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Storia dell'educazione nell'antichità

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Storia dell'educazione nell'antichità

valutazioni:
5/5 (1 valutazione)
Lunghezza:
1.392 pagine
28 ore
Pubblicato:
20 giu 2016
ISBN:
9788838244575
Formato:
Libro

Descrizione

Concepita nei giorni più bui della seconda guerra mondiale, «quando bisognava rianimare nei cuori dei giovani la fiamma della libertà contro il falso prestigio della barbarie totalitaria», quest'opera è ormai divenuta un classico della storia dell'educazione. Accanto alla celebre Paideia di Jaeger, è il testo complessivo più rilevante - così è stato scritto - sull'educazione classica. Non si tratta in realtà di un manuale di teoria pedagogica o di storia delle scuole greco-romane, ma di una ricerca storica e di un'analisi di tutte le componenti della cultura greca, romana e cristiana. La solidissima competenza archeologica, filologica e pedagogica dell'autore illumina dal di dentro ogni pagina. Rispettosa del significato pregnante del concetto di paideia, che è sintesi e concentrato di una cultura, cultura ed educazione insieme, l'opera finisce per essere fondamentalmente una storia della cultura antica, e nello stesso momento una storia delle idee e delle istituzioni educative dell'antichità. La disamina privilegia però i fatti e vede la forza delle dottrine nella loro capacità di realizzarsi in fenomeni concreti. L'itinerario della paideia è seguito dalle origini alla comparsa delle prime scuole cristiane di tipo medievale, sia nel mondo greco, prendendo le mosse dai modelli dell'educazione cavalleresca descritti nei poemi omerici, sia nella cultura latina, a partire dai costumi tipici della cultura contadina dell'età regia e dei primi secoli della repubblica. Un arco temporale che abbraccia quindici secoli. È un'opera che non può lasciare indifferente - e fino ad oggi non l'ha lasciata - la cultura dei nostri anni, perché delinea le origini dirette della nostra tradizione pedagogica.
Pubblicato:
20 giu 2016
ISBN:
9788838244575
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Libro

Informazioni sull'autore


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Anteprima del libro

Storia dell'educazione nell'antichità - Henri-Irénée Marrou

Henri-Irénée Marrou

STORIA DELL'EDUCAZIONE NELL'ANTICHITÀ

QUESTO LIBRO È DEDICATO ALLA MEMORIA DI  

GILBERT DRU

STUDENTE FRANCESE CONDANNATO A MORTE

COME MEMBRO DELLA RESISTENZA CRISTIANA

DAGLI INVASORI NAZIONAL-SOCIALISTI TEDESCHI

E BARBARAMENTE UCCISO

A LIONE IN PIAZZA BELLECOUR IL 27 LUGLIO 1944

ALL'ETÀ DI VENTIQUATTRO ANNI

Per fidem martyrum pro veritate morientum

cum veritate viventium

Sant’Agostino, La Città di Dio IV, 30

Nello stato presente dell’erudizione, fattasi così specializzata, è un’impresa pericolosa pretendere di abbracciare tutto il periodo che va da Omero a Carlo Magno: questo libro deve molto a tutti quei colleghi che hanno permesso che mi giovassi della loro competenza; molti hanno accettato di rileggere e annotare questo o quel capitolo; altri mi hanno fornito preziose informazioni. Voglio ringraziare della loro amichevole compiacenza: M. Alliot, J. Babelon, A. Bouchet, F. Chatillon, H. Chirat, C. Dugas, R. Flacelière, R. Guilland, G. Hocquard, H. Jeanmaire, R. Labat, P. Le Gentilhomme, J. Marouzeau, L. Massignon, G. Mathieu, F. Ollier, H.G. Pflaum, L. Roben, P.M. Schuhl, J. Schwartz. Unisco a questo ringraziamento i miei studenti di Lione e poi della Sorbona, che hanno anch’essi partecipato alla preparazione di questo lavoro: C.-R. Ageron, J. Assa, C. Bernheim, C. Boussac, E. de Dampierre, J. Doplacy, X. Doreau, M. Drimille, J.-L. Dubuisson, M. Euzennat, P. Gonnet, M. Jammes, A. Lorcia, M. Marty, P. Maury, V. de Montmollin, J. Pendrié, A. Rostognat, L. Trénard, J. Verlhac.

