LA EVALUACIN COMO ELEMENTO DE CONTROL O COMO HERRAMIENTA DE REFLEXIN Y APRENDIZAJE Comencemos sealando una aparente paradoja, citando a Paula

Carlino: la evaluacin no es slo el eslabn final del proceso educativo, administrado luego de la fase de instruccin. Aunque no lo advirtamos, la evaluacin est en el centro de la enseanza. Todos los autores que trabajamos coinciden en criticar el actual modelo evaluativo predominante por ser, entre otras cosas, un acto de control de aprendizajes adquiridos nico, final e impuesto, que suele solaparse y confundirse con la acreditacin y la promocin. Lo interesante de lo que hemos dado en llamar paradoja es cmo, siendo efectivamente predominante en la actualidad su aplicacin sobre el final del proceso de enseanza y aprendizaje, logra transformar a ste de un modo absoluto. Para encontrar una explicacin a esta aparente contradiccin podemos recurrir a uno de los cuatro enunciados bsicos postulados por el Doctor en Pedagoga ngel Daz Barriga sobre la temtica del examen. ste autor afirma que: A travs del examen se pervierte la relacin pedaggica (Daz Barriga, 1994: 136). Si una autntica relacin pedaggica, tal como sostiene Daz Barriga, se centra en el propio acto de transmisin y por ende, en un vnculo que se establece entre docente y alumno en donde ambos se reconocen como personas y como sujetos complementarios; y si sobre este terreno frtil es posible que el docente logre despertar el deseo de aprender del estudiante (tal como recomendaba Comenio), la nocin contempornea de examen no favorece esta relacin, la creacin de dicho vnculo. El examen, para este autor, se utiliza como elemento de sancin. Es por eso que Daz Barriga cita a Hernndez Ruiz: El examen convierte la accin educativa en un facilismo pedaggico (Daz Barriga, 1994: 136). Es decir que los problemas que puedan surgir en el aula durante el proceso de enseanza ya no intentan ser resueltos desde el punto de vista metodolgico, sino que se utiliza el examen como motivo de amenaza para obligar a los estudiantes a estudiar. No se busca despertar el deseo de aprender, sino que se deja que el peligro de desaprobar sea el incentivo suficiente para que el alumno estudie. Para la Doctora en Ciencias de la Educacin Liliana Sanjurjo, es necesario entender a la educacin como una prctica social y a la evaluacin como una de sus principales prcticas. La evaluacin se puede comprender desde mltiples aspectos, ya que posee para Sanjurjo connotaciones ideolgicas, sociales, psicolgicas, pedaggicas

y tcnicas. Con respecto a las connotaciones pedaggicas la autora considera que tanto el alumno como el docente quedan atrapados en una prctica viciada desde su inicio. El alumno responder tratando de pasar la escuela como un trmite burocrtico que debe cumplimentar para ser acreditado () El docente quedar atrapado en una gran maquinaria como actor rutinario de atribuir calificaciones. Segn la autora, el docente suele refugiarse en la evaluacin para salvar su lugar de autoridad (Sanjurjo, 1994: 129). Es necesario destacar, apoyndonos tanto en Daz Barriga como Sanjurjo, que los modos de evaluacin fueron variando con el tiempo. Es decir, que el modelo predominante actual de evaluacin es producto de procesos histricos. Y en tanto tal, esta preado de contenido poltico. Para Sanjurjo, no debe olvidarse que la evaluacin contempornea es producto de materializaciones de esquemas ideolgicos y que de ningn modo puede considerarse una prctica neutra o asptica. Daz Barriga analiza el pasaje de una pedagoga humanista a una pedagoga pragmtica, a travs de la incorporacin de la teora del test a la educacin en la primera mitad del siglo XX. De este modo, el aprendizaje dejo de ser una cualidad y pas a ser una cosa cuantificable. La teora del test incorpor la visin experimental en la prctica escolar y legitim desigualdades sociales a travs de explicaciones biologicistas. Por esta razn Daz Barriga concluye que la teora del test es una teora poltica y su concepcin de la educacin es la sustancia del pensamiento neoconservador de origen fondomonetarista instaurado desde los ochenta en Amrica Latina (Daz Barriga 1994: 133). Desde una perspectiva similar Sanjurjo analiza las connotaciones ideolgicas de la evaluacin. Para esta autora las instituciones educativas, principalmente a travs de sus prcticas evaluativas, dan cuenta de la influencia que han recibido del positivismo social. De all que funcionen como rganos de seleccin. Estas corrientes consideran a la inteligencia desde una perspectiva innanista, es decir como una sustancia o una cosa. Entonces si la inteligencia es un don innato, y no una relacin entre el sujeto y el medio (como podra afirmar Piaget) en donde las experiencias del sujeto previas y externas a la escuela son tenidas en cuenta, a la institucin educativa no le quedar otra tarea por realizar que la de seleccionar y clasificar a los alumnos segn el grado de inteligencia con que han sido dotados.

