enfermedades) que se realizan en ciertas instituciones (la escuela, el club, el hospital y el consultorio) y a travs de algunas redes de comunicacin particulares (la clase, las revistas deportivas, los congresos). La funcin de las instituciones escolares es transmitir culturas o tradiciones pblicas: La escuela tiene por misin poner a disposicin del nio o del adolescente una seleccin del capital intelectual, emocional y tcnico con el que cuenta la sociedad. Este capital se ha designado como tradiciones pblicas. Las escuelas ensean mltiples y diversas tradiciones pblicas. Entre las ms importantes se incluyen conjuntos de conocimientos, artes, habilidades, lenguajes, convenciones y valores La actividad de la docencia existe por la necesidad de introducir a los nios y los jvenes en un cuerpo de conocimientos, actitudes y capacidades tcnicas que constituyen un patrimonio social reconocido. Y, como las culturas, el contenido de la educacin es transmitido, aprendido y compartido. Culturas, identidades, especializaciones Una persona participa casi de tantas culturas como grupos e instituciones frecuenta. Por el hecho de verse implicado en ellas, suele desarrollar modos de ver, saberes y lenguajes propios de cada una de ellas. Esta participacin mltiple define nuestra identidad, nuestras afinidades y afectos. Aprender a ser un miembro adulto de una sociedad implica internalizar ciertas pautas (lenguaje, percepciones, gestos) comunes al conjunto de sta. El contenido a ensear es el producto de un proceso de seleccin cultural Las culturas son las productoras de lenguajes, costumbres, creencias e ideas que se transmiten en las escuelas. A partir de ellas se extraen y se definen los contenidos a ensear. Educar es afirmar un proceso selectivo. Definir contenidos a ensear, supone prestar atencin, jerarquizar y, al mismo tiempo, excluir y desatender ciertas prcticas culturales. Cada sociedad, nacin o grupo humano selecciona el saber, considerado necesario y conveniente para transmitir en forma sistemtica. La transmisin cultural escolar exige una operacin de seleccin porque la totalidad social-cultural es inabordable; por restricciones de tiempo, de inters o de conveniencia no puede ser
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enseada. Esta seleccin vara segn las circunstancias sociales, polticas e histricas. Decidir qu se ensea (y qu no se ensea) es un asunto que liga permanentemente la seleccin del contenido con cuestiones de poder y de autoridad. En cuanto a la procedencia a los contenidos a ensear la enseanza debe presentar saberes y tcnicas que ha tomado prestados, cuyo origen est fuera del mbito de las instituciones de enseanza. La generacin de estos contenidos culturales radica en algn grupo o institucin generalmente exterior a la escuela que acta como lugar de referencia y autoridad cultural. Pueden ser las universidades, los centros de investigacin cientfica, las Academias, los laboratorios o los centros de desarrollo industrial. El sistema escolar parte del reconocimiento de que existen elementos culturales fuera de l y que algunos de stos deben ser transmitidos de manera sistemtica e intencional a los alumnos. No todos los saberes requieren de una institucin escolar ya que los chicos aprenden una infinidad de cuestiones sin que para ello sea preciso asistir a la escuela. Sin embargo, algunos temas no-escolares (como aprender a vestirse, a diferenciar los colores), que tradicionalmente no eran incluidos en la seleccin de contenidos a ensear, han sido contenidizados. Cuando pensamos en la seleccin cultural que establece los contenidos a ensear debemos tener en cuenta que: Hay cosas que la escuela siempre ha incorporado (la alfabetizacin, el clculo, los hbitos del trabajo escrito, la obediencia o la aceptacin de la autoridad del maestro); Hay otros elementos culturales que la escuela ha intentado incorporar en los primeros niveles de la escolaridad, aunque no siempre haya logrado transmitirlos. Hay otros contenidos que, por diversos motivos, hasta ahora la escuela no se ha propuesto introducir en sus transmisiones. Procesos, actores e instituciones que determinan los contenidos a ensear Cultura, poderes y autoridad Las instituciones escolares no pueden transmitir todas los saberes y las tradiciones de nuestra sociedad; la educacin es un proceso selectivo que excluye algunas cosas afirma, reitera y valora otras. En todas las sociedades y grupos sociales estos asuntos estn vinculados con cuestiones de poder y de autoridad. El saber (entre otros elementos culturales) es socialmente producido y organizado en cuerpos de conocimiento. Poseer el acceso reconocido a determinados saberes, detentar ciertos conocimientos o capacidades tcnicas es un capital por el que las personas, los grupos y las organizaciones sociales entran en conflicto. Si, por ejemplo, en el campo mdico, como en cualquier otro campo social, el conflicto por determinar quin esta autorizado a decir verdades y quin forma parte del grupo que puede utilizar legtimamente ese saber siempre est relacionado con la posibilidad de usar ese capital cultural (conocimiento, tcnicas, saberes) para acceder a los beneficios de poseer capital econmico (propiedades, dinero), capital poltico (cargos de relevancia, posiciones de poder institucional) o capital social (prestigio, reconocimiento, fama) Y lo que sucede en el campo mdico se reitera en otros campos, entre ellos, el educacional. El conocimiento (su uso, posesin, transmisin y evaluacin) siempre se vincula con el poder (poder poltico, poder econmico, poder cultural o poder social).