H.-I. Marrou

Copyright © Éditions du Seuil, 1948 et 1981

Pubblicato grazie al contributo  

della Fondazione Giuseppe Tovini di Brescia

www.fondazionetovini.it

Copyright © 2016 by Edizioni Studium - Roma  

versione digitale: ISBN 978-88-382-4457-5

versione cartcea: ISBN 978-88-382-4331-8

www.edizionistudium.it

ISBN: 9788838244575

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Indice dei contenuti

Prefazione. Per rileggere Marrou

Nota della curatrice

Prefazione alla sesta edizione

Introduzione

1. Educazione antica - educazione moderna

2. La curva dell’evoluzione dell’educazione antica

3. Dal nobile guerriero allo scriba

4. Lo scriba orientale

5. L’educazione dello scriba orientale

6. Scribi minoici e micenei

Note complementari

PARTE PRIMA. ORIGINI DELL'EDUCAZIONE CLASSICA DA OMERO A ISOCRATE

I. L'educazione omerica

1. Interpretazione storica di Omero

2. Cavalleria omerica

3. La cultura cavalleresca

4. Chirone e Fenice

5. Sopravvivenze cavalleresche

6. Omero, educatore della Grecia

7. L'etica omerica

8. L'imitazione dell'eroe

Note complementari

II. L'educazione spartana

1. Cultura arcaica di Sparta

2. Militare e civica

3. Sportiva

4. E musicale

5. Il grande rifiuto

6. Educazione di stato

7. Istruzione premilitare

8. Una morale totalitaria

9. L’educazione delle ragazze

10. Il miraggio spartano

11. Illusioni perdute

Note complementari

III. La παιδεραστία come educazione

1. L’amore greco, cameratismo guerriero

2. La morale della παιδεραστία

3. L’amore virile, metodo di pedagogia

4. L’educazione nobile nel VI sec.

5. Sue sopravvivenze: rapporti tra maestri e alunni

6. Saffo educatrice

Note complementari

IV. L'antica educazione ateniese

1. L'educazione non è più militare

2. Democratizzazione della tradizione aristocratica

3. Comparsa della scuola

4. Educazione fisica

5. Educazione musicale

6. Educazione mediante la poesia

7. Educazione letteraria

8. L’ideale della καλοκἀγαθία

Note complementari

V. L'apporto innovatore della prima sofistica

1. Prime scuole di medicina e di filosofia

2. Il nuovo ideale politico

3. I sofisti come educatori

4. Il mestiere di professore

5. La tecnica politica

6. La dialettica

7. La retorica

8. La cultura generale

9. L'umanesimo dei sofisti

10. La reazione socratica

11. L'intelligenza contro lo sport

Note complementari

VI. I maestri della tradizione classica. I. Platone

1. I Socratici minori

2. Carriera e ideali politici di Platone

3. La ricerca della verità

4. Organizzazione dell'Accademia

5. Utopie e anticipazioni

6. Educazione elementare tradizionale

7. Compito delle scienze matematiche

8. Il ciclo degli studi filosofici

9. Grandezza e solitudine del filosofo

Note complementari

VII. I maestri della tradizione classica. II. Isocrate

1. Carriera di Isocrate

2. L'insegnamento secondario

3. L'insegnamento della retorica

4. Valore educativo della retorica

5. L'umanesimo di Isocrate

6. Isocrate contro Platone

7. Spirito di finezza, spirito geometrico

8. Le due colonne del tempio

Note complementari

PARTE SECONDA. QUADRO DELL'EDUCAZIONE CLASSICA NELL'ETÀ ELLENISTICA

I. La civiltà della «paideia»

1. Lo stato della questione

2. L’educazione al centro della civiltà ellenistica

3. La religione della cultura

Note complementari

II. Le istituzioni educative

1. L'istruzione pubblica

2. Carattere municipale dell'istruzione

3. L'efebia attica

4. Evoluzione dell'efebia in età ellenistica

5. L'efebia fuori d'Atene

6. Le magistrature efebiche

7. Non esistono scuole di Stato

8. Fondazioni scolastiche

