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Formazione iniziale e reclutamento degli insegnanti in Italia: Percorso storico e prospettive pedagogiche
Azioni libro
Inizia a leggereLunghezza: 369 pagine4 ore
- Editore:
- Edizioni Studium S.r.l.
- Pubblicato:
- Feb 7, 2020
- ISBN:
- 9788838249006
- Formato:
- Libro
Descrizione
In Italia ad ogni inizio di anno scolastico il solito ormai quasi cinquantennale balletto dei “supplenti”. La precarietà del corpo docente è divenuta ormai sistemica. Del resto, soprattutto in determinate discipline e aree geografiche del paese, gli aspiranti docenti sono lasciati in balìa di procedure di selezione incerte e farraginose. Ma come è stato possibile arrivare a una simile situazione?
Qual è stato il percorso storico, nel nostro Paese, della formazione iniziale e del reclutamento degli insegnanti? Quanto pesa ancora questo percorso sulle scelte di oggi? Perché? Quali sono i paradigmi pedagogici non anacronistici che possono invece sottendere una formazione iniziale ed un reclutamento dei docenti che raccolga la sfida dei tempi? Perché, in particolare, rivendicare, per questo, una strutturale circolarità tra teoria e pratica, tra scuole e università, tra orientamento educativo e professionale?
E, infine, perché il contrario non solo è inattuale, ma autolesionistico?
Qual è stato il percorso storico, nel nostro Paese, della formazione iniziale e del reclutamento degli insegnanti? Quanto pesa ancora questo percorso sulle scelte di oggi? Perché? Quali sono i paradigmi pedagogici non anacronistici che possono invece sottendere una formazione iniziale ed un reclutamento dei docenti che raccolga la sfida dei tempi? Perché, in particolare, rivendicare, per questo, una strutturale circolarità tra teoria e pratica, tra scuole e università, tra orientamento educativo e professionale?
E, infine, perché il contrario non solo è inattuale, ma autolesionistico?
Informazioni sul libro
Formazione iniziale e reclutamento degli insegnanti in Italia: Percorso storico e prospettive pedagogiche
Lunghezza: 369 pagine4 ore
Descrizione
In Italia ad ogni inizio di anno scolastico il solito ormai quasi cinquantennale balletto dei “supplenti”. La precarietà del corpo docente è divenuta ormai sistemica. Del resto, soprattutto in determinate discipline e aree geografiche del paese, gli aspiranti docenti sono lasciati in balìa di procedure di selezione incerte e farraginose. Ma come è stato possibile arrivare a una simile situazione?
Qual è stato il percorso storico, nel nostro Paese, della formazione iniziale e del reclutamento degli insegnanti? Quanto pesa ancora questo percorso sulle scelte di oggi? Perché? Quali sono i paradigmi pedagogici non anacronistici che possono invece sottendere una formazione iniziale ed un reclutamento dei docenti che raccolga la sfida dei tempi? Perché, in particolare, rivendicare, per questo, una strutturale circolarità tra teoria e pratica, tra scuole e università, tra orientamento educativo e professionale?
E, infine, perché il contrario non solo è inattuale, ma autolesionistico?
Qual è stato il percorso storico, nel nostro Paese, della formazione iniziale e del reclutamento degli insegnanti? Quanto pesa ancora questo percorso sulle scelte di oggi? Perché? Quali sono i paradigmi pedagogici non anacronistici che possono invece sottendere una formazione iniziale ed un reclutamento dei docenti che raccolga la sfida dei tempi? Perché, in particolare, rivendicare, per questo, una strutturale circolarità tra teoria e pratica, tra scuole e università, tra orientamento educativo e professionale?
E, infine, perché il contrario non solo è inattuale, ma autolesionistico?
- Editore:
- Edizioni Studium S.r.l.
