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Educazione e formazione: Sinonimie, analogie, differenze

Educazione e formazione: Sinonimie, analogie, differenze

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Educazione e formazione: Sinonimie, analogie, differenze

Lunghezza:
566 pagine
7 ore
Pubblicato:
8 ott 2018
ISBN:
9788838247439
Formato:
Libro

Descrizione

«Educazione» e «formazione» sono concetti tra loro sinonimi, analoghi, opposti, o interdipendenti? Servono per distinguere due realtà pedagogicamente differenti, oppure sono solamente il frutto di un dispositivo linguistico, che muta di significato a seconda dei contesti, dei processi o dei pedagogisti di riferimento? In quest’ultimo caso, però, non si rischierebbe di compromettere la saldezza epistemologica della pedagogia come teoria e pratica dell’educazione, in quanto nemmeno capace di concordare sui pilastri concettuali essenziali del proprio costituirsi? Il volume intende rispondere a questi interrogativi attraverso la testimonianza di alcuni tra i più autorevoli pedagogisti italiani, allo scopo di avviare un confronto sulla possibilità di individuare un «lessico pedagogico», se non condiviso, quantomeno chiaro e criticamente consapevole sia delle proprie possibilità sia dei propri limiti.
Interventi di: Massimo Baldacci, Antonio Bellingreri, Giuseppe Bertagna, Franco Cambi, Enza Colicchi, Michele Corsi, Vincenzo Costa, Rita Fadda, Umberto Margiotta, Francesco Mattei, Franca Pinto Minerva, Maurizio Sibilio, Giancarla Sola, Giuseppe Spadafora, Carla Xodo.
Corredano il volume le schede di sintesi (“Quando vi è educazione, quando vi è formazione secondo la mia pedagogia”) a cura dei dottorandi in Formazione della persona e mercato del Lavoro dell’Università di Bergamo.
Pubblicato:
8 ott 2018
ISBN:
9788838247439
Formato:
Libro

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Anteprima del libro

Educazione e formazione - Giuseppe Bertagna

GIUSEPPE BERTAGNA (ED.)

EDUCAZIONE E FORMAZIONE

Sinonimie, analogie, differenze

ISBN: 9788838247439

Questo libro è stato realizzato con StreetLib Write

http://write.streetlib.com

Indice dei contenuti

Introduzione

1. Analogia e verità «scientifiche»

2. Una domanda preliminare

3. L’oggetto di studio della pedagogia: un problema aperto

4. I vantaggi delle «scienze dell’educazione e/o della formazione»

5. Il passaggio a nord ovest della pedagogia

5.1. Un «oggetto di studio» diverso

5.2. L’«avventura» dell’imperfetto e del futuro

5.3. Le razionalità del futuro e il ruolo pedagogico della narrazione

5.3.1 - La via magica

5.3.2 - La via tecnico-scientifica e delle «scienze dell’educazione e/o formazione»

5.3.3 - La via della phronesis e della prudenza

5.3.4 - Il ruolo pedagogico della narrazione

6. La scientificità della pedagogia

I. EDUCAZIONE E FORMAZIONE. APPUNTI DI LAVORO

II. LA CONSEGNA DI UN SENTIMENTO DELLA VITA E LA VITA DELL’INTELLIGENZA

1. L’educazione: la consegna di un sentimento della vita

2. La formazione: vita dell’intelligenza e personalizzazione dell’esistenza

III. TRA EDUCAZIONE E FORMAZIONE: PLAIDOYER PER UNA DISTINZIONE NELL’UNITÀ

La premessa antropo-teleologica

L’«io soggettivo» e le sue qualità come condizione dell’educazione e/o formazione

Il ritorno dell’io soggettivo a se stesso come ulteriore condizione per l’educazione e/o la formazione

