Scopri milioni di ebook, audiolibri, riviste e altro ancora

Solo $11.99/mese al termine del periodo di prova. Cancella quando vuoi.

Didattica Interculturale. Criteri, quadri, contesti e competenze

Didattica Interculturale. Criteri, quadri, contesti e competenze

Leggi anteprima

Didattica Interculturale. Criteri, quadri, contesti e competenze

Lunghezza:
692 pagine
7 ore
Pubblicato:
3 apr 2020
ISBN:
9788867355501
Formato:
Libro

Descrizione

Il volume ripensa il tradizionale approccio interculturale, valore primario dell’educazione per tutti, rimarcando la centralità del soggetto nel processo formativo. Il compito della didattica interculturale consiste nel sostenere il processo evolutivo di qualunque soggetto, di qualunque età, appartenente a qualsivoglia condizione socio-culturale, aprendosi all’accoglienza e alla differenza. Quali punti di attenzione insegnanti, formatori ed educatori sono chiamati a considerare nelle scelte e decisioni che riguardano il processo dell’insegnare e dell’apprendere in contesti a forte valenza interculturale ed inclusiva? A partire dell’esplicitazione dei criteri pedagogici interculturali, che la ricerca didattica deve fare propri, il volume illustra alcuni tra i principali quadri d’azione concretamente applicabili in contesti interculturali tradizionali e non, come la scuola, il mondo del lavoro, il turismo, gli ambienti culturali, le comunità educative, il carcere.
Pubblicato:
3 apr 2020
ISBN:
9788867355501
Formato:
Libro

Informazioni sull'autore


Correlato a Didattica Interculturale. Criteri, quadri, contesti e competenze

Libri correlati

Anteprima del libro

Didattica Interculturale. Criteri, quadri, contesti e competenze - Franco Bochicchio

Genova.

Introduzione

Franco Bochicchio e Andrea Traverso

1. L’intercultura tra emergenza sociale e normalità educativa

L’attenzione crescente che il tema dell'intercultura intercetta da tempo nella riflessione pedagogica è giustificato da molteplici ragioni. Per un verso è conseguenza diretta di emergenze di diversa natura (politiche, sociali, economiche, sanitarie, umanitarie) determinate dall’atipicità che caratterizza gli attuali fenomeni migratori nelle aree geografiche a noi più prossime. Fenomeni che rispetto al passato si distinguono soprattutto per le motivazioni che spingono i soggetti a trasferirsi in altri luoghi, per la precarietà e lo sfruttamento economico del fenomeno da parte della criminalità, nonché per l’intensità che nel sud Europa non ha precedenti.

Anche se il fenomeno migratorio è del tutto estraneo alle questioni che direttamente riguardano l’educabilità umana, negli studi l’educazione interculturale è strettamente connessa con i fenomeni migratori, dove è interpretata come la risposta pedagogica capace di fronteggiare una realtà sociale meno omogenea rispetto al passato, a causa delle differenze culturali dei soggetti appartenenti alla comunità.

Per altro verso, l’intercultura è stata la via che permesso di affrontare in modo più istituzionalizzato le numerose questioni (mediazione linguistica, integrazione interetnica e così via) che riguardano l’inserimento degli alunni con cittadinanza straniera, dove scuole, servizi educativi e sociali sono chiamati ad interrogarsi su come superare il punto di vita etnocentrico ed monoculturale tipico di ogni cultura maggioritaria ospitante.

L’educazione interculturale abbraccia una serie di iniziative, di strumenti e risorse che sono spesso definiti al livello delle politiche educative trovando richiamo in leggi, normative, circolari, direttive ecc., che talvolta non sembrano esenti da ingenuità e ideologicizzazioni1. Affrontare la complessa questione dell’interculturalità nei termini sopra indicati indebolisce le valenze pedagogiche del costrutto. Tra questi, i processi della formatività umana, dove qualunque richiamo alle emergenze sociali perde significato e consistenza.

In secondo luogo, le implicazioni didattiche dell’intervento educativo sul piano progettuale, comunicativo, tecnologico e valutativo. Infine, si perde di vista che l’intercultura esprime un elemento qualificativo della competenza che qualunque professionista dell’educazione e della formazione deve possedere per fronteggiare con successo i bisogni dell’uomo contemporaneo; in questo caso, l’intercultura è una sollecitazione ad ammodernare i percorsi della formazione iniziale e in servizio di formatori e insegnanti.

In queste pagine la prospettiva interculturale è elemento centrale e non accessorio della riflessione degli autori, dove l’educazione è una opportunità che una società democratica favorisce a beneficio di ciascun individuo, indistintamente, con l’obiettivo di svilupparsi a partire da ciò che è, nello spazio sociale e nel contesto relazionale che occupa.

Solo a queste condizioni sembra lecito riconoscere la prospettiva interculturale non come una opzione fra le molte possibili oppure come una tra le condizioni dell’agire pedagogico ma, piuttosto, come la condizione: parametro ineludibile e orizzonte metodologico entro cui qualunque discorso sulla formatività dell’uomo contemporaneo guadagna efficacia ed efficienza2.

La direzione enunciata sembra altresì prospettare una soddisfacente risposta alla situazione che Perucca ha denunciato da tempo, lamentando che il limite più evidente della didattica interculturale (non l’unico, ma sicuramente il più manifesto) è dato dall’implicito riferirsi a particolari situazioni con l'attenzione rivolta alla integrazione di alcuni piuttosto che all'inclusione come problema di tutti. Pertanto, è proprio dal costituirsi come educazione per tutti che la didattica interculturale supera i limiti di una didattica dell'integrazione, assume gli oneri del plurilinguismo, il sostegno all'identità plurima e al pensiero plurale, il superamento della tolleranza, con l'accoglienza valorizzante delle differenze come risposta alle esigenze del mondo contemporaneo3.