- Pubblicato:
- Feb 7, 2020
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- 9788838249006
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Anteprima del libro
Formazione iniziale e reclutamento degli insegnanti in Italia - Francesco Magni
Francesco Magni
FORMAZIONE INIZIALE E RECLUTAMENTO DEGLI INSEGNANTI IN ITALIA
Percorso storico e prospettive pedagogiche
Tutti i volumi pubblicati nelle collane dell’editrice Studium Cultura
ed Universale
sono sottoposti a doppio referaggio cieco. La documentazione resta agli atti. Per consulenze specifiche, ci si avvale anche di professori esterni al Comitato scientifico, consultabile all’indirizzo web http://www.edizionistudium.it/content/comitato-scientifico-0.
Realizzato con il contributo del Dipartimento di Scienze Umane e Sociali dell’Università degli Studi di Bergamo.
Copyright © 2019 by Edizioni Studium - Roma
ISSN della collana Cultura 2612-2774
ISBN 978-88-382-4900-6
www.edizionistudium.it
ISBN: 9788838249006
Questo libro è stato realizzato con StreetLib Write
http://write.streetlib.com
Indice dei contenuti
INTRODUZIONE
Uno sguardo al passato
Per ripensare il futuro
I. CENNI STORICI SULLE ORIGINI DEL SISTEMA DI FORMAZIONE E RECLUTAMENTO DEGLI INSEGNANTI IN ITALIA: DALLA LEGGE CASATI AL FASCISMO
1. La legge Casati e il periodo post-unitario [1859-1900]
2. Il reclutamento dei docenti tra la prima metà del Novecento e il periodo fascista
II. L’EVOLUZIONE STORICA DEL SISTEMA DI FORMAZIONE INIZIALE E DI RECLUTAMENTO DEGLI INSEGNANTI DALLA COSTITUENTE AD OGGI
1. Il sistema d’istruzione e il reclutamento degli insegnanti alla Costituente [1946-1948]
2. Dall’art. 97 della Costituzione alle prime deroghe e sanatorie [1948-1960]
3. Dal centro-sinistra ai decreti delegati fino alla fine della Prima Repubblica [1960-1990]
4. Dagli anni novanta alla legge n. 107/2015
5. Cronache recenti [2019]
III. PROSPETTIVE DI CAMBIAMENTO
1. L’Unione Europea e le politiche sugli insegnanti
2. La professione docente in Italia oggi
3. Condizioni e proposte per guardare al futuro
BIBLIOGRAFIA
INDICE DEI NOMI
Francesco Magni
Formazione iniziale e reclutamento degli insegnanti in Italia
Percorso storico e prospettive pedagogiche
Ai miei genitori
INTRODUZIONE
Quando si parla di scuola ( rectius di scuole) in primo luogo occorre parlare di chi vive e abita questi luoghi tutti i giorni: studenti e insegnanti. Sono loro, infatti, i veri protagonisti di quella relazione educativa (e quindi anche formativa ed istruttiva) [1] che costituisce il fulcro attorno al quale andrebbe costruito tutto il sistema d’istruzione e formazione.
Questo libro si concentra sui secondi, gli insegnanti, prova ad indagare come nel nostro Paese sono stati (talvolta) formati e (sempre, anche se a fasi alterne) reclutati, a partire da un excursus di carattere storico sulle principali vicende che ne hanno segnato l’evoluzione, per poi aprire a prospettive pedagogiche non tanto per certificare il sistema che c’è, ma per immaginare quale sistema di formazione e reclutamento degli insegnanti sarebbe bene che pedagogicamente ci fosse.