Le analogie e le differenze tra educazione e formazione

IV. EDUCAZIONE E/O FORMAZIONE? TRA DISTINZIONE, GERARCHIA E DIALETTICA

1. Uno sguardo sul V secolo a.C. (e dopo)

2. Due (anzi tre) categorie regolative

3. Distinzione. Gerarchia. Dialettica.

4. E oggi?

Bibliografia

V. EDUCAZIONE E FORMAZIONE. UN’ANALISI CONCETTUALE

1. Premessa

2. Due concezioni di concetto

3. Il concetto di educazione/formazione nel linguaggio ordinario

4. L’educazione: un particolare genere di esperienza umana

5. I diversi significati del concetto di educazione

6. Il concetto valutativo di educazione

7. Nella teoria pedagogica

8. Il nuovo concetto di formazione*. Alcune considerazioni

VI. EDUCAZIONE E FORMAZIONE CON RIFERIMENTO ANCHE ALLA COMUNICAZIONE

1. Premessa

2. Il punto di vista della pedagogia

3. L’educazione

4. La formazione

5. La comunicazione

6. Per concludere

VII. LE CONDIZIONI DI POSSIBILITÀ DELL’EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE

1. Una concezione difettiva della formazione e dell’educazione

2. Aprire al possibile

3. La comprensione come strutturazione dell’esperienza a partire da schemi concettuali

4. La comprensione come esplicitazione della rete dei rimandi

5. La spirale della conoscenza e la dialettica tra comprensione antepredicativa e sapere concettuale

VIII. RIFLESSIONI INTORNO AI CONCETTI DI EDUCAZIONE E FORMAZIONE

IX. EDUCAZIONE E FORMAZIONE. UN APPROFONDIMENTO TEORICO

1. Introduzione

2. Educare, istruire, formare

3. La formazione come struttura originaria dell’educare

4. Le reti della multi-identità

5. Territorio e globalizzazione: glocal milieu

6. La rete come insieme di enacted environments

7. La formazione come struttura emergente

8. Accoppiamento strutturale: il significante del valore

9. Il governo della complessità: la riscoperta della inventio

10. La crisi del paradigma fordista della formazione: dal controllo all’auto-determinazione

X. NOTE SUI CONCETTI DI EDUCAZIONE E FORMAZIONE

1. Preambolo

2. Come sta il sistema di istruzione?

3. Sul nesso scuola-società-educazione

4. Educazione e dimensioni della persona

5. Lessico pedagogico: istruzione, educazione, formazione

6. Sulla formazione (professionale)

XI. LA DIMENSIONE POLISEMICA DELL’EDUCAZIONE E LE SUE RELAZIONI SEMANTICHE CON LA FORMAZIONE E LA DIDATTICA

1. Riflessioni introduttive

2. Educazione, formazione ed interazione

3. Conclusioni

XII. EDUCAZIONE E FORMAZIONE. CONSIDERAZIONI LOGICHE ED EPISTEMOLOGICHE

1. L’identità della pedagogia

2. Sui concetti di formazione, educazione, istruzione

2.1 Educazione

2.2 Formazione

2.3 Istruzione (culturale)

3. Epistemologia pedagogica e pedagogia generale

XIII. EDUCAZIONE E FORMAZIONE. TESTIMONIANZE PRIVILEGIATE

1. La costruzione scientifica della pedagogia e le sue conseguenze epistemologiche

2. La complessità pedagogica della soggettività

3. Quando vi è educazione, quando vi è formazione. La questione pedagogica e didattica

XIV. I CONFINI SFRANGIATI: EDUCAZIONE VS FORMAZIONE

1. Quando c’è educazione

2. Quando c’è formazione

XV. SCHEDE DI SINTESI QUANDO VI È EDUCAZIONE, QUANDO VI È FORMAZIONE SECONDO LA MIA PEDAGOGIA

Massimo Baldacci

Antonio Bellingreri

Giuseppe Bertagna

Franco Cambi

Enza Colicchi

Michele Corsi

Vincenzo Costa

Rita Fadda

Umberto Margiotta

Francesco Mattei - Franca Pinto Minerva

Maurizio Sibilio

Giancarla Sola

Giuseppe Spadafora

Carla Xodo

Indice dei nomi

CULTURA

Studium

139.

Scienze dell’educazione,

pedagogia e storia della pedagogia

Giuseppe Bertagna (ed.)

EDUCAZIONE E FORMAZIONE

Sinonimie, analogie, differenze

Tutti i volumi pubblicati nelle collane dell’editrice Studium Cultura ed Universale sono sottoposti a doppio referaggio cieco. La documentazione resta agli atti. Per consulenze specifiche, ci si avvale anche di professori esterni al Comitato scientifico, consultabile all’indirizzo web http://www.edizionistudium.it/content/comitato-scientifico-0.

Realizzato con il contributo del

Dipartimento di Scienze Umane e Sociali

dell’Università degli Studi di Bergamo

Copyright © 2018 by Edizioni Studium - Roma

ISBN 9788838247439

www.edizionistudium.it

Introduzione

LA PEDAGOGIA E LE «SCIENZE DELL’EDUCAZIONE

E/O DELLA FORMAZIONE».

PER UN PARADIGMA EPISTEMOLOGICO

Giuseppe Bertagna

Coordinatore del Dottorato in Formazione della persona e mercato del lavoro, Università di Bergamo

L’ammonimento è aristotelico: le stesse «cose» della realtà naturale e umana, guardate da punti di vista differenti, diventano «oggetto di studio» di «scienze» differenti, indagate con metodi e concettualità linguisticamente differenti. L’epistemologia contemporanea non ha smentito questo generale orientamento della metafisica classica. Semmai lo ha esaltato, approfondendolo e perfezionandolo nelle sue giustificazioni.

Come scrive Agazzi, infatti,

se prendiamo un orologio e ci chiediamo [...] quali siano le leggi che regolano il moto della molla del suo bilanciere, o quale sia la sua influenza sul campo magnetico entro la stanza in cui si trova, lo stiamo considerando come un oggetto della fisica; se ci chiediamo quale sia la composizione della lega di cui è fatta la sua cassa, o quale sia il grado di purezza dei rubini che contiene, lo stiamo considerando come un oggetto della chimica; se ci chiediamo quale sia il suo prezzo rispetto ad altri orologi e in relazione alle condizioni attuali della produzione mondiale di orologi, lo stiamo considerando come un oggetto dell’economia; se ci chiediamo se indossare un orologio di un certo tipo potrebbe essere un’indicazione del temperamento del suo proprietario, lo stiamo considerando come un oggetto della psicologia; e se il nostro orologio è piuttosto antico e ci chiediamo se esso sia stato un tempo posseduto da un certo primo ministro del quale stiamo scrivendo la biografia, lo stiamo considerando come un oggetto storico [1] .

Scrive ancora Agazzi:

il concetto di verità, dunque, non è mai, in pratica, assoluto, ma relativo, in questo senso preciso: una proposizione (o un insieme di proposizioni) quasi mai è vera o falsa simpliciter , ma vera o falsa di un certo universo d’oggetti, per cui la domanda stessa circa la sua verità non risulta formulata completamente finché non si dica di quali oggetti essa deve risultare vera. In pratica, quindi, la verità è sempre una verità entro una teoria, perché solo entro questa si danno, come sappiamo, degli oggetti [2] .

Di conseguenza,

ciascuna disciplina scientifica si presenta come un discorso che intenziona la realtà sotto un certo punto di vista, ossia proponendosi di indagarne soltanto certi aspetti o qualità; in ragione di ciò essa seleziona un certo numero circoscritto di predicati e, al fine di avere successo nel suo sforzo referenziale, li associa ad alcune operazioni standardizzate, che possiamo chiamare indifferentemente criteri di oggettivazione, criteri di protocollarità o criteri di referenzialità. Sono queste operazioni che ritagliano gli specifici oggetti di una data scienza all’interno del vasto ambito della realtà, e, proprio perché sono operazioni che non si applicano al nulla, bensì a referenti già identificati (le cose dell’esperienza quotidiana quale è praticata entro una certa collettività storicamente determinata) e per di più sottoposti a manipolazione empirica e non puramente linguistica o intellettuale, mettono capo a referenti specifici che non possono fare a meno di essere anche reali [3] .