Se è vero che in una società più multiculturale l’educazione è sollecitata a confrontarsi con la dimensione interculturale dell’insegnare e dell’apprendere, l’educazione interculturale può nascere soltanto in presenza di identità e di appartenenze distinte, dove l’apprendimento deve puntare a sviluppare nei soggetti la capacità di incontrarsi e di comunicare con l’obiettivo di costruire valori e regole di convivenza che valorizzano l’apporto di tutti.

La qualificazione interculturale tanto dell’esperienza educativa quanto dell’azione didattica inclusiva trovano così giustificazione sul riconoscimento dell’identità plurale di ogni soggetto che dall’incontro-confronto-dialogo con l’altro si rigenera, si arricchisce e si consolida. È il paradigma inclusivo, che trova richiamo soprattutto nell’ambito della pedagogia speciale, dove tra gli autori trova riconoscimento pieno che l’educazione ha luogo solo all’interno di contesti sociali sensibili nel promuovere relazioni educative eque e rispettose di tutti e delle diversità di ciascuno, dove l’alterità è il fattore che alimenta la dialettica tra uguaglianza e disuguaglianza4.

In questa affermazione è racchiuso il principio pedagogico dell’educare nell’uguaglianza rispettando le diversità, che trova fondamento tanto nella celebre frase di Don Milani non c’è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali, quanto sul principio che educare all’uguaglianza è dare valore alle differenze5.

Da questa prospettiva la didattica inclusiva favorisce il conseguimento di traguardi che una scuola democratica ha il dovere di assicurare a tutti gli alunni. Compito della pedagogia, pertanto, consiste nell’attivare e promuovere processi equitativi, che richiedono contesti accoglienti e promuoventi, tipici di una società e di una scuola permeabili alla/e diversità.

In sintesi, dall’intercultura come proposta pedagogica è necessario allargare lo sguardo all’intercultura come risposta didattica, i cui confini non possono essere riduttivamente interpretati come un generico arricchimento reciproco effetto del disvelamento delle potenzialità dialogiche dell’incontro con l'alterità. La prospettiva interculturale, piuttosto, sollecita relazioni sistemiche a differenti livelli, dove i criteri d’azione si esplicitano in via successiva in quadri d’azione trovando applicazione nei molteplici contesti dove le competenze interculturali assumono declinazioni coerenti con l’ambiente di riferimento e i bisogni educativi dei soggetti.

Da questa angolatura emerge in modo nitido l’utilità di indagare questioni centrali per la formatività umana: come i soggetti trasformano l’esperienza in conoscenza? Come i soggetti utilizzano l’esperienza per modificare se stessi e la realtà? Come nei processi dell’apprendere i soggetti appartenenti a differenti culture pensano e agiscono nel relazionarsi tra loro? Quali esperienze favoriscono l’attivazione dei processi descritti in rapporto ai molteplici contesti dell’apprendere? Quali competenze interculturali sono richieste agli operatori pedagogici in vista di compiere scelte e decisioni efficaci ed efficienti?

L’ipotesi prospettata nel volume va nella direzione indicata dai sostenitori della centralità del soggetto nel processo formativo, secondo i quali tutto ciò che rinforza l’identità personale e l’identità di gruppo giova alla comunicazione educativa, favorisce l’apprendimento e conferisce profondità alla prospettiva interculturale6.

2. Struttura del testo

Il volume si articola in tre parti: i Criteri, i Quadri, i Contesti e le competenze. Tale strutturazione, a lungo maturata e nel corso del lavoro modificata, ambisce a rappresentare un'idea di intercultura in continua evoluzione e determinata da movimenti e spinte sollecitate da fattori esterni ed interni alla riflessione pedagogica. La compiutezza dell'agire didattico interculturale è tale quando le dimensioni epistemologiche trovano attuazione e risonanza all'interno di cornici d'azione (Quadri) e in contesti educativi pensati e progettati. Non è possibile tenere scollegate queste dimensioni, a meno di incorrere in interventi fini a se stessi, esclusivamente orientati all'ideologizzazione/speculazione o alla mera pratica operativa. Il pensiero e l'azione devono trovare strutture di coerenza interna (Criteri) che la progettazione didattica, con le metodologie e strategie7, è in grado di offrire.

I Criteri, nel nostro modello di didattica interculturale, rappresentano quegli snodi concettuali che consentono ad un insegnante o un educatore di guardare il mondo, provare a comprenderlo, immaginare di poterlo cambiare. Trova spazio in questa sezione dell'opera il tema dell'accoglienza, intesa come ferma e convinta tensione verso l'altro, unica via per garantire i diritti in ambito comunitario, scolastico, educativo e per sostenere forme di vita insieme, nel rispetto reciproco. Proprio nel rapporto tra individuo e collettività, ci ricorda Patera nel secondo capitolo, è possibile ricondurre la radice dell'apprendimento, riconosciuto come processo interculturale e dialogico di co-costruzione sociale […] processo per il quale si perviene a condividere la cultura lungo un processo di crescente partecipazione e apprendimento. Con il termine partecipazione, infatti, si intende l’esperienza sociale di vivere nel mondo in termini di appartenenza a comunità sociali e di coinvolgimento attivo in iniziative sociali. La scuola ed i servizi educativi - in una logica lifelong learning - sono i contesti nei quali si andranno ad attivare e connettere tali processi che, come afferma Pennazio, dovranno accostare alle logiche dell’empowerment, prassi educative inclusive.