Ma perché sono così importanti le modalità con cui vengono formati fin dall’inizio e poi selezionati gli insegnanti? A questo riguardo ci viene in soccorso Platone che nel Protagora (312a) dice che chi si consegna a un maestro gli affida l’anima
. E nel dialogo Socrate prosegue rivolgendosi al giovane Ippocrate, che vorrebbe diventare allievo del celebre sofista Protagora, domandandogli:
Sai in quale pericolo vai a mettere la tua anima? Se tu dovessi affidare a qualcuno il tuo corpo correndo il rischio che diventi buono o cattivo, faresti molte considerazioni sull’opportunità di affidarlo o no, e cercheresti consiglio dagli amici e dai parenti, riflettendovi molti giorni. Invece, quando è in gioco ciò che tu consideri più prezioso del corpo, vale a dire l’anima, dalla quale dipende la buona o cattiva riuscita di tutte le tue azioni, a seconda che essa sia, rispettivamente, buona o cattiva, in questo caso non ti sei consigliato né con tuo padre, né con tuo fratello, né con alcuno dei tuoi amici sull’opportunità di affidare o no la tua anima a questo forestiero appena arrivato da fuori; ma, saputo del suo arrivo la sera, come tu racconti, di primo mattino sei già qui, senza far parola né chiedere consiglio se tu debba o no affidarti a costui, e sei pronto a spendere il tuo denaro e quello degli amici, come se già avessi deciso che a tutti i costi bisogna frequentare la scuola di Protagora, che del resto tu non conosci, come tu stesso riconosci, e con cui non hai mai conversato; che tu chiami sofista e hai tutta l’aria di ignorare che cosa mai sia questo sofista al quale tu stai per affidare te stesso.
Nella situazione descritta in questo passo del Protagora, Platone mette dunque in guardia Ippocrate dall’affidare la propria anima a chi non si conosce, senza averci prima riflettuto ed essersi consigliato con persone di fiducia. Un’avvertenza che Platone può avanzare poiché la scelta del proprio «mastro» è sostanzialmente affidata alla libera scelta dello studente e alla conseguente decisione responsabile di accettazione da parte del docente, in una reciproca scelta ed elezione (innanzitutto degli studenti sui propri insegnanti). Così d’altronde sono nate e cresciute le prime università in epoca medievale [2] e così si è poi proseguito per lungo tempo fino almeno al Rinascimento. D’altronde, come è stato ricordato in un saggio di allarme
sull’odierna carenza di veri maestri, «non sono i maestri a creare i discepoli, ma i discepoli a scovare i maestri» [3] .
A questo punto occorre però farsi un’altra domanda, che è la seguente: da quando i sistemi di selezione, formazione e reclutamento degli insegnanti sono crocevia decisivo nei sistemi di istruzione e formazione?
In primo luogo, occorre ricordare che il tema del rapporto tra istruzione e pubblici poteri percorre tutta la storia dell’occidente, affondando le sue radici fin nell’antichità [4] : non a caso Aristotele identificava come uno stringente dovere per chi deteneva il potere politico quello di legiferare sull’educazione (νομοθετητέον περὶ παιδείας) [5] .
Ma il tema della formazione e del reclutamento degli insegnanti assume rilievo pubblico, come ci ha insegnato John Dewey, dal momento in cui
i successori filosofici di Kant, Fichte ed Hegel elaborarono l’idea che la funzione principale dello Stato era quella dell’educazione e che in particolare la rigenerazione della Germania doveva essere compiuta attraverso un’educazione indirizzata a promuovere gli interessi dello Stato e che l’individuo singolo è necessariamente un essere irrazionale ed egoista, schiavo dei suoi appetiti e delle circostanze, a meno che non si sottometta volontariamente alla disciplina educativa delle istituzioni dello Stato e delle sue leggi. In questo spirito la Germania è stato il primo paese a intraprendere un sistema di educazione pubblico, universale e obbligatorio, esteso dalle scuole primarie fino all’università, e a sottomettere ai regolamenti e alla sorveglianza gelosa dello Stato tutte le iniziative educative dei privati [6] .
Nel corso degli ultimi tre secoli, la concezione descritta da Dewey venne teorizzata e praticata a diversi livelli. Innanzitutto si venne a definire il ruolo degli Stati nazionali e la loro sfera di influenza e potere all’interno dei nascenti sistemi di istruzione pubblica [7] . In secondo luogo, si stabilirono i margini di autonomia e libertà, sempre più compressi, concessi alle singole, plurali e differenti istituzioni scolastiche [8] . Tutto questo ha prima formato e poi consolidato quella che è stata chiamata "scuola di Stato, scuola instrumentum regni [9] o
scuola amministrativa" [10] , espressione di un unico sistema scolastico centralizzato, uniformemente distribuito su tutto il territorio nazionale e retto dalla medesima struttura amministrativa gerarchica dello Stato [11] .