Il termine «scienza» che si adopererà in queste pagine, dunque, è sempre inteso nel senso greco di episteme e latino di scientia : un predicare, grazie al logos , dell’oggetto di studio eletto, un sapere certo e affidabile relativo alle proprietà che lo identificano e lo contraddistinguono, e tutto ciò grazie ad un coerente met-hòdos di indagine ( meta -, dopo, dietro, oltre, e hòdos , via, cammino) e ad una sempre più sistematica formalizzazione linguistico-concettuale.

Oggi, ammaestrati dai riduzionismi del passato antico e recente, quando era stato a volta a volta teorizzato che l’unica «scienza» possibile fosse, a seconda dei tempi, quella che doveva riportare ogni oggetto di studio ad essere colto e predicato secondo i metodi e i linguaggi esclusivi ora della filosofia (Socrate, Platone), ora della retorica (Isocrate), ora, via via, della geometria (pitagorici, Euclide), della filologia (umanesimo), della matematica (Cartesio), della poesia (romanticismo), della fisica (neopositivismo primo novecentesco) o delle neuroscienze attuali (neopositivismo d’inizio millennio [4] che, però, riprende posizioni tipiche del settecento materialistico [5] ), sappiamo bene, invece, due cose.

La prima è che la certezza e l’affidabilità scientifiche di un sapere relativo a qualsiasi, particolare oggetto di studio non dipendono dall’impiego né degli stessi metodi, né dello stesso linguaggio perché, per dirla con Galileo, un conto è dover spiegare «come si vadia al cielo», un altro « come vadia il cielo» [6] .

La seconda è che nessuna legge «scientifica» può e potrà mai rivendicare un’assolutezza incondizionata, nemmeno a livello statistico [7] .


[1] E. Agazzi, Scientific Objectivity and Its Contexts, Springer, Heidelberg/New York/Dordrecht/London 2014, p. 83. Agazzi, sull’onda della lettura della filosofia classica condotta all’Università Cattolica dal suo maestro Gustavo Bontadini, aveva già adombrato questa sua teoria dell’«oggettività scientifica» nel suo testo del 1969 Temi e problemi di filosofia della fisica (Edizioni Abete, Roma). Questo libro scaturì anche dalla consuetudine dell’autore con il gruppo di ricerca guidato da Ludovico Geymonat all’Università Statale di Milano presso la quale Agazzi aveva conseguito, dopo quella in filosofia, la laurea in fisica. Sull’estensione di questa impostazione anche alle scienze sociali si segnala il saggio E. Agazzi, Analogicità del concetto di scienza. Il problema del rigore e dell’oggettività nelle scienze sociali (in Aa.Vv, a cura di V. Possenti, Epistemologia e scienze umane, Ed. Massimo, Milano 1979).

[2] E. Agazzi, Temi e problemi di filosofia della fisica, cit., p. 369.

[3] E. Agazzi, La questione del realismo scientifico, in C. Mangione (a cura di), Scienza e filosofia. Saggi in onore di Ludovico Geymonat, Garzanti, Milano 1985, p. 188.

[4] Per un’estensione contemporanea del principio secondo cui noi non saremmo altro che il cervello che abbiamo anche alla morale e alla religione, cfr. G. Corbellini-E. Sirgiovanni, Tutta colpa del cervello. Un’introduzione alla neuroetica, Mondadori, Milano 2014, nonché D. Kapogiannis et al., Brain Networks Shaping Religious Beliefs, in Brain Connectivity, vol. 4, n. 1, febbraio 2014, pp. 70-79. Tutto questa senza farsi problema (come ricorda N. S. Yanofsky, The Outer Limits of Reason What Science. Matematics and Logic Cannot Tell Us, The Mitt Univ. Press, Cambridge-London 2014) dell’impossibilità dei meccanismi nervosi di capire razionalmente se stessi.

[5] Si pensi, ad esempio, a P.J.G. Cabanis che nel suo Rapports du physique et du morale (1725) considerò il cervello l’organo di secrezione del pensiero.

[6] G. Galilei, Lettera a Madama Cristina di Lorena [1615], in Opere, Edizione Nazionale, Barbera, Firenze 1929-1939, 20 voll., vol. V, p. 346.

[7] Così, ad esempio, dichiarava, fin dagli anni trenta del secolo scorso, il nostro grande matematico B. De Finetti, Fondamenti logici del ragionamento probabilistico, in Scritti (1926-1930), Cedam, Padova 1981; Id., L’invenzione della verità [1934], Raffaello Cortina, Milano 2006

1. Analogia e verità «scientifiche»

Nel loro nucleo fondante e generativo, si può sostenere che tutte queste consapevolezze fossero, nel complesso, già in nuce presenti nella stessa filosofia di Aristotele, quando ricordò con nettezza che il sostantivo «scienza» e l’aggettivo «scientifico», con i significati di verità che evocano, si dovevano predicare in molti modi. Mai in modo univoco. Da «egoista logico», dirà Kant [1] . Da «pugni sul tavolo» [2] o da «occhio di Dio», esclusivo di «nazisti razionali» [3] , hanno scritto Ros e Putnam. Sempre predicati in modo analogo [4] . A seconda, dunque, degli oggetti, dei metodi e dei linguaggi che ogni «scienza» seleziona e con cui si esprime per referenziare anche le medesime «cose» del mondo e della vita.