9. Scuole private

10. «Liturgie» e lasciti per il mantenimento

11. I giochi e le feste, sanzione ufficiale

Note complementari

III. L'educazione fisica

1. Educazione fisica e sport

2. Corsa podistica

3. Salto in lungo

4. Lancio del disco

5. Lancio del giavellotto

6. La lotta

7. Il pugilato

8. Il pancrazio

9. L'insegnamento della ginnastica

10. Esercizi per ottenere la flessibilità delle membra

11. Le cure del corpo

12. Ginnasi e palestre

13. Il declino della ginnastica

Note complementari

IV. L'educazione artistica

1. Il disegno

2. Musica strumentale: la lira

3. Il canto accompagnato e corale

4. La danza

5. L’eliminazione della musica nella cultura e nell’educazione

Note complementari

V. La scuola primaria

1. Non esiste scuola materna

2. Il precettore o pedagogo

3. Diffusione della scuola primaria

4. I locali scolastici

5. Condizioni del maestro

6. Scuola ed educazione

7. Orario delle lezioni

8. Calendario scolastico

Note complementari

VI. L'istruzione primaria

1. La lettura

2. L'alfabeto

3. Le sillabe

4. Le parole

5. Testi e antologie

6. La recitazione

7. Libri, quaderni e tavolette

8. La scrittura

9. Il calcolo

10. Pedagogia sommaria e brutale

Note complementari

VII. Gli studi letterari secondari

1. I classici

2. Omero

3. Gli altri classici

4. Filologia dotta e insegnamento

5. Piano e metodo dello studio degli autori

6. Lettura e recitazione

7. L'esegesi del testo

8. Valore morale dello studio

9. La scienza grammaticale

10. Esercizi pratici di composizione

Note complementari

VIII. Gli studi scientifici

1. Insegnamento delle scienze matematiche

2. L’idea della ἐγκύκλιος παιδεία

3. La geometria

4. L'aritmetica

5. La musica

6. L'astronomia

7. Abbandono progressivo dello studio delle scienze

8. Arato e lo studio letterario dell’astronomia

Note complementari

IX. L'insegnamento superiore. I. Forme minori

1. La cultura generale dell'efebia

2. Il Museo e l'alto insegnamento scientifico

3. Non esiste un vero insegnamento tecnico

4. L'insegnamento della medicina

X. L'insegnamento superiore. II. La retorica

1. L'insegnamento supremo: la retorica

2. La pratica della retorica

XI. L'insegnamento superiore. III. La filosofia

1. La conversione alla filosofia

2. L'insegnamento filosofico

3. Rivalità tra filosofi e retori

4. Geografia storica delle scuole ellenistiche

Note complementari - capitoli IX-XI

Conclusione. L'umanesimo classico

1. Storia e valore

2. L'uomo contro il fanciullo

3. L'uomo completo

4. Primato della morale

5. L'uomo in quanto tale

6. L'uomo contro il tecnico

7. Umanesimo letterario e non scientifico

8. Valore della tradizione

9. Polivalenza indifferenziata

10. Al di là dell'umanesimo

PARTE TERZA - ROMA E L'EDUCAZIONE CLASSICA

I. L'antica educazione romana

1. L'originalità romana

2. Un popolo di contadini

3. Un'educazione da contadini

4. I costumi degli antenati

5. Educazione familiare

6. Il tirocinio della vita pubblica

7. La morale romana

8. L'ideale familiare

9. La pietas romana

10. Le virtù contadine

11. L'educazione fisica

12. Il mestiere del proprietario fondiario

Note complementari

II. Roma adotta l'educazione greca

1. Civiltà romana e civiltà ellenistica

2. Tappe dell'influenza greca

3. L'educazione greca a Roma

4. Adattamento allo spirito latino

5. Opposizione all'atletismo

6. Nascita delle scuole latine

7. Scuole primarie

8. Insegnamento secondario

9. Insegnamento superiore: i retori latini

10. L'opera di Cicerone

11. La filosofia rimane greca...

12. ...e anche la scienza