Il rapporto tra i processi di formazione, educazione, istruzione e le dimensioni sociali e culturali è ulteriormente rafforzato nel contributo di Del Gottardo nel quale si sostiene il valore dell'apprendimento, inteso in termini di crescente capacitazione alla vita sociale e quindi di interazione, interpretazione, trasformazione del proprio mondo, un mondo fortemente caratterizzato dalla differenza.

L'efficacia di questi processi di interazione, utili a definire nuovi saperi e culture di riferimento, è garantita dai principi della mediazione pedagogica e quelli interculturali che, come ricorda Maria Grazia Simone, facilitano l'incontro e la comunicazione tra soggetti connotati da origini e matrici diverse od appartenenti ad una medesima cultura, maturando così un’interazione produttiva e una collaborazione costruttiva.

Conclude la sezione dei Criteri il saggio di Nuzzaci che, ribadendo la natura equa dell'assessment, rimanda al potenziale interculturale della progettazione della valutazione. Soprattutto in ambito scolastico la valutazione è lo strumento e il modello di pensiero-riflessione utile a guidare gli insegnanti verso l'interculturalità e l'inclusione, perché fondati sui paradigmi della ricerca educativa e dello sviluppo professionale.

La sezione Quadri, parte centrale del volume che valorizza il tessuto connettivo tra i sistemi e le persone, declina alcuni temi classici della didattica in chiave interculturale. È cosi per il ruolo del tutor (ed il tutorato), che Magnoler specifica come soggetto in grado di accedere alla conoscenza, alla comprensione delle culture professionali; occasioni per esprimere, negoziare e costruire nuove visioni insieme ad altri, dunque interculturali. In questa dimensione comunitaria, la narrazione diviene lo strumento imprescindibile per costruire, scambiare e comunicare se stessi con gli altri. L'agire didattico, all'interno di ciascun sistema educativo, è caratterizzato da stili, modelli e forme di narrazione differenti che, tuttavia, assolvono ad un unico compito: quello di raccontare il presente e, al tempo stesso, conferirgli memoria. E proprio il tema della memoria (della storia, del racconto migratorio) è il campo di studio ed approfondimento del contributo di Romeo, utile a dimostrare che l’educazione e la didattica interculturale possono trarre vantaggi da strumenti professionali non tipicamente educativi ma che hanno implicazioni nei sistemi che li governano. L'attenzione alle dimensioni giuridiche e normative del racconto della storia personale e della memoria consentono all’agire inclusivo di comprendere diverse prospettive della vulnerabilità e della resilienza dell’esperienza migratoria.

Focalizzando poi l'attenzione alla pratica scolastica, è necessario dare applicazione ai Criteri prospettando strategie e metodi tradizionali cogliendone non tanto le possibilità interculturali quanto la loro stessa natura interculturale. Lotti presenta così nel suo capitolo il Cooperative Learning (CL) approccio che favorisce l’ascolto e la valorizzazione della cultura di ogni persona attiva in un gruppo, e può contribuire a considerare ogni studente e studentessa, con il suo bagaglio valoriale, religioso ed etnico. Maragliano, nel suo saggio sostiene con efficacia la natura ecologica, empatica e tecnologia della simulazione e di nuove frontiere del gioco di ruolo in chiave didattica per approfondire, svelare e costruire prospettive interculturali a forte posizionamento politico.

Sulla stessa linea politica-didattica si muove il contributo di Gianni Nuti capace di argomentare l'esigenza, per la didattica interculturale, di utilizzare un approccio esperienziale, esercizio per la cittadinanza e la partecipazione attiva alla vita di comunità. Infine, nel saggio di Bochicchio trova conferma che l’autodirezione nell’apprendere è un richiamo all’importanza di educarsi in modo autonomo e responsabile in relazione a se stessi e alle comunità di riferimento, che sono interculturali per definizione, atteso che ciascun soggetto è titolare di una propria identità culturale distintiva.

Nella terza sezione, quella dei Contesti e competenze, trovano spazio luoghi educativi che afferiscono alla tradizione pedagogica ed educativa della questione interculturale (la scuola, trattata con cura e sensibilità da Armani) e nuovi spazi di pensiero e possibile produzione progettuale.

Un primo ambito è quello del lavoro, dei bisogni di formazione8, e in particolare di formazione alle competenze interculturali, e il ruolo di queste ultime rivestono all'interno di un ambiente lavorativo più performante. Spulberg, nel suo saggio, sottolinea l'importanza di garantire una ricaduta sia sui formatori sia sui formati secondo logiche di reciprocità e collaborazione.

Il saggio di Bernardini e Bochicchio, invece, affronta la sfida dell'esplorazione dei legami e degli intrecci tra i costrutti di turismo, cibo e intercultura, privilegiando uno sguardo antropo-pedagogico che prospetta originali valenze educative. Aspetti che la didattica è chiamata a reinterpretare e tradurre sul concreto terreno della progettualità. Sempre avvalorando una prospettiva culturale al tema, il contributo di Lampugnani si interroga sul ruolo degli ambienti culturali nella prospettiva interculturale, ambienti di apprendimento, ambienti di apprendimento in grado di promuovere esperienze capaci di favorire occasioni per riletture improntate al dialogo e alla condivisione di narrazioni, significati, codici, valori, sistemi di riferimento all’interno di spazi collettivi di scambio ed inclusione.