Non a caso, del resto, si deve proprio ad Aristotele, in questo «allievo» che supera l’insegnamento del suo venerabile «maestro» Platone, la più organica sistemazione teorica del principio secondo il quale un conto sono la certezza e l’affidabilità «scientifiche» garantite dal logo teoretico, un altro da quello tecnico e un altro ancora da quello pratico. E, all’interno di queste tre rispettive tipologie di logo, dai differenti metodi di indagine messi a volta a volta in campo da ciascuna di esse [5] .

Come da Aristotele in poi, diventerà sempre più chiaro per tutti, infatti, nel logo teoretico, quello finalizzato a «vedere come stanno le cose, e perché» [6] , il grado e la natura della certezza e dell’affidabilità raggiungibili nella conoscenza «scientifica» di enti indagati con il metodo assiomatico deduttivo tipico della logica-matematica e della logica-geometrica, intuito dai pitagorici, formalizzato da Euclide e poi riproposto, nella modernità, da Cartesio, fino al logicismo novecentesco non sono gli stessi di quelli acquisibili con il metodo ipotetico-deduttivo di matrice pitagorico-platonica, successivamente diventato ipotetico-deduttivo sperimentale nella modernità, con Galileo, e riletto originalmente da Peirce, nel secolo scorso, come abduttivo. Allo stesso modo, sempre nel logo teoretico, il grado e la natura della certezza e dell’affidabilità conoscitive ottenuti con l’analisi «scientifica» dei discorsi condotta grazie all’antico, socratico metodo dialogico confutativo, che resiste tuttora nella miglior controversistica etico-politica-filosofica o, purtroppo, solo in aule eccellenti di tribunale, non solo non sono assimilabili a quelli assicurati dai metodi teoretici prima citati, ma sono anche molto diversi da quelli fondati sul metodo induttivo. Metodo che, potendo ambire solo ad un passaggio ampliativo dall’empirico particolare a quello via via più generale, senza poter mai tuttavia giungere all’universale, fu svilito, nella sua forza veritativa, dalla classicità, ma che la stocastica attuale, tra Big Data e Intelligenza Artificiale, ha largamente riscattato dalle semplificazioni a cui l’avevano confinato troppi cattivi baconiani e la maggior parte dei successivi empirismi ingenui di stampo più o meno positivistico e neopositivistico.

Se dal logo teoretico, si passa al logo tecnico (cioè «non più a quello interessato a vedere ciò che c’è, come stanno le cose, e perché, ma a considerare che cosa si può fare per trasformarle, e come si può concretamente procedere a questa trasformazione con precisione, efficienza ed efficacia scientifiche»), diceva già Platone, un conto sono il grado e la natura della certezza e dell’affidabilità conoscitive garantite da metodi di lavoro tecnico di tipo deterministico-matematico-calcolativo (come può accadere quando si adopera la tecnica e la tecnologia moderne per produrre qualcosa o ancora, esemplificava Platone, quando si usa la téchne per eseguire una musica con la lira, arte, come è noto, che segue precise proporzioni matematiche [7] ) e un altro conto sono il grado e la natura della certezza e dell’affidabilità «scientifiche» garantite da metodi tecnici di tipo indeterministico-probabilistico [8] , come capita, per esempio, con l’arte della clinica medica, dell’agricoltura, del pilotaggio (delle navi in mare), della guerra, della culinaria e dell’abbigliamento, ma anche della retorica politica [9] .

Ancora più evidenti differenze rispetto alle precedenti si notano quando si passa, infine, a mobilitare il logo pratico. Qui, infatti, come è noto, la certezza e l’affidabilità «scientifiche» riguardanti il «dover essere» coinvolgono non solo la deliberazione che si assume tra alternative reali pensate (anche con l’aiuto dell’immaginazione) possibili, ma anche la coerenza della traduzione di tale scelta in azioni umane, che siano, l’una e le altre, le più giuste, buone ed anche esteticamente migliori, nelle varie situazioni date nelle quali ci si viene a trovare e nelle quali si è chiamati hic et nunc ad operare per il meglio. Consapevoli, per di più, che, se una deliberazione e la sua messa in azione fino all’atto mirassero ad un fine virtuoso, ma con contenuti, mezzi e modalità inadatte alle condizioni in cui si è chiamati a svolgerla, sarebbero de facto ambedue contrarie alla virtù «scientifica» del logo pratico. Per questo, riuscire a cogliere il momento più appropriato sia per la deliberazione sia per l’azione migliori (il kairós classico ed evangelico), decide anche l’efficacia tecnica, oltre che la giustezza etica, del nostro agire. Il quale, dunque, proprio perché privo di guide astrattamente prestabilite a priori, lascia ciascuno sempre responsabile della certezza e dell’affidabilità «scientifiche» delle proprie deliberazioni ed azioni, nella varietà delle contingenze date. Un po’ come l’equilibrista che cammina sul filo a 10 metri da terra, tra un pubblico urlante, senza rete di protezione, in condizioni di contesto della sua prestazione che si modificano in continuazione nel tempo e nel contesto spaziale.

Platone aveva chiamato «virtù politica» questo camminare bene tra e con gli altri, nel tempo e nel mondo. E aveva sottolineato, con il mito di Prometeo, che, mentre all’uomo sarebbe stata concessa «la perizia tecnica necessaria per la vita», non gli sarebbe accaduto, purtroppo, altrettanto per «la virtù politica», del tutto affidata alle sue mani [10] . Aristotele, come è noto, chiamò phronesis questo designare la scelta dell’opzione migliore tra quelle rappresentate possibili prima di agire, l’accortezza nell’assumere le azioni più corrispondenti a tale scelta migliore e il giudizio equilibrato sulle circostanze nelle quali si collocano sia il momento deliberativo sia l’insieme delle modalità e dei contenuti di quello attivo. Cicerone nominerà tutto questo prudentia (a suo avviso, contrazione di providentia [11] ), definitivamente promossa a virtù cardinale della prassi umana dal cristianesimo e, sul piano filosofico-teologico, da san Tommaso in particolare [12] . Fino al suo «laico» recupero e rilancio contemporaneo ad opera, ad esempio, di Gadamer e della sua scuola, del cosiddetto «gruppo di Chicago» sul piano politico [13] , di McIntyre e dei comunitaristi, di Martha Nussbaum con la sua nozione di eudaimonia e persino di un economista come Amartya Sen (o, in Italia, come Stefano Zamagni).