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Buena parte de los elementos de la cultura son objeto de apropiacin, conflicto y posesin. El poder seleccionar qu y cunto se ensea, cmo se ensea, a quin se ensea, quin ensea, quin dice lo que se debe ensear son cuestiones sobre las que toda sociedad tiene conflictos. En toda sociedad, la produccin cultural est controlada, seleccionada y distribuida. El intercambio socio-cultural est ligado a problemas de poder y de distribucin de bienes y recursos que la sociedad produce. Foucault plantea que existen diversos procedimientos para controlar las transmisiones y a las personas que se comunican: 1. Uno de estos procedimientos implica la prohibicin. Poltica, religin son algunas de las regiones de la vida social donde lo prohibido se ejerce con mucha fuerza. Ejemplos de estos mecanismos son la separacin del loco, del disidente poltico o del inadaptado. A travs de estos procedimientos, quienes ejercen el poder poltico, cultural, econmico o militar intentan hacer olvidar, reprimir o silenciar voces o mensajes que consideran peligrosos para un determinado orden social. 2. Otro procedimiento es la posesin y el uso de la verdad. En cualquier cultura la verdad y el saber reconocido tienden a asociarse con una posicin valorada para el individuo: a quien se considera portador de la verdad se le atribuye una posicin superior frente a quien no la detenta. El juez, el poltico, el cientfico o el artista consagrado son los autorizados a hablar con autoridad sobre determinados asuntos, a efectuar ciertos procedimientos o a tomar algunas decisiones. La posesin y la distribucin del saber y la autoridad impone restricciones a los sujetos que pueden usarlos: lenguajes, rituales, calificaciones, ttulos, control de los gestos, los comportamientos y la vestimenta. 3. Llegar a decir una verdad reconocida tambin implica el seguimiento de determinadas reglas. Estos conjuntos de reglas son las disciplinas. La medicina, la fsica o la teologa son disciplinas porque son formas de controlar la produccin y el uso de los saberes y los procedimientos verdaderos. Una actividad est disciplinada cuando su desempeo est controlado por reglas y mtodos precisos y detallados Los sistemas educativos realizan un complejo proceso de seleccin, organizacin, distribucin y transmisin de los saberes sistematizados. En cualquier sociedad existen cinco factores que ocupan un lugar primordial en estos procesos: 1. La definicin de aquello que se considerar conocimiento, comprensin, valores y habilidades; 2. La evaluacin de este conocimiento segn reas de mayor o menor importancia en cuanto a status; 3. Los principios segn los cuales se distribuir este conocimiento, quien tendr acceso y en qu momentos a las varias clases de saber y quines no tendrn acceso a ellas; 4. La identidad de los grupos cuyas definiciones prevalecen en estos asuntos; 5. La legitimidad de tales grupos para actuar de tal modo. Campos que intervienen en la produccin y la seleccin poltico-cultural del contenido a ensear Los maestros no determinan los contenidos que deben ser enseados, todo eso est determinado por otras instancias de decisin social. La produccin y la seleccin de
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elementos culturales se realiza a partir de tres grande campos: a) el campo cultura, b) el campo del Estado y, c) el campo del mercado. a. El campo cultural Las instituciones de enseanza superior y las instituciones de investigacin son las principales creadoras y productoras de disciplinas, ciencias o cuerpos de conocimiento que organizan buena parte de las materias de estudio. En el terreno de las artes, la situacin es diferente ya que la produccin visual, la msica, la literatura no se crean generalmente dentro del sistema educativo. Se trata de un sector complejo, que hoy tiende a ser controlado y regulado por los medios masivos de comunicacin: radio, cine, televisin. Las actividades artsticas poseen sus propias instituciones, circuitos y autoridades: conservatorios, escuelas de arte, conciertos, galeras, exposiciones, sociedades, asociaciones. Algunas destrezas, valores, procedimientos y cierto tipo de tcnicas son caractersticos de nuestra cultura: leer, escribir, desarrollar hbitos de conducta. Fuera de la escuela no existe un grupo especfico que posea control sobre ellas. El campo del Estado Las instituciones estatales influyen significativamente en la determinacin de los contenidos a ensear. La elaboracin de los contenidos del currculum forma parte de la intervencin del Estado en el control de la vida social. Ordenar la seleccin, la organizacin y la transmisin de los contenidos es uno de los modos de influir en el ordenamiento social, poltico y econmico de una sociedad. Diversos ministerios, oficinas pblicas, rganos legislativos y otras agencias del Estado intervienen a la hora de decidir lo que debe ser transmitido en las escuelas. Lo hacen a travs de diversos textos y acciones: leyes, decretos, circulares administrativas, currculos, documentos tcnicos, publicaciones, conferencias, instancias de formacin. El campo del mercado Es un terreno fundamental para entender el funcionamiento del poder en las sociedades actuales. Los agentes econmicos influyen de mltiples maneras en la seleccin cultural y la conformacin de los contenidos escolares. Un elemento cultural llega a ser un contenido a ensear cuando es impuesto a travs de un proceso complejo de presiones y negociaciones en el cual quienes ejercen el poder, la autoridad y la legitimidad social en cada campo tienden a determinar lo que debe ser considerado como saber oficial o saber oficializado. Llegar a ser un contenido a ensear es un privilegio al que no accede cualquier forma u objeto cultural. Por eso existen diversos criterios: Criterios de utilidad. Criterios de verdad. Criterios de belleza. Criterios de bien. La divisin social del trabajo pedaggico
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La seleccin cultural no crea directamente los contenidos a ensear. Los textos pedaggicos que presentan los contenidos a ensear son elaborados por especialistas, instituciones, empresas y oficinas tcnicas. Antes de llegar listo a la escuela, el contenido debe ser organizado, secuenciado y adecuado para su utilizacin pedaggica. Para entender la pedagogizacin de las culturas, es preciso reconocer el funcionamiento de tres contextos fundamentales: el contexto primario, el contexto secundario y el contexto recontextualizador.
CONTEXTO PRIMARIO

CONTEXTO RECONTEXTUALIZADOR

CONTEXTO SECUNDARIO

En el contexto primario se desarrollan y crean los textos culturales, las ideas y los saberes especializados que sern seleccionados para su transmisin. En el contexto secundario, los contenidos son reproducidos y transmitidos a travs de instituciones (escuelas, colegios, facultades, institutos) niveles y especialistas (maestros, profesores) En el contexto recontextualizador, un conjunto de especialistas (pedagogos, didactas, psiclogos, socilogos, diseadores grficos) e instituciones (departamentos tcnicos, oficinas de currculum, editoriales, ministerios) organizan los textos que sern utilizados en el contexto secundario. Estos especialistas realizan la seleccin y el recorte de elementos del contexto primario y definen el mensaje que debern transmitir las escuelas. La principal actividad de los recontextualizadores consiste en la construccin del qu y el cmo de la enseanza. El qu se refiere a los contenidos que se deben transmitir y el cmo, a la manera de transmitirlos A travs de estas actividades se establece una divisin social del trabajo pedaggico entre agentes (docentes, polticos, administradores, empresarios) e instituciones (escuelas, ministerios, editoriales) Traduccin, transposicin o recontextualizacin: la construccin del mensaje pedaggico Una vez seleccionado ciertos elementos culturales y excluidos otros, el elemento cultural es transformado en texto pedaggico, es decir en contenido a ensear. As, los conocimientos de la Fsica cuntica, la Economa, son transformados en contenidos, materias, de textos escolares. El mensaje pedaggico no es slo el producto de un recorte, sino tambin supone la creacin de un nuevo producto cultural. La Historia que se ensea en la escuela es una versin parcial o simplificada de lo que investigan los historiadores. Bernstein ha denominado recontextualizacin a estos procesos de construccin del mensaje pedaggico. La recontextualizacin supone que los productos culturales, al pasar por un proceso selectivo, son descontextualizados. El saber es modificado y simplificado para su utilizacin escolar. Chevallard llam transposicin didctica a
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estos mismo procesos. La transposicin o la recontextualizacin debe entenderse como el conjunto de transformaciones por las cuales un texto cultural (una teora cientfica) se constituye en contenido (u objeto) a ensear y luego en manos de los docentes, en contenido (u objeto) de enseanza. Los saberes originarios sufren, grandes transformaciones pedaggicas: 1. Una transformacin se produce cuando el fragmento cultural es convertido en textos pedaggicos, en contenidos a ensear; 2. La otra, en el proceso de transmisin escolar, cuando los docentes toman el contenido a ensear y lo presentan (modificado otra vez) a sus alumnos. El contenido a ensear da origen al contenido enseado Traductores, traditore Si la produccin del contenido a ensear (y luego la del contenido enseado) es un proceso de traducciones sucesivas, en qu consiste la traicin que realiza la educacin? a. En primer lugar, en la simplificacin, la modificacin y la reduccin de la complejidad del saber original. Se trata de un fenmeno inevitable, ya que no puede existir un proceso educativo que transmita toda la complejidad de los saberes o las tcnicas que intenta ensear. Las instituciones escolares necesitan ensear simplificaciones. b. En segundo lugar, el mensaje educacional siempre hace algo ms que transmitir un conocimiento o una tcnica. Es siempre un mensaje poltico y moral que sirve para ensear a comportarse, a respetar las jerarquas o para construir la propia identidad. Aprender Historia es, tambin, aprender acerca de lo que somos o de lo que podemos ser. Textos pedaggicos: currculum y textos escolares Los contenidos a ensear se plasman en un texto: el currculum. El currculum es el documento oficial o el conjunto de documentos que materializa el proceso de seleccin y traduccin cultural que origina el contenido a ensear. El contenido a ensear es aquello que debe ser enseado. Lo que se denomina contenidos del currculum (o contenidos a ensear) es una porcin de cultura que ha sido organizada, disciplina, normativizada (es lo que se debe ensear) y oficializada (legitimada por autoridades cientficas, culturales y poltica). La traduccin y la interpretacin de los docentes: del contenido a ensear al contenido enseado Los docentes realizan otro movimiento en este proceso de traduccin: transforman el contenido a ensear en contenido enseado. Cuando el docente se propone transmitir determinados contenidos, se produce otra modificacin de los saberes originarios ya que, nuevamente, se selecciona y adecua el mensaje con el fin de facilitar su comprensin por parte de los alumnos.