Gli ultimi due capitoli del volume approfondisco due contesti educativi che nel tempo hanno assunto una connotazione interculturale. La trasformazione della popolazione dei minori accolti nelle comunità residenziali (analizzata da Traverso) e della popolazione carceraria (analizzata da Nurra) in termini di presenze di ragazzi, ragazze, uomini e donne provenienti da paesi altri ha modificato le strutture di relazione e le dinamiche interne. La didattica interculturale è in grado di sostenere le competenze e le pratiche degli educatori impegnati in tali servizi sia al loro interno, sia in rapporto alle altre agenzie educative del territorio.

Prefazione

Una didattica interculturale per tutti

Angela Perucca

1. Il senso di una nuova didattica interculturale

Quando le parole o certe espressioni diventano di moda, c’è sempre il rischio che possano smarrire accenti e flessioni valoriali che sarebbero invece essenziali alla loro funzione pedagogica.

Intercultura è diventata parola di moda e sotto l’etichetta di didattica interculturale vengono rubricati temi ed esperienze apprezzabili, ma diversi fra loro e comunque in qualche modo riduttivi. Il limite più evidente (non l’unico, ma sicuramente il più manifesto) è dato dall’implicito riferirsi della didattica interculturale a particolari situazioni con l'attenzione rivolta alla integrazione di alcuni piuttosto che all'inclusione, come problema di tutti.

L'esigenza di una educazione interculturale si pone oggi per tutti, l'irrompere della esperienza della differenza nei rapporti sociali e nel vissuto personale richiede a tutti la formazione di attitudini, di abilità e di competenze atte a gestire la pluralità dei vissuti e dei contesti come dei significati e dei valori.

La didattica interculturale assume gli obiettivi della nuova educazione sociale per tutti, supera i limiti di una didattica dell'integrazione, assume gli oneri del plurilinguismo, il sostegno all'identità plurima e al pensiero plurale, il superamento della tolleranza, con l'accoglienza valorizzante delle differenze, come necessaria risposta alle esigenze del mondo contemporaneo.

Per realizzare questi obiettivi, un forte sostegno viene certamente dalla conoscenza delle tante proposte che la storia dell'educazione offre, ma necessita anche l'apporto di nuove correnti di idee che attraversano la riflessione sulla condizione dell'uomo e dell'umanità, nel contesto di una società che presenta i caratteri della globalizzazione e nella quale, tuttavia permangono strutture di rapporto, mentalità e stereotipi tanto più pericolosi quanto più inconsapevoli.

Come trascurare ad esempio il pensiero meridiano di F. Cassano che rifiuta la sopraffazione dei modelli occidentali di sviluppo sulle altre identità culturali, o la capacità di vedere con gli occhi dell'altro di cui pure egli parla; come ignorare il pensiero duale di Spaltro che nel confronto con l'alterità consente la coscienza-accettazione del limite e ci libera dalla tentazione dell'omologazione. Quale rilievo può avere la consapevolezza che la perdita di prospettiva futura (Nuttin) ha sulla motivazione e sulla strutturazione della personalità, ai fini di una didattica educativa capace di destrutturare il radicamento irresponsabile nel qui ed ora delle nuove generazioni e di dare una via di uscita allo spaesamento? Anche la riflessione sui percorsi del pregiudizio, dello stigma, e sulle dinamiche dell'esclusione può diventare parametro di comprensione della necessità di coniugare, nell'attività didattica, ad un tempo, le dimensioni cognitive e le dinamiche dell'integrazione gli apprendimenti disciplinari e lo sviluppo di corrette attitudini sociali. Né sarebbe meno rilevante accogliere la riflessione di Morin sull'etica del genere umano o l'invito di H. Jonas alla responsabile gestione e alla condivisione delle risorse e dello sviluppo tecnologico in ordine al futuro dell'umanità e al suo dover essere.

Oltre che sul piano degli orientamenti valoriali e della strutturazione di attitudini, anche sul piano metodologico suggestioni significative ed utili vengono dal contributo della ricerca psicologica e sociologica; il discorso potrebbe continuare in questi termini, raccogliendo le tante provocazioni capaci di dare sostanza educativo-interculturale al fare didattico.

Il richiamo alla interculturalità ha matrici nella letteratura di area non schiettamente pedagogica i cui contributi aiutano a costruire interventi e progetti atti a comprendere che non soltanto un dialogo fra culture geograficamente distanti può definirsi interculturale, poiché ogni area disciplinare è una cultura a sé con categorie e linguaggi e valori propri la cui messa a confronto rende possibile quella apertura e flessibilità mentale, quella capacità di uscire dai propri schemi interpretativi della realtà che connota l'intelligenza interculturale come capacità di coniugare e gestire le differenze.

In questa prospettiva la didattica interculturale estende a tutti la sua efficacia, e si fa didattica educativa, per un duplice motivo. Il primo attiene alla dovuta considerazione dell’assetto complessivo delle scienze dell’educazione al cui interno, la didattica, se non fosse educativa sarebbe fredda criteriologia, ma questo è un tema che soltanto introduciamo nell’economia di questo saggio, per il quale vale invece il secondo motivo che ci riporta alla forza semantica dell’aggettivazione (educativa) con la quale ci si fa carico della singolare totalità della persona e quindi di quell’incrociarsi di prospettive differenti e pur interagenti, nelle quali si radica l’esserci e la dialogicità, l’inclusione e la integrazione, l’unità e la molteplicità.

E qui ritroviamo anche il nesso fra le questioni che nelle pagine che seguono intendiamo rapidamente richiamare.