En estas corrientes que se juzgan cientficas aparece la idea de la evaluacin cientfica, aquellas que son diseadas por los especialistas, que se diferencian de aquellas confeccionadas por los docentes por ser stas ms intuitivas o ingenuas. Esto se relaciona directamente con uno de los postulados que aborda la Licenciada en

Educacin Susana Celman. Esta autora pone seriamente en duda la supuesta objetividad de tales formas de evaluacin que se vinculan con los principios de la piscometra y los test. Las crticas que realiza Celman son mltiples: fragmentacin excesiva de los contenidos, focalizacin en evaluar los resultados (la respuesta final), incapacidad de evaluar el proceso por el cual el alumno eligi una respuesta y no otra, dificultad para aplicarse en disciplinas vinculadas a las Ciencias Sociales y Humanas. La conclusin a la que llega la autora es que a la pregunta Qu mtodo de evaluacin es mejor? la respuesta que debe darse es: depende en qu caso, depende para qu. Todos los autores coinciden en que la evaluacin debe dejar de aplicarse como un acto de control que se ejecuta al final del proceso de enseanza. Daz Barriga sostiene que el objeto bsico de la evaluacin es proporcionar elementos para la comprensin de lo que sucede en el aula (Daz Barriga, 1994: 138). Celman afirma que la evaluacin no puede ser un apndice de la enseanza. El principio fundamental que gua su texto es que es posible transformar la evaluacin en una herramienta de conocimiento. Pero para alcanzar este objetivo, es decir para mejorar el exmen, Celman afirma que es necesario comenzar a preguntarse Qu enseo?, Por qu enseo esto y no otras cosas?, De qu modo enseo? desde el principio mismo del proceso educativo. La evaluacin debe ser adems, una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso de enseanza. Similar es la posicin adoptada por Sanjurjo cuando sostiene que es necesario transformar la evaluacin de conflicto a dilogo para que pueda enriquecer los procesos de enseanza. Por eso sostiene que la evaluacin debe ser continua (debe acompaar todo el proceso de aprender), cualitativa (integra los aspectos cuantitativos y cualitativos, busca interpretar los fenmenos), formativa (debe posibilitar la toma de conciencia de los procesos realizados, de los errores, de las dificultades de los modos de aprender) e integral (que rescate y promueva en el alumno el desarrollo de todas las potencialidades posibles). Un ejemplo concreto de una prctica evaluativa que respeta en gran medida estas consideraciones anteriormente sealdas se puede obtener del texto de la Doctora en Psicologa de la Educacin Paula Carlino. Esta autora analiza las situaciones de

evaluacin que incluyen la lectura y la escritura. Una prctica de evaluacin sobre la que reflexiona es la posibilidad de reescritura del examen escrito. Se trata de darle la posibilidad al alumno que no logr realizar un examen que responda correctamente a las consignas de reescribirlo o reelaborarlo teniendo en cuenta las observaciones del docente sobre el escrito. Segn Carlino, a travs de esta prctica se logra en el alumno una mayor profundizacin en el tema, no es slo el texto lo que cambia. Y en el caso de una reealaboracin exitosa, como en el ejemplo referido por la autora sobre la alumna Adela, lo ms importante es cmo: la experiencia devuelve a Adela una imagen valorizada de s misma, mostrndole que su empeo es un aliado en quien puede confiar para irse superando (Carlino, 2005: 123). Para terminar, resulta interesante, y quizs esperanzador, cerrar con una reflexin del Doctor en Matemticas Adrin Paenza, quien en su obra Matemtica Estas ah? dedica unas lneas a reflexionar sobre el problema del examen. Se observa claramente en sus consideraciones fuertes puntos de coincidencia con los autores anteriormente citados. Afirma Paenza sobre las prcticas evaluativas contemporneas: Hasta hace relativamente poco, las maestras usaban las reglas para pegar a los nios en los nudillos o en las manos, les ataban el brazo izquierdo para estimularlos a que escribieran con la derecha y se transformaran en normales, no se poda usar bolgrafo, ni secante, ni borrar, ni tachar, ni tener agujeros en la carpeta, etc. Se estimulaba a memorizar y se premiaba al joven rpido que recordaba mucho () Dentro de unos aos, vamos a mirar hacia atrs y nos vamos a encontrar tan avergonzados como quienes se reconocen en los ejemplos anteriores.