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La planificacin de la enseanza Para qu hacer planes en la escuela? El significado de los trminos en juego En los trminos plan, planificacin, programa, diseo, proyecto, bastante usuales en el campo de la enseanza hay cruce de significados. En primer lugar encontramos la representacin como caracterstica comn a todos ellos. En segundo lugar la posibilidad de anticipacin y en tercer lugar, el carcter de prueba o intento. 1. La cualidad de representacin que incluyen estos trminos se expresa del siguiente modo: el plan es una representacin grfica. El origen de la palabra iguala plan a plano: la representacin grfica de un terreno. El diseo es una descripcin hecha con palabras. Tendramos as la representacin de las cosas a travs de las palabras. El proyecto es una representacin en perspectiva (temporal o espacial) 2.En el plan est tambin la posibilidad de anticipacin, pues un plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. El programa es, una previa declaracin de lo que se piensas hacer. 3.El carcter de intento o prueba est expresado en forma textual en las definiciones de nuestro concepto. El plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Un proyecto es tambin un primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba, antes de darle forma definitiva. Estas tres caractersticas constituyen el nudo alrededor del cual podemos pensar los problemas de la planificacin o el diseo de las experiencias educativas. Se representa la realidad -a travs de palabras, de grficos o de esquemas-para anticipar o prever cmo se desarrollarn las situaciones educativas: de qu manera se realizar la presentacin de ciertos contenidos, qu acciones de enseanza favorecern los procesos de aprendizaje de los alumnos. Y esta representacin anticipacin se manifiesta como un intento que tiene el carcter de prueba, ya que supone la posibilidad de realizar modificaciones, rectificaciones o cambios sobre la marcha cuando se pase del plano de la representacin al plano de la accin propiamente dicha. Se utiliza indistintamente los trminos diseo y planificacin concibiendo el diseo o la planificacin como una prefiguracin de la realidad que sirve para guiar la prctica. Diferentes formas de planificar La tarea de diseo es representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situacin para anticipa cmo ser posible desarrollarlas-orientarlas, dirigirlas o gobernarlas-, conservando siempre su carcter de prueba o intento. Hay diferentes tipos de diseo: Si por currculum se ha entendido el compendio de contenidos, disearlo es hacer un esbozo ordenado de qu cosas haba que transmitir o aprender secuenciadas adecuadamente... Si por currculum se entiende un conjunto de objetivos que conseguir en los alumnos, el diseo es la estructura y ordenacin precisa de los mismos para poder lograrlos a travs de unos procedimientos concretos.
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Si por currculum entendemos el complejo entramado de experiencias que obtiene el alumno, incluidos los efectos del currculum oculto, el diseo tiene que contemplar no slo la actividad de enseanza de los profesores, sino tambin todas las condiciones del ambiente de aprendizaje gracias a las que se producen esos efectos: relaciones sociales en el aula y en el centro, uso de los textos escolares, efectos derivados de las tcticas de evaluacin etc. Cada una de estas versiones supone una forma de pensar el currculum, el alumno, el docente, el aprendizaje, los contenidos y la enseanza. Las condiciones de la planificacin El primer condicionante de la planificacin que realiza el docente es el carcter social e histrico de la situacin de enseanza. La planificacin no se realiza en abstracto. Se desarrolla en circunstancias sociales, institucionales, culturales, en las que la mayor parte de las veces ya se encuentra definido qu es la ciencia, qu es el saber, cules son las finalidades que la escuela persigue, cul es el rol asignado a los docentes y a los alumnos. El currculum y el funcionamiento institucional definen un marco estrecho acerca de lo que se debe (o se puede) y lo que no se debe (o no se puede) hacer en la escuela. Este es un punto de partida, una situacin dada, pero esos lmites son en algn grado flexibles y transformables. Con mayor grado de ingenio, innovacin o creatividad, los docentes disean y programan dentro de este marco institucional. La autonoma profesional y la autoridad de los docentes se encuentran en el terreno intermedio entre las presiones externas y la prctica posible en la propia escuela. Aunque el currculum y ciertos aspectos de la prctica de enseanza se deciden ms all de cada docente, cada maestro y cada profesor tiene una responsabilidad profesional en relacin con las cuestiones concretas del qu y el cmo ensear. El segundo condicionante de la planificacin que realiza el docente es el carcter complejo de la situacin de enseanza. La realidad existe y siempre es compleja. A partir del conocimiento que se tiene de ella se prepara un plan, una representacin, que si bien permite prever y anticipar, nunca se ajustar completamente a la realidad que intenta describir y modificar. La situacin de enseanza no puede ser simplificada para responder a un modelo por los siguientes motivos: La enseanza se anticipa o dirige a partir de ideas reguladoras. Los docentes en ejercicio responden a las situaciones y planifican su tarea orientados por ideas muy generales-por intuiciones, por criterios personales, por supuestos filosficos-y no por leyes exactas o por teoras precisas. Las situaciones de enseanza son multidimensionales y complejas. Son muchas las tareas que el docente debe hacer y cada una de ellas se vincula con dimensiones y aspectos distintos: elementos personales, materiales, culturales, afectivos, organizativos y sociales. Las situaciones de enseanza se presentan de manera simultnea e inmediata. Las tareas que un docente debe conducir simultneamente son variadas y ocurren al mismo tiempo. El docente puede prever cursos de accin,

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tareas en sus rasgos generales, pero parte de su actuacin est regida por la inmediatez de las decisiones que tiene que tomar constantemente. La enseanza es una actividad en cierta medida impredecible. La prctica del docente en el aula no puede predecirse completamente, pues son muchos los factores que intervienen en una situacin de enseanza. El tercer condicionante de la planificacin que realiza el docente se relaciona con los distintos niveles de decisiones y de diseo que funcionan en el sistema educativo. Hay cuatro niveles instancias de decisin y de planificacin: La macropoltica y la administracin del sistema educativo: en este nivel (nacional, jurisdiccional o regional) se regula el currculum y se deciden los contenidos y las materias que estudiarn los alumnos; tambin se homologan ttulos y se organiza el trabajo de las escuelas. En este nivel se toman decisiones respecto del perfil del sistema educativo, su estructura, la especificacin de sus reas, los contenidos mnimos, los horarios. La institucin: en este nivel se desarrolla el proyecto de cada escuela, que se encuentra condicionado por los lineamientos del nivel macropoltico, pero que asume particularidades propias. Se suelen tomar decisiones en relacin con la metodologa a seguir, las actividades generales a realizar, la coordinacin de contenidos, el agrupamiento de los alumnos, la evaluacin, la disposicin de espacios, la evaluacin de la institucin, el uso del tiempo, la distribucin de responsabilidades entre los docentes y la relacin con la comunidad. La situacin de enseanza: el docente debe tomar decisiones en relacin con las metas u objetivos a alcanzar, la seleccin y la secuenciacin de los contenidos, los materiales que necesitar, la produccin que les exigir a los alumnos, la participacin que propondr en sus clases, la evaluacin. Los textos y los materiales de enseanza: estos influyen en la tarea de planificacin. Un modelo bsico Las variables de la planificacin de la enseanza Las variables de la planificacin son aspectos de la realidad en las que debemos pensar si queremos planificar y desarrollar una actividad sistemtica de enseanza. Cualquier diseo de la enseanza debe tomar en cuenta estas variables para pensar la accin. Estas variables para disear la enseanza son: a. Las metas, objetivos o expectativas de logro, b. La seleccin del/de los contenidos. c. La organizacin y secuenciacin del/de los contenidos, d. Las tareas y actividades; e. La seleccin de materiales y recursos; f. La participacin de los alumnos; g. La organizacin del escenario; h. La evaluacin de los aprendizajes. a. Las metas, objetivos o expectativas de logro