È all’interno di questo punto di svolta che si colloca il tema del reclutamento di una schiera scelta (all’inizio in numero abbastanza limitato) di funzionari pubblici che potessero formare i nuovi sudditi/cittadini
conformemente ai desiderata dei singoli Stati e in maniera uguale e uniforme per tutti.
Ben si comprende, allora, in una società come la nostra dove la scelta degli insegnanti raramente avviene – purtroppo – da una reciproca elezione e scelta tra studenti e docenti, l’importanza della questione relativa alle modalità di selezione degli insegnanti di un sistema pubblico di formazione e istruzione. Ed è per questo che sempre più la preoccupazione per la qualità dei sistemi scolastici e dei processi d’istruzione non può essere disgiunta dall’attenzione per i sistemi di formazione e di reclutamento dei docenti.
A conferma di questo, in tempi più recenti, si è ormai formato a livello di rilevazioni internazionali un diffuso consenso attorno all’affermazione che tra i fattori scolastici che influenzano l’apprendimento degli studenti la qualità degli insegnanti sia quello principale [12] . Ma già Delors a metà degli anni ’90 affermava che «l’importanza del ruolo dell’insegnante in quanto promotore del cambiamento, della comprensione e della tolleranza reciproca, non è mai stata così evidente come oggi. E probabilmente è destinata a diventare ancora maggiore nel ventunesimo secolo» [13] . E anche se da un lato appare più complesso riuscire ad individuare con precisione tutti gli elementi che caratterizzano la c.d. teacher quality [14] ; dall’altro le modalità di formazione iniziale, reclutamento ed immissione nell’insegnamento segnano, in ogni caso, una fase cruciale in grado di lasciare un’impronta decisiva per il futuro sviluppo professionale di ogni singolo docente.
Anche per questo motivo, il tema della formazione iniziale e del reclutamento degli insegnanti è all’ordine del giorno in molti paesi d’Europa, come testimoniano le numerose e recenti pubblicazioni internazionali a più voci sul tema [15] : in alcune nazioni, la sfida attorno alla quale si sta discutendo è quella di riuscire ad attrarre un maggior numero di giovani motivati e di talento nella professione docente, vista la possibile (e in alcuni contesti, come nel caso inglese, effettiva [16] ) carenza di personale qualificato, in particolare in determinate aree e settori disciplinari nel prossimo futuro [17] .
Nel nostro Paese, com’è noto, la situazione appare diametralmente opposta: a causa di politiche di reclutamento del personale docente avvenute nel corso del tempo «in modo caotico sovente sotto la pressione di esigenze e istanze estranee al potenziamento e al miglioramento della qualità del sistema scolastico» [18] , l’Italia si trova ancor oggi a dover fare i conti con il lascito dei decenni trascorsi, che si concretizza – oggi come ieri – in un lungo elenco di insegnanti precari in attesa di un’assunzione a tempo indeterminato. Sotto questo profilo, poco sembrano essere serviti i recenti interventi legislativi. Com’è noto, infatti, negli ultimi anni si è avviata una massiccia operazione di immissione in ruolo di insegnanti: grazie al piano occupazionale straordinario previsto dalla legge n. 107/2015, sono stati assunti nell’autunno del 2015 quasi 100.000 insegnanti precari, nel 2016 oltre 63.000 e oltre 51.000 nel 2017, tra graduatorie ad esaurimento
e i vincitori di un concorso a cattedre [19] . Ma nonostante queste assunzioni così importanti, nel settembre 2019 l’anno scolastico è incominciato con il numero record di docenti precari assunti da settembre fino a giugno: secondo alcune ricostruzioni si è passati in 9 anni da 115.000 a 155.000 supplenti per l’a.s. 2019/2020 [20] ; secondo altri il numero di insegnanti assunti annualmente oscillerebbe tra i 120.000 supplenti (stima ministeriale) e i 170.000 (stima da parte dei sindacati) [21] . Ad ogni modo, quale che sia la cifra esatta (ma già questo la dice lunga sull’approssimazione e l’inefficienza del sistema), non sfugge a nessuno il perenne, costante e addirittura crescente caos nella gestione degli insegnanti a cui si assiste ad ogni inizio di anno scolastico.