2. Una prima antica questio: didattica generale e didattica disciplinare

A partire dalla definizione classica della didattica come ricerca del modo più economico ed efficace per insegnare ed apprendere qualcosa (W. A. Kilpatrick), gli oggetti della didattica sono tanto l’insegnare quanto l’apprendere, congiuntamente.

In questa prospettiva, un’ampia discussione si è aperta circa il rapporto tra didattica generale e didattica disciplinare.

La prima si propone di stabilire, in riferimento a precise finalità, in quali termini e a quali livelli, ovvero in che modo, l’agire dell’insegnante conduce all’apprendere dell’allievo, la seconda (la didattica disciplinare), a partire dalla struttura epistemologica della specifica disciplina, intende individuare l’ordine e il modo in cui all'allievo conviene accedere a quel particolare sapere, e quindi i percorsi più idonei per una acquisizione stabile ed organica delle conoscenze di una determinata area scientifico culturale.

Questione fondamentale è in ogni caso giungere alle acquisizioni cognitive in modo che abbiano valenza formativa ed educativa.

Se accediamo ad una più complessa definizione di didattica, ad esempio, nella prospettiva dello strutturalismo cognitivo che vede l’insegnamento/apprendimento come acquisizione di strategie di padronanza cognitiva e correla la conoscenza allo sviluppo delle strutture mentali (J. S. Bruner), il compito della didattica non è più soltanto quello di far acquisire conoscenze stabili ed organiche, ma anche di attivare processi formativi. In tale direzione la didattica generale si gioca sulla conoscenza psicologica dei processi di sviluppo per la definizione di tempi, modi, ritmi e criteri metodologici con cui governare il processo di apprendimento/insegnamento; In questa medesima prospettiva, la didattica disciplinare si avvale ancora della dimensione epistemologica specifica della disciplina, ma la piega alle esigenze formative tenendo anche conto dei ritmi evolutivi dell’allievo.

Occorre infatti farsi carico di capire come, attraverso specifiche acquisizioni disciplinari, sia possibile promuovere lo sviluppo e a quali obiettivi formativi possa dare accesso il sapere acquisito in rapporto all’età e alle capacità dell’allievo.

Per affrontare e risolvere questo problema la didattica disciplinare non può fare a meno della didattica generale e ad essa inevitabilmente si correla se vuole perseguire con efficacia obiettivi formativi e definire al proprio interno i percorsi tassonomici e i ritmi dell’apprendimento.

Le più recenti prospettive affidano alla didattica il compito di conseguire l’educativo, non soltanto implicito ai contenuti culturali trasmessi, ma esplicitamente definito in obiettivi di crescita della persona.

Non quindi soltanto gli apprendimenti e nemmeno le abilità mentali o di performance sono il compito della didattica; non è l’apprendere o l’apprendere ad apprendere, ma l’apprendere ad essere l’obiettivo da raggiungere e questo comporta l’acquisizione dei criteri e dei valori regolativi dell’agire personale in un orizzonte di senso.

E se la didattica degli apprendimenti ha sempre prevalentemente un orizzonte di saperi disciplinari e un fondamento nella conoscenza psicologica dell’allievo, la didattica formativa supera l'orizzonte epistemologico disciplinare e le tassonomie evolutive per farsi abito e struttura mentale.

Ne consegue, come fondamentale corollario, che se si affrontano i problemi della didattica con la premura dell’educativo e quindi se si discute e si lavora nell’ambito di una didattica educativa, il generale e il disciplinare si intersecano e la didattica si fa capace di creare abiti mentali ed attitudini sociali, e mostra un suo essenziale bisogno di assicurarsi una dimensione culturale in cui l’accesso al sapere vada oltre la conoscenza disciplinare e consegua il senso del conoscere e del vivere. Per questo non si può prescindere da un orizzonte filosofico e pedagogico.

Queste distinzioni, che richiederebbero alcune precisazioni circa il concetto di conoscenza, quello di cultura e persino di apprendimento, sono opportune soprattutto quando la didattica assume il compito della educazione interculturale che richiede, suppone e promuove un dialogo tra culture e sub culture diverse nella loro ricchezza di fondamenti valoriali e di saperi umani.

Diversamente rimane sempre il rischio, quantomeno di trasmettere soltanto i valori una cultura locale sia pure di alto livello formale quale può essere, ad esempio, quella legata all'individualismo occidentale, e in termini più generali di trasmettere una cultura caratterizzata comunque da un limite storico e geografico, una cultura nata in un luogo separato e specialistico (E. Damiano) i cui valori necessitano del confronto e del dialogo.

3. Per una didattica interculturale

A proposito di didattica interculturale è importante sottolineare che non basta puntare alla intersezione/integrazione fra saperi disciplinari, né basta fermarsi alla formazione di strutture ed abiti mentali di tipo cognitivo, occorre giungere all'educazione della persona e al suo saper essere e conseguire le life skills necessarie al convivere nel mondo globalizzato e comunque idonee a costruire il senso della comune appartenenza al genere umano, con il suo volto plurimo.

In una didattica educativa che intenda connotarsi come didattica davvero interculturale, il sapere e la cultura vengono assunti in quanto possibilità di accesso ad un sistema di valori e di codici regolativi del senso e della condotta, consentendo l’espressione autentica della persona nelle dimensioni del vivere e del convivere. E proprio per questo la specificità degli ambiti e la differenza degli approcci al problema dell’apprendimento e della formazione, si incontrano e si integrano sul terreno dell’educazione della persona.