13. La medicina romana

Note complementari

III. La questione delle lingue. Greco e latino

1. Il mondo romano è bilingue

2. Pochi greci imparano il latino

3. Il greco a Roma

4. Il greco di Cicerone

5. Lo scomparire graduale del greco

6. Il metodo diretto

7. Manuali scolastici bilingui

Note complementari

IV. Le scuole romane. I. Insegnamento primario

1. Educazione privata

2. Educazione degli schiavi

3. La scuola primaria

4. L'istruzione primaria

5. Severità e umanità

V. Le scuole romane. II. Insegnamento secondario

1. La scuola del grammaticus

2. La grammatica latina

3. I classici

4. La spiegazione degli autori

5. L'erudizione è più letteraria...

6. ...che scientifica

7. Esercizi di stile

VI. Le scuole romane. III. Insegnamento superiore

1. Il retore

2. La retorica è del tutto greca

3. Letteratura e avvocatura

4. L'insegnamento del diritto

Note complementari - capitoli VI-VI

VII. L'opera educatrice di Roma

1. La grandezza romana

2. Roma come civilizzatrice

3. Politica di romanizzazione

4. I limiti della romanizzazione

5. La carta della scuola

Note complementari

VIII. Lo Stato romano e l'educazione

1. I Collegia Iuvenum

2. Politica scolastica

3. Esenzioni fiscali

4. Cattedre di Stato

5. Istituzioni alimentarie

6. L'imperatore come evergete

7. Scuole municipali

8. Persistenza dell'insegnamento privato

9. Metodo di nomina

10. Intervento del potere imperiale

11. L'Università di Costantinopoli

12. Onori conferiti ai professori

13. Prestigio della cultura classica nel Basso Impero

14. Le scuole e l'assunzione dei funzionari

15. L’insegnamento della stenografia

Note complementari

IX. Il cristianesimo e l'educazione classica

1. L'educazione religiosa

2. Il cristianesimo religione dotta

3. La scuola rabbinica

4. Scuole cristiane in paesi arabi

5. Cristianesimo e classicismo

6. Opposizione cristiana alla cultura classica

7. Il cristianesimo accetta la scuola classica

8. I cristiani nell'insegnamento classico

9. La legge scolastica di Giuliano l’Apostata

10. Scarsa influenza cristiana sulla scuola

11. Scuole superiori di teologia

12. Nel III sec. a Roma e ad Alessandria

13. Scomparsa di queste scuole

Note complementari

X. La nascita delle scuole cristiane di tipo medievale

1. La scuola monastica in oriente

2. Scarsa diffusione fuori dal monastero

3. La scuola monastica in occidente

4. La scuola episcopale

5. La scuola presbiteriale

6. L'inizio delle scuole medievali

Note complementari

Epilogo. La fine della scuola antica

1. L'educazione bizantina

2. La scuola monastica dell'Irlanda

3. Le invasioni hanno distrutto la scuola antica...

4. ...meno che in Africa

5. ...e soprattutto in Italia

6. L'invasione dei Longobardi

7. Preludi alla rinascita carolingia

Note complementari

Postfazione

APPENDICI BIBLIOGRAFICHE

I. Abbreviazioni

II. Edizioni e traduzioni dei testi antichi citati

III. Aggiornamenti bibliografici. Itinerari sulla storia dell'educazione nell'antichità

Introduzione

1. Profili storici complessivi

2. Raccolte di saggi

3. Antologie di testi

Parte I - Origini dell’educazione classica da Omero a Isocrate

1. L’educazione omerica

2. L'educazione spartana

3. La παιδεραστία come educazione

4. Atene: educazione tradizionale e alfabetizzazione

5. L’educazione musicale (dall’età arcaica all’età ellenistica)

6. L’educazione fisica e i giochi panellenici (dall’età arcaica all’età ellenistica

7. L’apporto innovatore della Prima sofistica

8. Platone e l’educazione

9. Isocrate e l’educazione

Parte II - Quadro dell’educazione classica nell’età ellenistica