Logo teoretico, tecnico e pratico, sapeva bene Aristotele, non sono, naturalmente, tra loro separati. Il logos umano è sempre, per definizione, uno. Se non è possibile separarli, quasi fossero tre parti indipendenti, è tuttavia doveroso distinguerli non solo per le loro diverse caratteristiche, ma anche e soprattutto per le relazioni di fine a mezzi che essi instaurano a volta a volta tra loro.

In questa prospettiva, se la razionalità teoretica ha certamente come fine quello di rispondere in modo conoscitivamente certo e affidabile alla domanda «come stanno le cose, e perché», adoperando i metodi che si sono menzionati, bisogna anche riconoscere che non sarebbe mai in grado di compiere il proprio fine se non adoperasse come mezzi anche la razionalità tecnica e quella pratica.

Analogamente, se il fine della razionalità tecnica è «vedere che cosa si può fare per trasformare le cose che stanno in un certo modo, e come si può concretamente procedere a questa trasformazione con precisione, affidabilità, efficienza ed efficacia» è intuitivo che, senza il contributo della razionalità teoretica, si condannerebbe ad uno sterile velleitarismo e senza quello della razionalità pratica a scambiare in modo acritico ciò che si può fare con ciò che sarebbe bene fare e che si dovrebbe fare.

Stesso discorso per la razionalità pratica: il suo fine è certamente scegliere ciò che è bene e stabilire anche come agire per realizzarlo nel contesto dato, assumendosi le responsabilità che conseguono eventualmente dallo sbagliare. Sarebbe vano questo suo sforzo etico, però, se, nell’eseguirlo, prescindesse dalle certe e affidabili consapevolezze che la razionalità teoretica offre sullo «stato delle cose, e perché» e che la razionalità tecnica garantisce su «ciò che si potrebbe fare, e come, per trasformare queste cose» in vista del e seguendo il, in questo caso, fine del «dover essere» pratico.

Ebbene, in questo quadro di analogia epistemologica, la pedagogia è una «scienza»? Può, perché e in che senso, essere definita «scientifica» [14] , depositaria di conoscenze certe e affidabili?


[1] «L’egoista logico non ritiene necessario mettere il proprio giudizio alla prova dell’intelletto altrui; quasi come se non avesse affatto bisogno di questa pietra di paragone (criterium veritatis externum)» (I. Kant, Antropologia dal punto di vista pragmatico [17981, 18002]. Introduzione e note di Michel Foucault, trad. it. di M. Bertani e G.L. Garelli, Einaudi, Torino 2010, § 2, p. 111). Appena dopo questa citazione, Kant osserva che nemmeno la logica matematica, che è del tutto deduttiva, non avrebbe mai potuto accreditarsi «senza la coincidenza con il giudizio (empirico) dell’agrimensore».

[2] A. Ros, Diritto e giustizia [1958], trad. it., Einaudi, Torino 1990, p. 259.

[3] H. Putnam, Ragione, verità e storia (1981), a cura di S. Veca, trad. it. di A. N. Radicati di Brozolo, Il Saggiatore, Milano 1985, pp. 57 e ss.

[4] Aristotele, Metafisica, (E, 1, 1025b e N, 6, 1093 b 19); Etica Nicomachea (V, 3, 5, 1131 a 18-20); De partibus animalium (645 b 6, dove definisce analoghi gli organi con la stessa funzione).

[5] Per un’ispezione più completa e giustificata di queste differenze, cfr. G. Bertagna, Dall’educazione alla pedagogia. Avvio al lessico pedagogico e alla teoria dell’educazione, La Scuola, Brescia 2010, capitoli V e VI.

[6] Già Platone, nel Cratilo 385c, definiva «vero il discorso che dice le cose come stanno» (per le citazioni platoniche ci si avvarrà di Platone, Tutti gli scritti, traduzione e a cura di G. Reale, Bompiani, Milano 2000).

[7] Platone, Filebo 55d.

[8] Platone, Filebo 55e (dove si parla di tès stochastikès, da stòchos, il bersaglio dell’arciere o del cacciatore: nel senso di ‘tendere a’, ‘mirare a’, piuttosto che di arbitrario ‘tirare ad indovinare’).

[9] Platone, Gorgia 464c-465b.

[10] «Allora Prometeo, non sapendo quale mezzo di salvezza procurare all’uomo, rubò ad Efesto e ad Atena la perizia tecnica, insieme al fuoco – infatti era impossibile per chiunque ottenerla o usarla senza il fuoco – e li donò all’uomo. All’uomo fu concessa in tal modo la perizia tecnica necessaria per la vita ma non la virtù politica. Questa si trovava presso Zeus, e a Prometeo non era più possibile accedere all’Acropoli, la dimora di Zeus, protetta da temibili guardie. Entrò allora di nascosto nella casa comune di Atena ed Efesto, dove i due lavoravano insieme. Rubò quindi la scienza del fuoco di Efesto e la perizia tecnica di Atena e le donò all’uomo. Da questo dono derivò all’uomo abbondanza di risorse per la vita, ma, come si narra, in seguito la pena del furto colpì Prometeo, per colpa di Epimeteo. Allorché l’uomo divenne partecipe della sorte divina, in primo luogo, per la parentela con gli dei, unico fra gli esseri viventi, cominciò a credere in loro, e innalzò altari e statue agli dei. Poi subito, attraverso la tecnica, articolò la voce con le parole e inventò case, vestiti, calzari, giacigli e l’agricoltura» (Platone, Protagora 321-323).