L’affronto di alcune pesanti eredità del passato sembravano suggerire il dischiudersi di uno spazio propizio per la discussione di prospettive realmente riformatrici del sistema di istruzione e formazione, senza limitarsi a dei meri – ancorché talvolta utili – ammodernamenti. Invece, nonostante un ingente sforzo di risorse economiche, appare evidente che almeno fino ad oggi le iniziative di politiche dell’istruzione che si sono susseguite negli ultimi anni non siano riuscite a sconfiggere (e nemmeno forse ad intaccare o a contenere) quella che è stata a buon motivo definita come una precarietà istituzionalizzata [22] . Né a rilanciare una professione che viene ancora pagata al di sotto della media del comparto della pubblica amministrazione [23] e per cui vige ancora un principio " accumulativo e
quantitativo dove
permanenza e
continuità del servizio" sono gli unici valori che contano in un sistema in cui i titoli formali conseguiti nel tempo sono l’unico criterio per l’instaurarsi del rapporto di lavoro, «indipendentemente dalla qualità del loro agire» [24] .
Emblematico sotto questo profilo quanto accaduto nel nostro Paese negli ultimi anni. I tentativi di riforma avviati tramite la legge n. 107/2015 [25] e i successivi provvedimenti attuativi [26] , hanno provato ad introdurre un percorso triennale di formazione iniziale e tirocinio (c.d. FIT
) per gli insegnanti delle scuole secondarie di primo e secondo grado (sul quale si tornerà meglio nel corso del testo), trasformato ancor prima della sua attuazione in un percorso annuale di formazione iniziale e tirocinio nel 2018 [27] . Accanto a questo percorso annuale, rimane attualmente in vigore la previsione del conseguimento di 24 crediti formativi universitari o accademici, acquisiti in forma curricolare, aggiuntiva o extra curricolare nelle discipline antropo-psico-pedagogiche e nelle metodologie e tecnologie didattiche, come requisito di accesso per i futuri concorsi (a cattedre o di abilitazione).
È in questo contesto storico, politico e sociale che si colloca il presente lavoro, che ha lo scopo di fornire alcuni spunti di riflessione in grado di aprire possibili strade da percorrere che siano fondate su paradigmi pedagogicamente affidabili. Il discorso si svilupperà secondo una duplice traiettoria: ad una ricostruzione di carattere storico seguiranno proposte e prospettive da intraprendere per ridiscutere il sistema di formazione iniziale e reclutamento degli insegnanti, secondo paradigmi pedagogici in grado di affrontare le sfide che caratterizzano il cambiamento di epoca che stiamo vivendo [28] .
[1] Cfr. G. Bertagna, Tra educazione e formazione: plaidoyer per una distinzione nell’unità, in G. Bertagna (a cura di), Educazione e Formazione. Sinonimie, analogie, differenze, Edizioni Studium, Roma 2018, pp. 89-127; Id., Dall’educazione alla pedagogia. Avvio al lessico pedagogico e alla teoria dell’educazione, La Scuola, Brescia 2010, cap. VII, pp. 356-403; Id., Persona e relazione. Per un’epistemologia pedagogica, in «Ricerche di Psicologia», vol. 42, n. 1, 2019, pp. 85-107.
[2] Per un approfondimento sul tema si vedano P. Riché, J. Verger, Nani sulle spalle di giganti. Maestri e allievi nel Medioevo, trad. it. di F. Leoni, Jaca Book, Milano 2011 [ed. originale Des nains su des épaules de géants. Maîtres et élèves au Moyen Age, Éditions Tailandie, Paris 2006]; P. Rosso, La Scuola nel Medioevo. Secoli VI-XV, Carocci, Roma 2018; J. C. Moore, A Brief History of Universities, Palgrave Pivot, Cham 2019.
[3] G. Zagrebelsky, Mai più senza maestri, Il Mulino, Bologna 2019, p. 148.