La didattica interculturale richiede una pedagogia della persona non esclusivamente mirata alla formazione della personalità e una pedagogia della società che faccia tesoro dell’ampia riflessione sinora condotta sui concetti di società educante e di educazione permanente e ne integri i percorsi in orizzonti più vasti, con un orientamento progettuale capace di andare dal locale al globale, dal presente al futuro.

Che tale didattica richieda criteri e valori orientati alla collaborazione solidale costruttiva di benessere e di pace e non alla competizione produttiva troppo spesso sterile e conflittuale, cui alcune recenti diffuse metodologie si orientano, è implicito.

La dimensione di interculturalità non è una possibilità, ma una condizione necessaria; non è una opzione, ma un dato strutturale; e non si può discutere di didattica se non in una prospettiva interculturale.

Nasce proprio qui, da questa istanza di fondare la didattica interculturale in termini nuovi, una didattica interculturale per tutti. Non più o non soltanto una riflessione sui problemi dell’accoglienza e dell’integrazione o su quelli didattici dell’apprendimento in condizione di svantaggio culturale, non più soltanto la cura dei problemi linguistici, cognitivi e relazionali, ma certamente anche, e prioritariamente, l’attenzione ai processi di strutturazione del pregiudizio e della discriminazione, e al compito di sostenere il processo evolutivo di ogni soggetto, sia egli della cultura maggioritaria o minoritaria.

C'è un percorso valoriale che sottende la dimensione interculturale della didattica: un itinerario che muove dalla riflessione etico-filosofica e si avvale di robusti fondamenti psicopedagogici e sociologici, di cui qui possiamo dare soltanto alcuni riferimenti a titolo di esempio.

La riflessione filosofica sulla dimensione dialogica è fondamentale alla impostazione interculturale di un agire didattico mirato ad apprendere che l’incontro non si satura nello spazio dell’accoglienza perché spinge oltre ed esige di approfondirsi nella cura dell’altro e, persino, nell’assunzione di un ben precisa responsabilità dell'altro.

L’esperienza dell'altro diverso è valore dialogico: consente di accedere alla sua specifica autentica unicità che chiede riconoscimento e conferma; permette di assumere le differenze, le proprie e le altrui, senza menzogne.

Riprendendo le tesi heideggeriane, E. Levinas postula un’alterità totale che riesce a spezzare la logica del possesso e del dominio sull’altro per fondarne l’assoluta dignità e la piena distinzione.

L'altro è possibilità dell’incontro-confronto-riconoscimento su cui soltanto poggia la possibilità della collaborazione, della convivenza, e persino cella condivisione di intenti e di progetti. La sua presenza ci interpella e ci impegna a costruire un presente comune e un futuro condivisibile, in un confronto produttivo di progetti d’azione (E. Levinas)

In questo senso l'alterità sovrasta la pluralità dei significati culturali per farsi tensione alla socialità, e nell'opera, si fa interazione autentica, relazione e non soltanto comunicazione e trova la possibilità di raggiungere l’altro senza possederlo.

Nella prospettiva dialogica l'opera introduce il divario fra azione e risultato segna con la pazienza della pro-duzione la direzione verso l’altro in un tempo che orienta all’avvenire, alla responsabilità e alla condivisione, perché è prospettiva che costruisce il futuro,

Per E. Levinas l’opera rende anche la più banale esperienza quotidiana movimento carico di trasporto, di orientamento e di senso, è progetto che supera il non senso dell’esistenza e conduce oltre l’orizzonte del presente nel tempo dell’altro, tempo che è e sarà senza di me e mi chiama ad una responsabilità che diventa etica del presente e del futuro, presupposto di ogni significato e quindi di ogni cultura, di ogni civiltà e di ogni convivenza.

Questo passaggio dal riconoscimento dell'alterità autentica alla assunzione della responsabilità condivisa dell'operare per la costruzione del futuro può diventare uno dei fondamenti valoriali e metodologici della didattica interculturale.

Concorrono a dare consistenza ai fondamenti psicopedagogica di quanto stiamo qui sostenendo una serie di studi che, a partire dalle ricerche lewiniane sulla dinamica di gruppo, dallo strutturalismo piagettiano, dal non direttivismo rogersiano, hanno condotto, lungo tutto il secolo scorso, alla elaborazione delle più moderne tecniche di gestione dell'apprendimento di tipo cooperativo, anche se, giova precisare, soltanto una lettura personalista di questo percorso ci rende poi capaci di cogliere, fra le righe del discorso tecnico, gli elementi di un processo di sviluppo integrale della persona e di umanizzazione dei rapporti sociali.

Torna utile, in proposito, il personalismo da E. Mounier a G. Marcel che espande l’etica personale sino farla essere etica sociale, costruzione del bene comune, potenzialità di comunicazione/comunione, di unità e di solidarietà, autenticamente umane.

Per quanto riguarda la dimensione interculturale della didattica la proposta di metodi di lavoro di gruppo, e di apprendimento cooperativo, che ha certamente radici in secoli di storia della pedagogia, per il presente, ci offre la suggestione di alcune preziose proposte bruneriane. circa la pedagogia della reciprocità.

Al di là dei molti preziosi contributi degli ultimi decenni circa la mente plurale l'intelligenza emotiva, la mente ben fatta, le intuizioni di Sen, che talvolta hanno anche segnato quasi delle mode, il dibattito pedagogico e didattico, ci sembra particolarmente suggestivo per lo sviluppo degli studi di Bruner non tanto per i rapporti tra autobiografia e identità quanto per gli sviluppi della pedagogia culturale come pedagogia intersoggettiva.