[11] Cicerone, De Officiis, I, 43, 153.

[12] P. Aubenque, La prudenza in Aristotele [1963] trad. it. di F. Fabbris, Studium, Roma 2018.

[13] Formato dal cattolico J. Maritain, dal protestante R. M. Hutchins, dall’ebreo M. J. Adler e da altri, autori, in suo nome, nel 1951 di un progetto di costituzione mondiale.

[14] «Scientifico è (ogni) criterio adeguato rispetto a ciò che si intende conoscere», scriveva F. de Bartolomeis, La pedagogia come scienza, La Nuova Italia, Firenze 1953, p. 18.

2. Una domanda preliminare

Se la risposta fosse positiva, prima ancora di verificare se la «scientificità» della pedagogia fosse della natura e del grado assicurati dall’esercizio del logo teoretico, invece che tecnico o pratico, o di tutti e tre insieme, bisognerebbe essere preliminarmente d’accordo sul suo specifico oggetto di studio. Anche perché è proprio l’oggetto di studio, insieme poi al modo e agli strumenti con cui lo si studia, a determinare se il «sapere scientifico» autorizzato dal primo e dai secondi è, e in che senso e perché, in via prioritaria, da logo teoretico, invece che tecnico o pratico, o di tutti e tre insieme.

Né si può risolvere la questione sostenendo che le «scienze» non hanno oggetti di studio perché semplicemente studiano, come avrebbe detto Popper (ma non solo lui: si pensi a Dewey), problemi da risolvere [1] . È fin troppo ovvio, infatti, da un lato, ricordare che problemi malposti sono di per sé irrisolvibili o comunque risibili [2] ; dall’altro lato, riconoscere che se «la divisione del lavoro tra discipline [...], non risiede nel loro oggetto, ma è imposta loro dall’esterno» e che «una scienza che sia veramente tale [...] può non rispettare nei confronti dell’oggetto una fortuita divisione del lavoro» [3] e, allo stesso tempo, che «la disarticolazione degli argomenti», magari erigendo improvvidi muri tra discipline, sarebbe funesta perché ucciderebbe «la vitalità» non solo degli studi, ma della stessa vita [4] , non si possono in ogni caso risolvere problemi reali anche benposti, quindi sempre allo stesso tempo complessi e unitari, se non parlando delle parti che necessariamente li compongono. Noi non abbiamo altra scelta: dobbiamo per forza riferirci al tutto precategoriale per dare ragione delle parti categoriali, ma non possiamo parlare in maniera sensata del tutto precategoriale se non in modo paradossalmente analitico categoriale. Logo semantico (analitico) e logo apofantico (sintetico), insomma, simul stabunt simul cadent.

Se non esiste, dunque, un momento in cui possiamo fare a meno dell’unità del molteplice, ne consegue che tale unità, in modo implicito o esplicito, c’è sempre sia nella conoscenza ordinaria quotidiana sia in quella con ambizioni scientifiche o addirittura metafisiche. È una condizione, questa, della stessa intelligibilità umana [5] .

Ma, al contempo, è vero che, se intendiamo parlare di questa unità, che sia a noi chiara o confusa, comunque di sicuro intrinseca anche ad ogni problema benposto, non possiamo farlo che in modo analitico-prospettico; ancora una volta, quindi, identificando parti del tutto attraverso punti di vista diversi, con oggetti, metodi, linguaggi diversi [6] .

Per di più con un’ulteriore consapevolezza epistemologica: le relazioni che si instaurano fra le parti dell’oggetto, tra oggetto e ambiente, tra soggetto e oggetto sono generative, cioè creano incessantemente nuovi sistemi relazionali, nei quali «il tutto è più delle parti che lo compongono, perché le parti che lo compongono, interagendo tra di loro, producono appunto qualcosa di nuovo e imprevedibile [...]. Ma [...] il tutto è anche meno delle parti perché queste, interagendo, sfruttano soltanto alcune delle potenzialità che singolarmente possiedono, e sono costrette a bloccarne altre» [7] .

Pur con tutti i limiti strutturali accennati, è dunque appropriato interrogarsi, in via preliminare, sull’oggetto di studio che sarebbe specifico del punto di vista pedagogico. Nella confusione indistinta, infatti, non si potrebbe porre e, soprattutto, tentare di risolvere in maniera attendibile nessun problema in sé, senza dubbio, perfino unitario e benposto [8] .

Esiste, allora, questo oggetto di studio specifico che qualificherebbe la pedagogia come una «scienza»? E qual è? E perché sarebbe questo e non un altro? E perché, come, a quali condizioni e in che senso la renderebbe «scienza», cioè capace di conoscenze certe e affidabili?


[1] «Noi non siamo studiosi di certe materie, bensì di problemi. E i problemi possono passare attraverso i confini di qualsiasi materia o disciplina» (K. Popper, Congetture e confutazioni (1965), trad. it. di G. Pancaldi, Il Mulino, Bologna 1972, p. 118). La scienza «ha radici nei problemi che sono posti e nelle domande che sono sollevate dalle condizioni di contesto [...]. Non c’è forma di interazione con l’ambiente fisico e con l’ambiente umano, che non generi problemi [...]. Questo fatto è così ovvio che sarebbe inutile ricordarlo, se non perché esso dimostra la potenziale universalità dell’atteggiamento scientifico (J. Dewey, L’unità della scienza come problema sociale (1938), trad. it. di P. Lucisano, in «Cadmo», n. 22, 2000, pp. 33).