[4] Cfr. W. Boyd, The History of western education, 8° ed. ampliata da E. King, London 1966 [trad. it. Storia dell’educazione occidentale, Armando, Roma 1970]; A. Namias, Trattato di legislazione scolastica comparata, II, Unione Tipografico-Editrice torinese, Torino 1908; H. I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’antiquité, Seuil, Paris 1964 [trad. it. a cura di Lucia Degiovanni, Storia dell’educazione nell’antichità, Edizioni Studium, Roma 2016]. Sulla figura di Marrou si segnala anche la recente raccolta di saggi A. Scotto di Luzio (a cura di), Crisi della storia, crisi della verità. Saggi su Marrou, Edizioni Studium, Roma 2018.
[5] Aristotele, Politica, VIII 1, 1337 a: «nessuno metterebbe in dubbio che il legislatore debba occuparsi soprattutto dell’educazione dei giovani [...] essa dovrà essere impartita a cura della comunità e non privatamente, come avviene ora, quando ognuno si occupa in privato dei propri figli, insegnando loro quello che crede». In realtà già Platone nel dialogo Il Politico, 308 d, e), così ammoniva il sovrano che avesse voluto governare in base alla scienza politica: quest’ultima, infatti, «comanderà e dirigerà tutti coloro che, in conformità alla legge, istruiscono ed educano; essa se ne riserverà la direzione e non permetterà ad alcuno di dedicarsi ad uno scopo diverso da quello che essa si propone o per formarsi un carattere che non vi si conformi; e prescriverà di educare soltanto in tale senso».
[6] J. Dewey, Democrazia e educazione [1916], trad. it. di E. Enriques Agnoletti, P. Paduano, La Nuova Italia, Firenze 2000, p. 122 [ed. originale Democracy and Education, The Macmillan Company].
[7] Cfr. A. Weymann, States, Markets and Education. The Rise and Limits of the Education State, Palgrave Macmillan, New York 2014.
[8] Sul tema del pluralismo educativo si segnala il testo di A. R. Berner, Non scuola ma scuole. Educazione pubblica e pluralismo in America, trad. it. di F. Magni, Edizioni Studium, Roma 2018 [ed. originale No One Way to School. Pluralism and American Public Education, Plagrave Macmillan, New York 2017].
[9] A. Marongiu, Stato e scuola. Esperienze e problemi della scuola occidentale, Milano 1974, p. 323.
[10] Per una ricostruzione si rimanda al testo di G. Bertagna, Autonomia. Storia, bilancio e rilancio di un’idea, La Scuola, Brescia 2008, in particolare alle pp. 21-140. Sul tema, poi, resta sempre fondamentale il famoso saggio di S. Cassese, « Plaidoyer » per un’autentica autonomia delle scuole, «Foro Italiano», V, 1990, pp. 147-154, poi ripreso l’anno successivo nella Conferenza nazionale della scuola promossa dall’allora ministro della P.I. Sergio Mattarella.
[11] G. Bertagna, La pedagogia della scuola. Dimensioni storiche, epistemologiche ed ordinamentali, in G. Bertagna-S. Ulivieri (a cura di), La ricerca pedagogica nell’Italia contemporanea. Problemi e Prospettive, Edizioni Studium, Roma 2017, pp. 34-111.
[12] Cfr. OECD, Teacher Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teacher, OECD, Paris 2005; L. Darling-Hammond, Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence, in «Education Policy Analysis Archives», vol. 8, n. 1, 2000; OECD, Talis 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD Publishing, 2014; OECD, TALIS 2018 Results (Volume I). Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, OECD Publishing, Paris 2018; OECD, Effective Teacher Policies. Insights from PISA, OECD Publishing, Paris 2018.
[13] J. Delors, Nell’educazione un tesoro (1996), Rapporto all’UNESCO della Commissione Internazionale sull’Educazione per il Ventunesimo Secolo, Armando, Roma 1997, p. 133 [ed. originale Learning: the Treasure, Report to Unesco of the International Commission on education for the Twenty-first Century, Unesco, Paris].
[14] Cfr. E. A. Hanushek-S. G. Rivkin, Teacher quality, in E. A. Hanushek, F. Welch (a cura di), Handbook of the economics of education, vol. 2, North Holland, Amsterdam 2006, pp. 1051–1078.