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Aluden a la intencin con las que se llevan a cabo las acciones. Actan como gua orientadora, son aspiraciones que se proponen. Las metas y los objetivos suelen aludir a aspiraciones concretas, puntuales, ms relativas a la tarea cotidiana del docente. Las finalidades y los propsitos se refieren a aspiraciones ms amplias, ms generales. Estas finalidades suelen ser definidas por los responsables polticos de los sistemas educativos, pero deberan responder a las finalidades que el conjunto de la sociedad plantea como compartidas y necesarias. En el camino que conduce al logro de las grandes finalidades se van realizando las pequeas metas que hacen posibles a las primeras. En la enseanza no slo se alcanzan las metas explcitamente buscadas. Muchas veces, el desarrollo de las actividades promueve metas que no se pretendan. En nuestro pas las metas u objetivos han recibido el nombre de expectativas de logro. As es como aparecen en los CBC, acompaando la presentacin de los contenidos de cada bloque temtico. Encontramos por ejemplo, Expectativas de logro del Bloque 1 de Lengua al finalizar la EGB:

. Toda accin de enseanza supone la fijacin de objetivos; sea para una clase determinada, un ciclo lectivo o una unidad. Los objetivos pueden ser muy especficos o generales, segn sea la accin de enseanza que se est planificando. Por lo general, un objetivo como describir grficamente la parte de una planta) se formula vinculado a un contenido a ensear (las partes de una planta) con algn tipo de actividad (describir en forma grfica). La seleccin del/de los contenidos Para realizar la seleccin de los contenidos que efectivamente se quieren presentar a los alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos. La seleccin se hace a partir de un cierto men de opciones que, por lo general, se encuentra en el documento curricular. Pero esta seleccin, no debe basarse en un texto nico; debe surgir de la confrontacin entre diferentes alternativas y perspectivas. Si bien el currculum ya trae una seleccin efectuada a partir de ciertos criterios, el docente debe ir un poco ms all de lo que ste le plantea y abordar otros textos para poder realizar la seleccin de los contenidos. Otro aspecto de la seleccin a destacar es la interpretacin y contextualizacin que el docente debe realizar. Se distinguen en la actualidad en nuestro pas tres tipos de contenidos: contenidos conceptuales (hechos, ideas y conceptos), contenidos procedimentales (interpretacin de datos, aplicacin de hechos y conceptos, habilidades, etc.) y contenidos actitudinales (valores, actitudes y sentimientos). El diseo debe tomar en cuenta, simultneamente, los tres tipos de contenidos. La precisin y delimitacin de los contenidos, lo que generalmente se llama el alcance de los contenidos, depende del tiempo disponible para desarrollarlo. El tiempo afecta a la seleccin de contenidos que se realiza. Frente a la seleccin que se impone cabe adoptar dos puntos de vista: a. Se puede elegir entre tratar muchos temas, donde el problema consiste en la forma superficial en que debern tocarse los diversos aspectos o
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la imposibilidad de detenerse en aquellos que susciten mayor inters o requieran otro tipo de tratamiento. b. O se puede elegir tratar unos pocos temas en la creencia que estos sern profundamente formativos y sustanciales. La necesidad de la seleccin confronta con la cuestin de la extensin y la profundidad, con el problema de la cantidad y la calidad. Generalmente, en los curricula de los sistemas educativos se elige la primera opcin. Brindar panoramas amplios o promover trabajos temticamente ms acotados y complejos. La decisin depende de muchos factores: la disciplina, los recursos disponibles, los intereses y capacidades del docente y del alumno, la amplitud de textos y materiales con los que se cuenta, la posicin de los directivos, la tradicin de la escuela, etc. c. La organizacin y secuenciacin del/de los contenidos La organizacin de los contenidos es un tema complejo. Las formas de organizacin del contenido son diversas. Pero el marco general para organizar el contenido le viene dado al docente por la parcelacin previa en reas curriculares y por las especialidades de los docentes mismos: contenidos de Fsica, de Matemtica, de Ciencias Sociales. Cuando se tiene un nico docente que desarrolla todas o varias reas curriculares como es el caso de los docentes del l y 2 ciclo de EGB ste tiene mayor libertad para organizar y ordenar en el eje temporal (secuencia) los contenidos, estableciendo las relaciones entre ellos. Cuando ste no es el caso, la planificacin conjunta entre varios profesores puede lograr una organizacin y secuenciacin eficaz entre los contenidos. El trabajo en equipo y la organizacin escolar exigen de una coordinacin en materia de contenidos. Esta coordinacin puede trabajar sobre la secuencia (contenidos que se siguen de un ao a otro), la organizacin (contenidos que se tratan en cada rea) y la integracin (contenidos que se trabajan simultnea o conjuntamente entre dos docentes o reas). En la organizacin de los contenidos podemos encontrar, bsicamente, tres criterios: a) la organizacin del contenido por disciplinas, b) la organizacin del contenido por actividades e intereses y c) la organizacin del contenido por temas o proyectos de trabajo. La organizacin del contenido por disciplina, toma en cuenta la especializacin del conocimiento en campos disciplinares, con las fundamentaciones tericas y epistemolgicas propias de cada uno. Esta forma de organizacin acompa y acompaa toda la trayectoria acadmica de la enseanza media y superior. La organizacin del contenido por disciplinas prioriza los nexos sistemticos y lgicos desde el punto de vista del especialista y del adulto. Esta facilita el trabajo del docente porque le brinda un orden ya dado al contenido que va a presentar a sus alumnos. El problema de este tipo de organizacin es que, no coincide con los esquemas de significacin ni con los intereses o las formas de ver de los aprendices. La organizacin de los contenidos por actividades e intereses, se basa en el postulado de que las diferencias de los estudiantes deben ser la base para la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos. De acuerdo con esta postura la escuela tiene que preocuparse por la vida actual de los alumnos, por sus intereses y deseos, su tarea es guiar y ayudar a los estudiantes a escoger las partes ms interesantes de la vida como contenido para su actividad escolar. En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarios-cientficos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en un proceso de bsqueda y exploracin personal y grupal, priorizando los