[2] «È già una prova grande e necessaria di prudenza o perspicacia sapere che cosa si debba ragionevolmente chiedere. Infatti, se la questione è in sé incongrua e pretende risposte inutili, ebbene, oltre alla mortificazione di chi la ponga, talvolta ha anche lo svantaggio di indurre l’incauto suo ascoltatore a risposte incongrue e di dare il ridicolo spettacolo onde (come dicevano i vecchi) uno munge il becco e l’altro tiene sotto un setaccio» (I. Kant, Critica della ragion pura, trad. it. di A.M. Marietti, Rizzoli, Milano 1998, vol. I, Prefazione alla II edizione 1787, p. 13).

[3] T.W. Adorno, Parva Aesthetica. Saggi 1958-1967 [1967], trad. it. di E. Franchetti, a cura di R. Masiero, Feltrinelli, Milano 1979, p. 100.

[4] A. N. Whitehead, I fini dell’educazione, in I fini dell’educazione e altri saggi [1929], trad. it. a cura di A. Granese, La Nuova Italia, Firenze 1992, p. 55.

[5] E. Agazzi, Filosofia della natura. Scienza e cosmologia, Piemme, Casale Monferrato 1995 (pp. 14 e ss.).

[6] «Le parti del mondo hanno tutte un tale rapporto tra loro e una tale concatenazione che ritengo impossibile conoscere l’una senza l’altra e senza il tutto [...]. Dunque poiché tutte le cose sono causate e causanti, aiutate e adiuvanti, mediate e immediate, e tutte sono legate da un vincolo naturale e insensibile che unisce le più lontane e le più disparate, ritengo sia impossibile conoscere le parti senza conoscere il tutto, così come è impossibile conoscere il tutto senza conoscere particolarmente le parti» (Pensiero n. 72, Sproporzione dell’uomo, ed. Brunschvicg, in B. Pascal, Pensieri (1670), trad. it. di G. Auletta e Ines e V.G. Rossi, Paoline, Cinisello Balsamo 1986, p. 143).

[7] G. Gembillo, La filosofia di Edgar Morin, in E. Morin-G. Cotroneo-G. Gembillo, Un viandante della complessità, Armando Siciliano Editore, Messina 2003, p. 25.

[8] «Quae in universo confusius videbantur in partes divisa diligentius considerantur», scriveva già Seneca (Ep. 94,21).

3. L’oggetto di studio della pedagogia: un problema aperto

A prima vista, si potrebbe rispondere che la pedagogia guarderebbe e selezionerebbe prospetticamente nelle «cose» e nei «problemi» unitari del mondo e della vita delle persone le proprietà peculiari riconducibili all’«educazione». Cioè, appunto, vedrebbe le prime e i secondi dal «punto di vista dell’educazione».

Sì, ma a questo punto, che cos’è questo oggetto specifico chiamato «educazione»? Quali sarebbero le proprietà che ci permetterebbero di riconoscerlo e di vederlo come e quando c’è e di evocarlo come e quando non c’è? E perché sarebbe come è, e perché non potrebbe stare altrimenti?

Ma c’è di più: siamo sicuri che la pedagogia voglia proprio studiare le proprietà che contraddistinguono l’oggetto di studio chiamato «educazione» e non, per esempio, quelle nominabili con il termine «formazione»? Ma, se così, che cos’è allora la «formazione»? È un «oggetto di studio» differente, una prospettiva diversa dall’«educazione»? Ma quando, come, perché, a quali condizioni, in che senso? O, addirittura, è un sostituto, magari più completo e avanzato, dell’«educazione»?

O è soltanto un suo ridondante sinonimo? In questo caso, però, perché adoperare due termini diversi per referenziare lo stesso «oggetto di studio» di una medesima «scienza»? Per aumentare la confusione? Ma non è acquisito che entia non sunt multiplicanda praeter necessitatem (Occam) e che disseminare i discorsi di «parole-cadaveri» (Wittgenstein) è sempre pericoloso?

Forse che «educazione» e «formazione» stanno, invece, fra loro come condizione a risultato, come causa ad effetto o come condizione a possibilità? Viceversa, comunque, che relazione hanno tra loro: di successione cronologica, di implicazione logica, di natura, di luogo, di metodo o di altro? Nell’uno o nell’altro caso, può la pedagogia assumerli ambedue come propri, unitari, ancorché specifici, «oggetti di studio»?

Al di là dell’enfasi, non sono interrogativi retorici, ma di merito sostanziale. Senza rispondere ad essi in modo chiaro e, soprattutto, intersoggettivamente condiviso, impossibile, infatti, costruire un sapere pedagogico che possa essere davvero certo e affidabile, fondato sulla roccia (ancorché in senso popperiano, cioè palafitticolo [1] ) della «scienza», invece che su una verbosa parenesi, sull’acqua dell’ideologia viscerale o, peggio, sulla polvere di mere convenzioni motivate da interessi più o meno corporativi.

C’è, tuttavia, un’evidenza empirica di cui prendere atto con realismo. Come testimonia questo libro (ma, ad essere onesti, anche larga parte della storia della pedagogia degli ultimi secoli), se l’oggetto di studio della pedagogia fosse «l’educazione e/o la formazione», infatti, non si potrebbe che concludere immediatamente che essa, con difficoltà, potrebbe rivendicare le qualità di una «scienza». E ciò perché gli stessi «pedagogisti», ovvero coloro che dovrebbero essere riconosciuti come gli «scienziati» di questi oggetti di studio, offrono, e lo si tocca con mano anche nei saggi che pubblichiamo, risposte tra loro conoscitivamente molto diverse agli interrogativi prima elencati. Non sono d’accordo, e peraltro motivatamente, se non in maniera generale, per non dire generica, su che cosa siano «educazione» e/o «formazione», perché preferire l’una o l’altra od assumere ambedue. E se manca questo accordo è difficile che la pedagogia possa mai mirare alla rivendicata «scientificità» dei propri asserti, siano essi ascrivibili o meno all’esercizio del logo teoretico, invece che tecnico o pratico, o di tutti e tre insieme.