[15] Ex multis si vedano (altri testi analoghi verranno poi citati man mano nel corso del libro): J. Furlong-M. Cochran-Smith-M. Brennan (a cura di), Policy and Politics in Teacher Education, Routledge, New York 2009; L. Darling-Hammond, A. Lieberman (a cura di), Teacher Education Around the World. Changing policies and practices, Routledge, London and New York 2012; M. Evans (a cura di), Teacher Education and Pedagogy. Theory, Policy and Practice, Cambridge University Press, 2013; R. Bruno-Jofré-J. Scott Johnston (a cura di), Teacher Education in a Transnational World, University of Toronto Press, Toronto-Buffalo-London 2014; B. Moon (a cura di), Do University have a Role in the Education and Training of Teachers? An International Analysis of Policy and Practice, Cambridge University Press, 2016; B. Hudson (a cura di), Overcoming Fragmentation in Teacher Education Policy and Practice, Cambridge University Press, 2017; A. R. Simões-M. Lourenço-N. Costa (a cura di), Teacher Education Policy and Practice in Europe: Challenges and Opportunities for the Future, Routledge, London and New York 2018; C. Wyatt-Smith, L. Adie (a cura di), Innovation and Accountability in Teacher Education. Setting Directions for New Cultures in Teacher Education, Springer, 2018.
[16] House of Commons, Supply of teachers report, Education Committee, London 2017. Per un approfondimento sul sistema di formazione iniziale e reclutamento degli insegnanti inglesi sia consentito rimandare a F. Magni, La sfida del caso
Inghilterra. Formazione iniziale e reclutamento dei docenti, Edizioni Studium, Roma 2018.
[17] Cfr. European Commission, Study on Policy Measures to improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe, Voll. 1-2, Luxembourg, Publications Office of the European Union, 2014.
[18] L. Saltari, La formazione e il reclutamento degli insegnanti in Italia, in «Rivista Trimestrale di Diritto Pubblico», Giuffré, n. 2, 2014, p. 474.
[19] Il concorso a cattedre è stato bandito con il DPCM del 24 dicembre 2015 (provvedimento preso anch’esso in attuazione della Legge n. 107/2015).
[20] V. Santarpia, Il ritorno in classe nel caos dei supplenti, in «Corriere della Sera», 13/9/2019.
[21] E. Bruno, C. Tucci, Scuola a ranghi incompleti: tanti supplenti, ok i presidi, in «Il Sole 24 Ore», 2/9/2019.
[22] E. Gremigni, Una precarietà istituzionalizzata. Diventare insegnanti nella scuola pubblica italiana, in «Scuola Democratica», n. 1, 2013, pp. 105-124.
[23] Nell’ultimo conto annuale della Ragioneria dello Stato emerge che le retribuzioni medie del personale della scuola sono le più basse tra tutti i comparti della pubblica amministrazione, con un ulteriore calo negli ultimi anni: nel 2008 erano in media pari a 29.280 euro, mentre nel 2017 si sono fermate alla cifra di 28.440 euro. Cfr. http://www.rgs.mef.gov.it/VERSIONE-I/e_government/amministrazioni_pubbliche/personale_delle_pa/conto_annuale.
[24] Cfr. M. Colombo, Gli insegnanti in Italia. Radiografia di una professione, Vita e Pensiero, Milano 2017, pp. 16-17.
[25] Legge 13 luglio 2015, n. 107, Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti, in particolare sul tema qui in oggetto si veda l’art. 1 c. 181 lett. b.
[26] D. Lgs. n. 59 del 13 aprile 2017, Riordino, adeguamento e semplificazione del sistema di formazione iniziale e di accesso nei ruoli di docente nella scuola secondaria per renderlo funzionale alla valorizzazione sociale e culturale della professione, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera b), della legge 13 luglio 2015, n. 107, in particolare sul tema qui in oggetto si veda l’art. 5; D.M. n. 616 del 10 agosto 2017, Modalità acquisizione dei crediti formativi universitari e accademici di cui all’art. 5 del decreto legislativo 13 aprile 2017 n. 59.