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nexos psicolgicos y significativos del aprendiz por sobre los nexos lgicos del especialista. Responder a los intereses de los alumnos no significa que se tomarn como eje de organizacin de los contenidos los intereses de un grupo en particular. El docente conociendo los intereses de sus alumnos segn su edad y el contexto sociocultural, debe basarse en su experiencia prctica para proponer saberes organizados y secuenciados de manera tal que sean ms amigables para los aprendices. La organizacin de los contenidos por temas o proyectos, permite romper con el parcelamiento de las asignaturas, tomar en consideracin los intereses de los alumnos y relacionar los contenidos por reas problemticas. En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarios-cientficos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en el proceso de investigacin en temas o problemas de debate social; priorizando los nexos socialmente significativos como forma de reconstruir el conocimiento. Se puede tomar problemas que son cruzados por diferentes cientficas, de modo de generar un planteo multidisciplinario en relacin al problema. La integracin pedaggica del conocimiento no anula el orden lgico de los conocimientos construidos dentro de cada disciplina. Los toma en cuenta pero no los considera como un orden absoluto. Busca presentar los contenidos de una forma ms adecuada para favorecer un aprendizaje significativo En cuanto a la secuencia de los contenidos, esta puede ser de asignaturas o materias (Fsica II va despus de Fsica I), de grandes bloques (el surgimiento del mundo moderno va antes de la Segunda Guerra Mundial), de temas especficos (fracciones antes que decimales), de grupos de conceptos, de principios, de habilidades especficas. Los tipos ms usuales de secuencia tal como aparecen en la programacin de las situaciones de enseanza son: El mundo real: la secuencia del contenido reflejar las relaciones espaciales, temporales o de atributos fsicos que se producen en el mundo real (por ejemplo: acontecimientos histricos secuenciados cronolgicamente, clasificacin de objetos segn sus cualidades fsicas). Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido reflejar las relaciones entre los conceptos siguiendo una estructura lgica. Para entender un concepto se deber haber entendido el concepto inmediato anterior en la cadena lgica (por ejemplo, la secuenciacin de la matemtica responde a este criterio. La indagacin: la secuencia del contenido reflejar la lgica y los mtodos de investigacin en cada disciplina o rea de pensamiento. La lgica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en funcin de alcanzar aprendizajes cada vez ms complejos, dejando de lado la lgica propia de las disciplinas. Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad del contenido, la internalizacin del contenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia anterior, etctera. La utilizacin del aprendizaje: el contenido se secuenciar en relacin a problemas propios de cada contexto (as se puede ensear primero una cosa que se necesita usar en lo inmediato para alguna aplicacin o necesidad prctica). Las tareas y actividades Para que los objetivos puedan ser plasmados y para que los contenidos sean presentados, e internalizados por los aprendices es preciso desarrollar diversas actividades y tareas escolares.
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Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos. Lo que sucede a partir de lo que el docente propone depende de la complejidad de los contenidos, de la actitud del docente, del grupo de alumnos, de la edad de los alumnos, del contexto ms general en que esta situacin educativa transcurra, etc. Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas, para poder elegir en el momento preciso aquellas ms adecuadas y estimulantes. El patrn de actividades que promueve un buen maestro debe ser diverso, rico y flexible. Pero un docente no presenta actividades teniendo en cuenta solamente, las caractersticas del contenido a ensear; tambin lo hace teniendo n cuenta finalidades y propsitos ticos y polticos. Es interesante considerar los criterios de seleccin de actividades propuestos por Raths que pueden servir de gua, de principios orientadores para la formulacin de actividades. Segn Raths, son ms variadas aquellas actividades o propuestas de actividad que:

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Al momento de formular las actividades: Es necesario formular las actividades, las tareas y las rutinas escolares en coherencia con los fines generales de la educacin que se dicen buscar. Es preciso analizar si la actividad es la ms adecuada para promover la internalizacin de determinados contenidos. Debern considerase los procesos de aprendizaje de los alumnos que se quieren estimula por medio de esa actividad. Es preciso considerar la motivacin que la actividad puede despertar y el significado que puede adquirir para los alumnos. Es preciso tratar de anticipar la globalidad de efectos posibles, buscados y no buscados que la misma actividad generar. La actividad requerir ciertas condiciones organizativas en relacin al espacio, al tiempo, a los recursos necesarios y a los disponibles. La actividad planificada deber establecer conexiones con otras actividades previas y dejar abiertas las puertas para las actividades siguientes. La seleccin de materiales y recursos La presentacin del contenido a los alumnos requiere de soportes sobre los que los alumnos realizarn las actividades, estos soportes son herramientas materiales y simblicas que permiten la expresin y el desarrollo de habilidades cognitivas, prcticas y afectivas. El recurso ms utilizado en la situacin educativa es el lenguaje pero tambin pueden usarse grficos, imgenes fijas y en movimiento, modelos, filmes, cuadros sinpticos, mapas, etc. Uno de los grandes reclamos que se le hace a la escuela hoy es la no incorporacin de los ms recientes desarrollos tecnolgicos y la cultura de la imagen: la informtica, las telecomunicaciones, el tratamiento digital de la imagen y el sonido. Las nuevas tecnologas entran en la educacin como contenidos de talleres y de actividades extracurriculares, como un auxiliar ms que como un medio global que va a reconstruir lo queramos o no las formas de comunicar, ensear, aprender en cualquiera de sus especialidades, temas o asuntos. Cuando los nuevos medios se incorporan en la escuela, es frecuente que lo hagan al servicio de las estrategias de enseanza existentes, como un recurso ms a disposicin del docente. La problemtica sobre qu recursos utilizar depender de las caractersticas propias del contenido, de las finalidades que se persigan, de lo disponible, de lo que los alumnos deseen. Hay que tener en cuenta que la adopcin de un recurso u otro dar un cierto encuadre a la actividad y al contenido mismo. Es imposible separar continente y contenido el soporte es parte del contenido: ensear Historia usando la televisin y el video o recurriendo solamente al texto escrito brinda a los alumnos dos tipos de acercamiento totalmente diferente. La participacin de los alumnos Los docentes se encuentran con un grupo- clase al que deben atender y con el cual deben desarrollar las tareas de enseanza. Generalmente el docente no tiene el tiempo ni los recursos disponibles para realizar una tarea de seguimiento muy personalizada de cada alumno en cada una de las actividades. El docente debe, abordar la diversidad de su alumnado y la individualidad de cada aprendiz a partir de estrategias que le permitan atender a la variedad sin remitir a casos particulares. Trabajar sobre un mismo contenido en equipos variables con diversas actividades permite dar cuenta de esa diversidad de