In particolare la pedagogia bruneriana sollecita un’attenta riflessione su intersoggettività e reciprocità e quindi sulla centralità della persona con la sua integrale unicità che evidentemente richiede la contestualizzazione culturale nel dialogo intersoggettivo in funzione dell'azione collaborativa.

Per fondare una didattica inclusiva mirata alla integrazione e alla inclusione occorre considerate che la pedagogia intersoggettiva è comunque e sempre una pedagogia interculturale perché pone comunque in dialogo, oltre a quelle culturali, le differenze personali. Bruner denomina anch'egli il concetto di opera come esperienza di lavoro collaborativo nel quale le identità singole, proprio nel particolare e diverso apporto personale ad un lavoro condiviso, scoprono la propria identità autentica e insieme costruiscono la propria identità sociale e la propria appartenenza alla comunità.

Scopriamo così che il concetto di opera come esperienza dell’agire e dell’interagire umano che fonda insieme alla produttività, la collaborazione e la solidarietà attraversa la riflessione filosofica e quella psicopedagogica, ed è particolarmente rilevante nella prospettiva dell’educazione alla collaborazione ed alla accoglienza delle differenze.

4. Una seconda questio: la coniugazione delle differenze

La diversità è implicita nella natura umana, nella sua varietà di connotati fisici, psichici ed etici; la disuguaglianza è conseguenza tragica della incapacità di accogliere le differenze individuali e culturali.

Oggi il pensiero della differenza pone in rilievo il dibattito tra ragione e ragioni ed assume la logica del pluralismo delle idee e dei valori, senza per questo cadere, almeno nelle espressioni più avvedute, nel rischio del relativismo etico. La diversità si impone non come questione riguardante le insufficienze, i deficit e le carenze, bensì come plurale ricchezza dei talenti, delle attitudini e delle capacità umane.

Nelle società monoculturali l'integrazione del diverso spesso è stata gestita come struttura difensivo-conservatrice di omologazione o di emarginazione. Per converso la proposta di una relazione creativa e produttiva ha le sue radici nella contemporanea esigenza di comprendere la complessità della società contemporanea.

Per riconsiderare la questione della differenza come problema riguardante l'educazione di tutti e non soltanto quella di alcuni soggetti diversi, occorre ritrovare i percorsi psicopedagogici e didattici che hanno condotto a fondare nuove metodologie didattiche e riconoscere lungo il corso della riflessione pedagogica le conquiste già fatte per farne tesoro.

La pedagogia speciale, dovendo affrontare il tema della diversità dovuta a deficit dello sviluppo fisico e/o psichico ha posto sul piano pedagogico l’esigenza di sviluppare e valorizzare le risorse funzionali e le potenzialità presenti, piuttosto che di definire il ritardo e le limitate possibilità di recupero. Oggi l’approccio al problema della differenza ha portato alla considerazione di ciò che è positivo nell’altro-diverso e quindi a superare la definizione di handicap come motivo di patologia discriminante. per parlare di soggetto diversamente abile.

La valorizzazione di quanto è eguale (per es., l’affettività, l’emotività, la socialità) ha permesso l’affermarsi della integrazione socializzante contro la segregazione ghettizzante, con vantaggio anche per la crescita delle attitudini sociali dei cosiddetti soggetti normali. Tutto questo ha comportato migliori condizioni organizzative, migliori metodologie di intervento, strutture più adeguate e tecniche innovative che certamente hanno giovato all’intero assetto funzionale e strutturale del progetto educativo.

La pedagogia sociale si è invece misurata con un altro aspetto della diversità, quello che deriva dagli effetti, sulla crescita personale, di carenze socio-economiche e dall’appartenenza a gruppi marginali e a subculture, al limite della accettabilità sociale.

Per affrontare disadattamento e devianza e ridurre l’autoesclusione e la dispersione, si sono assunte logiche ancora una volta orientate a ricondurre la differenza nell'ambito della normalità. Successivamente la ricerca dei motivi, l’analisi dei bisogni e la ricognizione delle motivazioni hanno rivelato l'origine delle forme di affermazione-conferma oppositiva e distruttiva e della identità negativa.

La soluzione dei problemi posti dal disadattamento e dalla devianza ha coinvolto le dinamiche relazionali, il clima sociale della famiglia e della scuola, ed ha comportato l'intervento sul contesto di vita porgendo attenzione al sostegno delle potenzialità inespresse della personalità.

Alla correzione punitiva e al conformismo omologante è subentrato l'impegno per la parità delle opportunità formative e si è compresa l'importanza di un'educazione per tutti, con il superamento dei pregiudizi e delle discriminazioni.

Inizialmente la pedagogia interculturale si è occupata dei problemi educativi che scaturiscono quando si deve affrontare l’inserimento scolastico e socio-culturale di soggetti appartenenti a etnie e culture minoritarie estranee e diverse per lingua, costumi e religione da quella dominante. Dopo aver per certi versi ripercorso le difficoltà e talvolta gli opposti errori della integrazione omologante del diverso e della negazione delle differenze, dopo aver superato la tentazione della convivenza delle diverse isole culturali sulla sola base del rispetto reciproco e della tolleranza, dopo la passiva presa d'atto della condizione multiculturale della società postmoderna, si avverte ora tutto il peso della edificazione di una società autenticamente interculturale e l'esigenza di una nuova didattica interculturale per tutti idonea a rispondere alle attuali esigenze e alle nuove sfide.

Anche la didattica interculturale è stata esposta al rischio di una integrazione omologante ed alla lettura riduttiva delle differenze (intese come carenze) e deve oggi percorrere l'arduo sentiero del riconoscimento di valori e talenti diversi e convertirsi dalle logiche di una didattica speciale a quelle della educazione per tutti.