[27] Legge di Bilancio n. 145 del 30 dicembre 2018, art. 792, Reclutamento del personale docente delle scuole secondarie di primo e secondo grado.
[28] «Si può dire che oggi non viviamo un’epoca di cambiamento quanto un cambiamento d’epoca». Così Papa Francesco nel suo discorso al V Convegno nazionale della Chiesa italiana, 10 novembre 2015, Firenze.
Uno sguardo al passato
Una prima parte del libro proverà dunque a ripercorrere le linee evolutive e le principali vicende che hanno contraddistinto la storia della formazione iniziale e del reclutamento dei docenti della scuola secondaria in Italia: numerosi interventi di manutenzione e talvolta importanti cambiamenti si sono susseguiti nel tempo ma, sul piano strutturale, l’impianto di fondo della scuola secondaria sembra in costante attesa di una riforma complessiva, ritenuta necessaria
già quasi trent’anni fa [1] . Infatti, a fronte dei pur numerosi provvedimenti legislativi stratificatisi nel tempo – come si vedrà non di rado caotici e contraddittori – la mancata riforma del sistema di formazione iniziale e reclutamento appare come la tela di Penelope
delle politiche scolastiche italiane. Un continuo fare e disfare in una tendenza che le recenti cronache degli ultimi anni sembrano solo confermare una volta di più.
Si è così verificato uno schema che ha prodotto riforme senza cambiamento
[2] : a fronte di una modifica nelle regole del reclutamento, il più delle volte è intervenuta una sanatoria (più o meno legittima), alla quale si è spesso accompagnata un’ulteriore eccezione, generando così un labirinto inestricabile entro il quale gli stessi artefici della burocrazia ministeriale si sono poi trovati intrappolati. Un castello normativo che avrebbe a sua volta rappresentato un importante e consolidato
precedente, utile per rivendicare diritti che si presumevano ogni volta ormai acquisiti
.
Tale atteggiamento, incoraggiato e favorito dalla stessa burocrazia ministeriale – con l’appoggio della politica spesso tristemente elettoralistica e delle organizzazioni sindacali della scuola di solito molto corporative – ha tramandato una concezione di stampo napoleonico [3] della scuola come ammortizzatore sociale
, che si è perpetuato e consolidato anche con l’avvento della Repubblica: da una parte, infatti, «la natura compromissoria delle disposizioni costituzionali ha contribuito a frenare il processo di rinnovamento del sistema scolastico e la revisione dell’apparato organizzativo ereditato dalle epoche precedenti» [4] ; dall’altra, esigenze elettorali e sindacali – nonché di immediato guadagno in termini di consenso politico [5] – hanno quasi sempre prevalso su disegni di ampio respiro, producendo alla fine una non-decisione
della politica [6] , peraltro già vaticinata
in questa specifica materia a suo tempo dallo stesso Cavour [7] . Accadde così che il mito della riforma organica
, invocata nell’epoca dell’Italia liberale e realizzata sotto il fascismo, è poi inseguita nel corso di tutta la cosiddetta Prima Repubblica. Un mito che, appunto, rimase tale e che, come è stato sottolineato, «nella realtà ha dovuto cedere il passo a interventi di più modesta entità affidati all’esecutivo e talvolta anche solo all’amministrazione» [8] .
Per questo nel corso degli anni il sistema di reclutamento degli insegnanti, originariamente basato su tre distinti step
(laurea, esame di stato di abilitazione e concorso a cattedre), ha visto varie modulazioni che l’hanno portato, quasi per forza di inerzia delle circostanze
e delle emergenze
via via portate a giustificazione dall’attore politico del momento, verso un ginepraio di modifiche dove i concorsi pubblici selettivi (di abilitazione e/o a cattedra) sono stati via via sommersi
da corsi abilitati ordinari
e speciali
e diverse immissioni in ruolo ope legis.
Si è così affermata la via delle graduatorie permanenti
o ad esaurimento
per l’immissione in ruolo, attraverso un moltiplicarsi di norme derogatorie e speciali che nulla avevano a che vedere con l’originario
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