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capacidades e intereses. Tambin puede ser til generar consignas y formas de trabajo que los alumnos puedan seguir solos, independientemente del docente (con guas de aprendizaje o proyectos individuales) de modo que ste pueda ir acompaado a cada uno cuando presente dificultades, orientando la tarea en los casos puntuales, mientras todo el grupo la est realizando. Es importante promover el compromiso del estudiante (en la medida de sus posibilidades y de su edad) en el diseo, la ejecucin y la evaluacin de la tarea. Si este compromiso personal y grupal existe y se trabaja de manera explcita, el clima de trabajo y la convivencia empiezan a formar parte de la tarea misma. La participacin de los alumnos no significa que estos son los que van a decidir lo que se va a aprender o no en el aula. Los alumnos pueden analizar y enriquecer el plan de trabajo propuesto por el, docente, generar tareas alternativas, analizar el trabajo, individual o colectivo realizado, buscar materiales y recursos ms all de la escuela, organizar actividades propias en forma autnoma. g. La organizacin del escenario La actividad de enseanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo disponible para la tarea, el espacio en que se desenvolver y el agrupamiento o la forma en que estarn distribuidos los alumnos dentro de ese espacio. El docente podr decidir cunto tiempo le destinar a una tarea, cmo dispondr el mobiliario y los recursos y si sus alumnos trabajarn solos, en pequeos grupos, todos juntos o con alumnos de otros grupos, aos o secciones. Los factores institucionales y materiales (la cantidad y el tamao de las aulas, la disponibilidad de espacios alternativos, el equipamiento) inciden en las decisiones respecto del uso del tiempo, del espacio y la forma de agrupamiento de los alumnos. En cuanto al agrupamiento de los alumnos, el docente deber considerar que hay tareas que es conveniente realizar de manera individual, en pequeos grupos o en grupo total, dependiendo del contenido, la homogeneidad o heterogeneidad del grupo, el nivel de conocimientos, etc. Los agrupamientos pueden ser fijos y permanentes o flexibles y circunstanciales, dependientes del tipo de tarea que se realice. Los agrupamientos fijos tienden a crear estereotipos en los miembros que los componen. Los agrupamientos flexibles tienen como ventaja que permiten que los alumnos jueguen distintos roles, segn su capacidad, su inters y que se acostumbren a funcionar con diferentes compaeros de trabajo. En el grupo-clase total se pueden desarrollar actividades como clases expositivas, exposiciones, asambleas y debates. Pero este grupo-clase puede dividirse para realizar tareas puntuales en equipos de trabajo o pequeos grupos, en los cuales puede promoverse la autorregulacin de la actividad y la discusin que se ven favorecidas en los agrupamientos ms restringidos. Tambin pueden realizarse actividades en forma individual. As como el trabajo en pequeos grupos favorece la discusin y la generacin de consenso entre los alumnos y el trabajo con el grupo-clase permite la exposicin de los temas de un modo ms general, el trabajo individual permite la apropiacin y evaluacin de las capacidades personales. h. La evaluacin de los aprendizajes La evaluacin es una exigencia de control en toda institucin educativa, pero es tambin la forma en que el docente puede ir obteniendo informacin sobe el estado en que se encuentran los alumnos en relacin al contenido y a los fines promovidos por la enseanza. El docente necesita de dicha informacin para realizar modificaciones en las
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tareas propuestas, para incorporar elementos que no haba tomado originalmente en cuenta o para ofrecer ayudas adicionales a los alumnos que lo necesitan. La evaluacin tiene que ver no slo con los instrumentos de acreditacin, sino con todas las producciones exigidas a travs de las cuales el alumno pueda manifestar o expresar lo que sabe, lo que ha aprendido. Reflexiones finales: sobre la diversidad y dificultad de los planes en la enseanza En la escuela existen distintos tipos de planes que estn determinados por el tiempo que se intenta abarcar en el diseo y con los procesos que se pretende prefigura (el que de lo que se va a planificar): Respecto del tiempo, no es lo mismo planificar la tarea a) para todo el ao, b) para un mes o dos semanas de trabajo, c) para la clase de matemtica del da lunes. En el primer caso, lo probable es que el maestro realice una seleccin general de los contenidos que se propone presentarles a sus alumnos a lo largo de los meses y una identificacin de los objetivos ms generales. En el segundo caso (la planificacin de un mes o de una quincena) seguramente, tomar como base la distribucin anual de los temas, elaborar la secuencia de contenidos, pensar en lneas generales algunas de sus actividades (sobre todo, las iniciales) y la forma que asumir la evaluacin o los productos finales esperados. En el ltimo caso (la planificacin de la clase), el docente intentar clarificarse el o los objetivos de la clase, revisar la secuencia de contenidos con ms precisin, determinar el tipo de actividad y sus momentos, pensar consignas para orientar a sus alumnos y seleccionar cuidadosamente el texto y los materiales que piensa utilizar. Respecto de lo que se planifica, los planes varan si se trata de disear o coordinar una unidad de aprendizaje, una actividad conjunta entre distintos grados o los contenidos a desarrollar en un ciclo. El diseo de la prctica de enseanza sirve de gua, de eje vertebrador y permite pensar al docente sobre su propia tarea. El diseo y la planificacin constituyen una herramienta para afirmar la condicin de enseantes. Es la hiptesis de trabajo del docente que ira ajustando en un futuro. Formas de evaluar Qu es evaluar? La evaluacin es un acto que parte de un examen, de una indagacin. Este acto de inspeccionar, analizar y estudiar a una persona o cosa se concreta en una instancia que por lo general se denomina prueba. La evaluacin produce cierta informacin. Una evaluacin propone probar, comprobar algo relativo a las cualidades esperadas. Evaluar es fijar o establecer el valor social de una cosa o persona, en funcin de una situacin de examen o prueba. El resultado de una evaluacin es una calificacin. sta define un lugar, un valor o un precio reconocido. Con la calificacin, el acto de evaluar se articula con el nivel de toma de decisiones, en el caso de instituciones, con la acreditacin. Esta acreditacin, este acto de dar fe o seguridad a otros acerca de la autoridad o de las cualidades o capacidades de una persona, lleva su promocin.
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Evaluar es una accin que supone el ejercicio de poder por parte del evaluador. El que evala es reconocido como una autoridad capaz de preguntar, inspeccionar, examinar, valorar, calificar y jerarquizar personas o cosas. Evaluar se parece a la situacin de administrar justicia. Se trata de sopesar y valorar pruebas, calificar a un individuo y tomar decisiones respecto a su situacin, por ello evaluar es establecer un juicio acuda de una cosa o persona. El evaluador es quien juzga y toma decisiones, por ello, la evaluacin escolar se relaciona con el poder de premiar, castigar y vigilar.