La didattica interculturale assume il problema della diversità che nasce dalle nuove istanze della società globale e multiculturale, avverte le esigenze emergenti in una di una società che ha bisogno di farsi realmente interculturale, apporta nuove categorie valoriali al dibattito sull'insegnare e sull'apprendere, ma non può non porsi in una linea di continuità con le esperienze e i saperi precedentemente accumulati. Si genera, così, un processo progressivo di innovazione metodologica e didattica volto a superare l’univocità vincolante di modelli formativi e di obiettivi educativi monoculturali, normativi, rigidi, selettivi, incapaci di includere la novità e magari l’errore, per assumere i valori dell'intercultura come parametri atti a garantire, anche nella scelta delle nuove metodologie dell'apprendimento, il rispetto della originale e autentica libertà di ogni persona, avvertendo i pericoli di condizionamento impliciti in scelte orientate eccessivamente alla performance e alla competizione.

Assumere sul piano didattico la lezione del passato significa comprendere che non è più possibile polarizzare ed opporre, ma è necessario accogliere e coniugare tutti i molteplici aspetti che connotano la crescita autentica e differente di ciascuna persona: a) nella variabilità dei percorsi evolutivi psico-fisici, b) nella molteplicità degli effetti delle interazioni socio-relazionali, c) nella diversità delle sue connotazioni antropologico-culturali.

Non soltanto nell’ambito delle scienze dell’educazione possiamo individuare percorsi psicopedagogici che conducono a fondare nuove prospettive educative proprio sulla categoria epocale della differenza. Questa emerge anche per altri sentieri, lungo il faticoso cammino dell'economia e della politica verso un nuovo umanesimo globale,

La spinta a fondare nuove prospettive comportamentali incentrate sulla categoria epocale della differenza si coglie sicuramente e con grande pregnanza all’interno delle scienze dell’educazione e nell’ambito dell’agire educativo, ma è presente e ben evidente anche in altri contesti della riflessione scientifica e dell’agire sociale, persino lungo il faticoso cammino dell'economia e della politica proiettate anch’esse verso un nuovo umanesimo globale.

5. Una terza questio: il contesto e le relazioni

L'ottica interculturale è una novità concettuale: rivede l'idea di integrazione per eliderne le dimensioni di ambiguità. Inteso il binomio diversità-eguaglianza nella sua dinamica processualità, integrazione non può più essere sinonimo di una omologazione capace di azzerare le differenze, ma va inteso come significativo, reciproco e creativo processo di coniugazione e di armonizzazione delle differenze. Diversità-eguaglianza diventano non più termini opposti, contraddittori, antinomici, ma momenti distinti di un processo unitario di coniugazione dei diversi modi di essere e di porsi di ciascuna persona,

La didattica interculturale, nella misura in cui si fa didattica della differenza come categoria emergente nella società multietnica e nuova consapevolezza della pluralità insita nella identità di ciascuno, è didattica per tutti in quanto:

La proposta interculturale ha funzione innovativa e non può prescindere da logiche di integrazione sistemica capaci di ridisegnare la professionalità docente non soltanto sotto il profilo delle competenze didattico-disciplinari e psico-pedagogiche, ma anche in quello delle consapevolezze sociali, degli orientamenti di valore ed in particolare delle attitudini relazionali che consentono di accedere, con una nuova forma mentis, alle dinamiche dell'insegnare e dell'apprendere.

Infatti, l’esigenza di focalizzare l’attenzione sugli aspetti tecnico professionali dell'azione didattica, non può andare a scapito delle dimensioni esemplari e valoriali dell’insegnamento, della dinamica relazionale del setting didattico, del contesto collaborativo.

Occorre riconoscere nel portato etico-sociale l’elemento di integrazione fra specificità culturale della disciplina, progetto curricolare, orientamento personale e professionale.

Il curricolo, troppo spesso, si definisce in termini di tecniche e metodiche, e in riferimento a dimensioni teoretico culturali; difficilmente si fa specifica attenzione agli aspetti di etica professionale e sociale, che danno invece senso all’agire didattico-educativo. Questi aspetti non possono, ovviamente, essere una dimensione aggiunta e giustapposta, ma debbono trovare nello stile di lavoro e nei rapporti interpersonali la loro valenza; né si può trascurare che la diversità dei contesti disciplinari, l’adozione di diverse metodologie e la scelta delle tecniche di lavoro comportano lo strutturarsi di culture, in senso bruneriano: espressione dell’insieme di credenze, significati, valori culturali e norme socio-relazionali che assumono la funzione di organizzatori delle rappresentazioni, consce ed inconsce, della realtà ed orientano in maniera condivisa i comportamenti.

Ogni gruppo di apprendimento esprime una modalità di vivere il contesto di lavoro che si costruisce attraverso dinamiche intersoggettive di negoziazione dei significati e di categorizzazione affettiva degli scambi comunicativi, risulta quindi evidente che le attività didattiche, mentre assumono una significatività funzionale e tecnica, implicano la condivisione partecipata e scambievole di obiettivi fondanti il significato di valore dell’agire comune. Il produrre non è tyloristicamente rivolto al risultato. In

Hai raggiunto la fine di questa anteprima. Registrati per continuare a leggere!
Pagina 1 di 1

Recensioni

Cosa pensano gli utenti di Didattica Interculturale. Criteri, quadri, contesti e competenze

0
0 valutazioni / 0 Recensioni
Cosa ne pensi?
Valutazione: 0 su 5 stelle

Recensioni dei lettori