Bisogna allora prendere il problema da un altro verso e compiere un percorso più lungo ed obliquo per giungere ad una conclusione meno friabile.


[1] «La base empirica delle scienze oggettive non ha in sé nulla di assoluto, la scienza non si posa su uno strato di roccia. L’ardita struttura delle sue teorie si eleva, per così dire, sopra una palude. È come un edificio costruito su palafitte ma non in una base naturale o data; e il fatto che desistiamo dai nostri tentativi di conficcare più a fondo le palafitte non significa che abbiamo trovato un terreno solido. Semplicemente, ci fermiamo quando siamo soddisfatti e riteniamo che almeno per il momento i sostegni siano abbastanza solidi da sorreggere la struttura» (C. Popper, Logica della scoperta scientifica. Il carattere autocorrettivo della scienza [1934], trad. it. M. Trinchero, Einaudi, Torino 1970, pp. 107-108).

4. I vantaggi delle «scienze dell’educazione e/o della formazione»

Da questo punto di vista, sono senza dubbio più fortunati dei pedagogisti i loro colleghi psicologi, sociologi, antropologi, auxologi, fisiologi, neurologi, biologi, ecologi ecc., insomma quanti possono studiare, dai loro rispettivi punti di vista, l’oggetto, per adesso pedagogicamente ancora equivoco, nominato «educazione» e/o «formazione» senza dover rispondere con nettezza e in via preliminare agli interrogativi menzionati nel § precedente. Questi studiosi, infatti, mostrano di possedere due rilevanti vantaggi rispetto ai colleghi pedagogisti.

4.1. La dominanza della razionalità teoretica e del suo metodo moderno.

Il primo vantaggio è che esse, senza temere l’accusa né di riduzionismo, né di superficiale approssimazione che si potrebbe invece imputare ai pedagogisti, possono proclamare nello studio dell’oggetto «educazione» e/o «formazione» le virtù di una «scienza» per lo più improntata alla razionalità teoretica e, all’interno di questo logo, soprattutto al metodo ipotetico deduttivo empirico-sperimentale di matrice galileiana poi perfezionato, come si diceva, fino ai nostri giorni.

Per svolgere bene la propria funzione di ricerca scientifica, quindi, basta, che gli studiosi di queste diverse «scienze» procedano, ciascuno nel proprio ambito, a questi quattro classici passi euristici.

a) Identificare, anzitutto, una serie di proprietà empiricamente verificabili da chiunque, che, a loro avviso, e dal loro specifico punto di vista di analisi, inerirebbero, ancorché per ipotesi, rispettivamente al concetto ancora pedagogicamente impregiudicato di «educazione» e/o «formazione» (per es., riguardanti le emozioni, l’apprendimento o l’insegnamento meccanico invece che significativo, l’ansia da prestazione, lo stress, la relazione interpersonale e di gruppo, le pratiche rituali, la crescita scheletrica, muscolare o nervosa, la distribuzione delle sinapsi neuronali in presenza di determinati comportamenti individuali o sociali ecc.).

b) Esplicitare, poi, con chiarezza e con adeguati rimandi critico-esplicativi, il quadro teorico di partenza assunto come ipotesi, senza pretendere che sia o che possa anche essere, al limite, perfino condiviso né all’interno del proprio settore disciplinare né fuori di esso (quante volte, d’altra parte, proprio questa temerarietà creativa ha permesso salti in avanti impensati delle diverse «scienze»?).

c) Procedere, quindi, alla verifica delle proprietà dell’oggetto «educazione» e/o «formazione» assunte per ipotesi attraverso i metodi di ricerca empirica e/o sperimentale delle diverse «scienze», traducendo il tutto in operazioni intersoggettivamente controllabili da chiunque sul piano procedurale e contenutistico (intersoggettività debole, quella pubblica, potremmo dire della corporazione disciplinare, caratteristica di ogni conoscenza che desidera essere «scientifica»).

d) Trarre, infine, coerenti conclusioni dalle indagini condotte, da organizzare in teorie via via più formalizzate che si mettono a disposizione della comunità scientifica al fine di discuterle, asseverarle, correggerle, falsificarle, svilupparle, approfondirle [1] .

Sarà la stessa comunità scientifica di ogni differente –logia a rivedere criticamente le tappe di questo percorso da a) a d) e a farlo a mano a mano evolvere, in un processo di continua rivedibilità e perfettibilità di tutti i suoi passaggi, dall’ipotesi alle teorie conclusive, secondo una logica allo stesso tempo circolare e cumulativa. La «scienza», del resto, è per definizione questa continua trasformazione che cambia a volte anche radicalmente paradigma di riferimento, ma che non perde mai il suo valore intrinseco di verità almeno nei limiti delle condizioni e delle operazioni date per generare i suoi asserti conoscitivi.

In questo modo di impostare il problema, infatti, i predicati dell’oggetto di studio «educazione» e/o «formazione» (riferiti a loro proprietà empiriche) e le peculiari operazioni che li rendono possibili non si riferiscono a qualcos’altro che non sia lo stesso oggetto selezionato dalle diverse prospettive scientifiche di studio. Se così fosse significherebbe che l’oggetto di studio di tutte queste –logie sarebbe un quid incognitum, un noumeno kantiano, posto oltre le, al di là delle sue proprietà empiricamente prima selezionate in ipotesi e poi predicabili in modo intersoggettivamente giustificato dal ricercatore. Il che ne sanzionerebbe, ma in modo antinomico, non solo l’inconoscibilità, ma anche l’inosservabilità.

In realtà, l’oggetto di studio «educazione» e/o «formazione», pedagogicamente scivoloso quanto si vuole, è, dal punto di vista delle diverse «scienze dell’educazione e/o formazione», conoscibile, osservabile e predicabile nelle sue proprietà empiriche non solo in linea di fatto, ma anche a livello filosofico-ontologico, semplicemente perché non ha, ma è anche tutte le proprietà che

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