La evaluacin en la enseanza Los instrumentos utilizados en la evaluacin son muchos y diversos as como los actores institucionales que pueden ser evaluados. No existe una nica manera sino diversas tradiciones que demarcan el cmo se llevar adelante esta tarea. La evaluacin en educacin se relaciona con la produccin de un juicio en funcin de cuatro tipos de decisiones: 1. respecto de los individuos: conocer sus necesidades o capacidades, juzgar sus mritos en funcin de procesos de seleccin y agrupamiento, etc. 2. respecto del mejoramiento de la enseanza: adecuacin de los materiales, utilidad o eficacia de las estrategias de enseanza o de la organizacin y secuenciacin de contenidos, etc. 3. respecto de la institucin escolar: analizar la calidad de los contenidos impartidos en una escuela, etc. 4. respecto de la poltica y administracin del sistema escolar: analizar la calidad de la escuela, evaluar el desempeo profesional de un docente, conocer el rendimiento acadmico de los egresados, etc. Primer modelo de evaluacin: evaluar es medir productos de aprendizaje para calificar a los aprendices Este es el denominado modelo de evaluacin tradicional. Tiene por funcin central la calificacin del alumno representada en una nota para acreditar los supuestos saberes que posee o no. Las evaluaciones que se realizan sobre productos de aprendizaje son llamadas evaluaciones sumativas. stas se proponen apreciar el grado de apropiacin de los contenidos por parte del alumno. Su objetivo es emitir un juicio sobre los resultados, sobre lo que se ha aprendido. El enfoque de este tipo de evaluacin es retrospectivo, juzga al aprendiz al final de un proceso y se preocupa por ver qu y cunto ha aprendido. Se trata de una evaluacin del aprendizaje. El examen, la prueba y la calificacin se aplican sobre el desempeo de aprendizaje, en una relacin de poder marcada por la desigualdad y la concentracin del juicio evaluativo en el docente. En este modelo de evaluacin no se analizan los errores de la evaluacin o de las estrategias de enseanza y tampoco se utiliza ningn tipo de instrumento para hacer un diagnstico del aula. Esta forma de evaluacin tradicional es intermitente, no se realiza en forma continua. Los instrumentos privilegiados son las pruebas escritas, que se plasman en un instrumento de poder: el boletn de calificaciones. Sin embargo la evaluacin se hace
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continua cuando se transforma en un elemento de sancin (quien no traiga los elementos tendr un uno). En este modelo lo que se examina es la posesin de ciertos saberes y la realizacin de ciertos procedimientos por parte del aprendiz. El docente fija los estndares que se deben cumplir y la evaluacin se realiza en funcin de un desempeo modelo. Evaluar es un acto de medicin. Esta visin de la evaluacin destaca el logro de objetivos concretos, las pruebas deben medir su comprobacin observable como consecuencia de la adquisicin de una conducta especfica. As, medir es un proceso para determinar el grado o amplitud de alguna caracterstica presente en una persona o una cosa. La evaluacin es el acto de comparar una medida con un estndar y emitir el juicio basado en la comparacin. Una prueba es la medicin de una caracterstica deseable. Cada tem que constituye una prueba, intenta discriminar si un alumno ha alcanzado o no el objetivo conductual esperado. Sirven para analizar el producto del aprendizaje y calcular el merito de las personas. Su funcin es explicitar los cambios logrados en el comportamiento. En una evaluacin basada en la medida, la funcin de los objetivos es facilitar el desarrollo de las pruebas referidas a criterios ms que a normas: 1. Las pruebas referidas a normas nos dan la medida de un individuo en funcin de un grupo. (Si decimos que un alumno est por encima o por debajo de la norma de un grupo, hacemos una comparacin con un parmetro considerado normal). 2. Las pruebas referidas a criterios nos indican el rendimiento de una persona en relacin con un estndar o patrn. Consiste en comparar la ejecucin de un alumno con un estndar deseado y juzgar si lo alcanz o super. Entre los problemas que presenta este modelo de evaluacin basado en la medida de los productos de aprendizaje, est el que el evaluador efecta una valoracin y emite un juicio pero no explica ni investiga las causas que llevaron a ese desempeo. El problema es que no cuenta con informacin adicional porque los instrumentos que ha dispuesto para examinar a sus alumnos por lo general no le aportan otro tipo de datos. La evaluacin basada en la medida tiene una funcin de control, comprobar los contenidos que el alumno domina para poder calificarlo, castigar o corregir actos de indisciplina, decidir sobre la promocin del aprendiz. Se preocupa por asegurar la objetividad del juicio del docente. Segundo modelo de evaluacin: la evaluacin es un juicio complejo acerca del desempeo de los aprendices y las estrategias de enseanza Para este modelo, evaluar es emitir un complejo juicio de valor con la finalidad de comprobar un saber pero que, a su vez, se relaciona estrechamente con la necesidad de mejorar los procesos de enseanza. Algunas caractersticas de esta concepcin son: 1. La evaluacin no es un proceso neutral u objetivo. Implica efectuar una estimacin compleja de una realidad compleja. El docente debe recolectar y elaborar datos que no se refieren slo a los productos de aprendizaje o al desempeo de los alumnos, ya que debe poner en movimiento su tarea de juez reflexivo y no la de aplicador de la ley. Debe aplicar su juicio reflexivo, fundamentado y experto. 2. La evaluacin se acerca hacia un modelo de investigacin, abarcando la comprensin de circunstancias, procesos, significados, historias personales.
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3. La evaluacin sirve para retroalimentar la tarea de enseanza, tanto en la planificacin inicial como en las revisiones que se van haciendo sobre la marcha. 4. Este tipo de evaluacin es formativa. Se orienta a recolectar datos del proceso de enseanza y aprendizaje, el proyecto educativo de la escuela o la utilizacin de algn material didctico. No es retrospectiva sino prospectiva, ya que su preocupacin se dirige a lo que queda por realizar. 5. La evaluacin formativa es una tarea de carcter continuo que se realiza a partir de pruebas. Combina distintos tipos de instrumentos formales e informales: la observacin, las guas de evaluacin, el anlisis de descripciones de clase, las entrevistas a los alumnos, etc. 6. La evaluacin diagnstica tambin es utilizada por este modelo, ya que permite, al iniciar una tarea de enseanza, analizar el punto de partida de diversos estudiantes. 7. Este modelo de evaluacin no desconoce la evaluacin sumativa, aunque el conocimiento de los productos o los resultados del aprendizaje es slo uno de los datos o informaciones en las que se basa el juicio evaluativo del docente. 8. La informacin procedente de las pruebas clsicas no siempre es til para efectuar correcciones sino est complementada por otro tipo de datos como los antecedentes, los intercambios, las actividades y los significados compartidos. Dos modos de evaluar, dos tipos de ejercicio del poder La evaluacin siempre est ligada al ejercicio del poder y de la autoridad: hay alguien que sabe y alguien que no sabe, el primero tiene la legitimidad institucional para determinar cuanto sabe o si es correcto o moral la conducta del segundo, a la vez tiene el poder para calificar, sancionar o promover a las personas. Desde esta perspectiva, hay dos tipos de evaluaciones, la autocrtica o burocrtica y la evaluacin democrtica. Nuevos evaluados, nuevas funciones de la evaluacin: tres tipos posibles de funciones En la actualidad, la evaluacin de la institucin escolar no se limita a la evaluacin de los alumnos en una clase. Pueden distinguirse varios tipos de evaluaciones: Evaluaciones de los alumnos: los exmenes son administrado por las unidades escolares y sirven para determinar en que medida el alumno aprendi determinados aspectos del currculum. Las evaluaciones de competencias: los exmenes se aplican una vez finalizado el ciclo o nivel escolar y selecciona o clasifica los alumnos que estn en condiciones de ingresar en el siguiente nivel. Las evaluaciones del sistema: los exmenes evalan a las escuelas y al sistema educativo. Son administrados mediante pruebas estandarizadas a toda la poblacin de estudiantes de determinado nivel de la escolaridad para conocer el grado de aprendizajes en las escuelas, los municipios, los estados o el pas. Este ltimo tipo de pruebas mide resultados de aprendizaje. Se evala el rendimiento de los alumnos de una escuela, de una regin o provincia o se analiza qu relacin existe entre inversin en materiales educativos o salarios docentes y sus resultados educativos. Su aplicacin permite observar el rendimiento de una unidad

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escolar y permite armar una escala de escuelas del sistema y analizar los grados de eficiencia de las polticas educativas. Se evalan las escuelas y se las clasifica/califica segn lo que saben sus alumnos. Se compara a todos los alumnos, los docentes, y las escuelas. Este tercer tipo de evaluacin propone un sistema de medicin de la calidad y del rendimiento del sistema partiendo de los resultados de grupos de alumnos en una prueba. Este modelo ha comenzado a conformarse en un mecanismo central de las reformas educativas que se desarrollan en Amrica Latina desde la dcada de los noventa. En Argentina se concentra en el Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad Educativa, desarrollado por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Este tipo de evaluacin puede condicionar muy marcadamente el trabajo en una institucin pero tambin puede servir para repensar y mejorar los procesos de enseanza en una escuela. La evaluacin determina el currculum y la enseanza? La autonoma de las escuelas y la cuestin de la acreditacin En la medida en que los sistemas de evaluacin basados en la medicin permiten ubicar las escuelas en distintos lugares segn su rendimiento, este tipo de modalidad parece redefinir el rol de la evaluacin en la enseanza. Sus resultados ganan importancia en la vida de las escuelas haciendo que los contenidos y resultados sean rigurosamente pautados por las evaluaciones. La evaluacin se convierte en un mecanismo de control de lo enseado, garantizando el currculum a partir de la evaluacin de lo aprendido. El examen define y objetiviza lo que la escuela considera conocimiento valido. Lo peligroso es que este proceso se torne universal, global y se pierdan de vista las particularidades y las necesidades de cada pas, de cada escuela, de cada nivel, y sobre todo, de cada nio. Pierden de vista la diversidad y se transforman en homogneas y minuciosas. Estas evaluaciones masivas miden ciertos logros de aprendizaje haciendo que el resultado ocupe un espacio central, con las consecuencias que esto trae consigo. Si este tipo de evaluacin se acompaa de evaluaciones de competencias del alumno iguales en todas las escuelas y muy especficas respecto al contenido a evaluar, las escuelas no podrn actuar como establecimientos de gestin autnoma, transformndose en instituciones heternomas, centralmente controladas, ya no a partir del currculum sino de la evaluacin. As la evaluacin se transformara en la instancia que determina los contenidos a ensear. Se convierte en una instancia que fija los objetivos o las metas que debe cumplir la enseanza. En el modelo tradicional, dada la relacin de poder desigual que lo constituye, el valor de la prueba se vuelca solo sobre el alumno. En el segundo modelo, la visin de la enseanza se torna ms compleja y menos autoritaria. Las responsabilidades y problemas son compartidos y analizados desde una perspectiva que toma en cuenta diversidad de intereses, formaciones y experiencias que confluyen en la situacin de ensear y aprender y las condiciones sociales, culturales, polticas y econmicas que atraviesan esa situacin, haciendo que disminuya la presin sobre la bsqueda de un responsable de los errores. Este modelo no pone las pruebas en un lugar protagnico pero tampoco parece encaminarse a fortalecer la autonoma escolar, ya que su modelo se basa en el de la gestin empresarial, y demanda una cierta jerarqua estructural de base que mantiene el control central. Necesidad de renovar la evaluacin
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Es necesario crear una nueva cultura evaluativa en las escuelas. A continuacin se presentan algunos rasgos que parecen fundamentales: 1. El objetivo central de la evaluacin es el mejoramiento y la potenciacin de los procesos de cambio. La evaluacin es una instancia permanente de control para corregir y transformar la tarea de gestionar, ensear y aprender. Se evala para cambiar. 2. La evaluacin es un juicio pblico que provoca un efecto sobre las personas. Quin evala comunica un mensaje con efectos de poder, por eso debe considerar los efectos que produce su accin. La devolucin o el informe que implica toda evaluacin, es parte del proceso formativo. 3. La evaluacin atiende tanto a procesos como a resultados, pero no hay que subestimar la medicin del producto. 4. Los procesos de evaluacin no ataen solo al desempeo del alumno. 5. La evaluacin en la escuela complementa lo cuantitativo y lo cualitativo. 6. Los procesos de evaluacin toman en cuenta las dimensiones ticas presentes en las tareas de ensear y aprender. La evaluacin incluye tanto lo que el alumno aprendi como lo que no aprendi, los resultados previstos y los imprevistos. 7. Una nueva cultura evaluativa supone un clima de trabajo en el que se comparten valores de autosuperacin y mejoramiento constantes, tanto en productos como en los procesos, implicando el aprendizaje del manejo de criterios de evaluacin cada vez ms complejos. 8. Evaluar la tarea de la escuela implica considerar los procesos de evaluacin interna y externa que acten de manera complementaria, permitiendo el autoanlisis y el compromiso. 9. En la escuela, todos los actores son evaluados y pueden ser evaluadores. 10. Se debe formar para la toma de conciencia del valor de la evaluacin y del rol de evaluador, para la evaluacin y la autoevaluacin. Todos deben tener espacios de opinin y de expresin. 11. Toda persona que evala tiene incorporado un ideal de evaluacin. Este debe ser hecho pblico y sometido a discusin ya que los evaluados tienen derecho a saber las condiciones que se les solicitarn. 12. Todo puede ser mejorado y todos pueden aportar ideas para ello. Es el docente quien debe repensar los aportes de la evaluacin antes de darle forma a sus prcticas de evaluacin, estrategias de enseanza o a un proyecto de trabajo. 13. La evaluacin, para ser democrtica, no debe sujetarse a un juicio nico sino que debe considerar el criterio de que la vida social es conflictiva e interpretable de diversos modos. No es una instancia para encontrar culpables, sino para construir el equilibrio entre saberes y poderes. 14. Promover la autoevaluacin no implica practicar la autocalificacin o la autoacusacin del alumno. Su objetivo es el aprendizaje, el desarrollo de capacidades de comprender y elaborar criterios para evaluar y autoevaluarse. 15. La evaluacin no ocupa la preocupacin central de la tarea escolar, es slo un momento y un recurso para controlar, corregir y potenciar el trabajo de todos los actores institucionales 16. Su eje debe estar dado por la mejora de la comunicacin, para asumir las responsabilidades que le caben a cada uno, sin transformarse en un instrumento de legitimacin de la discriminacin del diferente.

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