1. Aristotele e l’educazione

2. Papiri e iscrizioni: nuovi contributi

3. Efebia e ginnasio

4. Infanzia e istruzione primaria

5. Gli studi letterari secondari

6. Le «Tavole Iliache»

7. Gli studi scientifici

8. L’insegnamento superiore: retorica e filosofia

9. Donne filosofe

10. Biblioteca e Museo di Alessandria d’Egitto

11. Medicina greca

12. Studi sul trattato «Come educare i figli» attribuito a Plutarco

Parte III - Roma e l'educazione classica

1. L’educazione nell’età repubblicana e imperiale

2. Modelli pedagogici: Cicerone, Seneca e Quintiliano

3. Testimonianze archeologiche

4. Il bilinguismo greco-latino

5. L’educazione retorica

6. Istituzioni educative e legislazione in età imperiale

7. Educazione classica ed educazione cristiana nell’età tardoantica

INDICI ANALITICI

I. Autori e personaggi antichi

II. Autori moderni

III. Luoghi e temi notevoli

Prefazione. Per rileggere Marrou

di Giuseppe Tognon

I. L’Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, apparsa a Parigi nel 1948 per le Éditions du Seuil, è l’opera centrale di Henri-Irénée Marrou (Marsiglia 1904-Parigi 1977), grande studioso del cristianesimo antico, esperto epigrafista, importante teorico della storiografia, appassionato musicologo, intellettuale impegnato in vari gruppi del cattolicesimo sociale francese.

Marrou non poteva pensare di dovere gran parte della sua fama proprio a quest’opera erudita e complessa, ma come talvolta accade per testi che vengono a colmare un vuoto e per autori che costruiscono il proprio oggetto osando dove altri non si sono spinti, la Storia è diventata uno dei suoi scritti più ammirati, letti e tradotti. In Italia è stata pubblicata presto, nel 1950, da «Studium» nella collezione in cui era apparso Umanesimo integrale di J. Maritain e Cattolicesimo di Henri De Lubac, ed ha avuto un’eco significativa[1] anche oltre la cerchia degli specialisti degli studi classici. A quasi un secolo dalla sua uscita, lo stesso glorioso editore cattolico la ripubblica in una nuova edizione. Sempre «Studium» aveva tradotto nel 1948 i Fondamenti di una cultura cristiana che meriterebbe di essere riletto perché resta l’incunabolo di una vita e la testimonianza dell’atteggiamento antiborghese e della passione civile di un gruppo di giovani cattolici colti e non conformisti. Marrou lo aveva pubblicato nel 1934, per i compagni del movimento studentesco associato alla Jeunesse Ouvrière Chrétienne (JOC)[2], sotto il nome di Henri Davenson, pseudonimo con cui firmò una ampia serie di scritti, soprattutto articoli militanti, su molte riviste impegnate del mondo cattolico: su «Politique», dal 1927 la rivista legata ai democratici cristiani, ma soprattutto su «Esprit», fondata da Emmanuel Mounier, l’animatore di una straordinaria comunità intellettuale e di vita, «maestro e educatore di un’intera generazione»[3].

Marrou non voleva che la sua opera d’intellettuale engagé – come riporta il titolo della biografia di riferimento che gli ha dedicato l’allievo Pierre Riché[4] – si confondesse con le posizioni politiche dei cosiddetti cattolici progressisti ma soprattutto che inquinasse il suo profilo scientifico di professore nelle grandi università laiche della IIIa Repubblica francese. In realtà, questa preoccupazione era la meno adatta per un temperamento come il suo, dove il rigore intellettuale e la passione spirituale si accompagnavano a un’evidente inquietudine metodologica e critica. Egli confessava spesso ai suoi amici di essere lusingato di apparire, se necessario, «a controversial personality», dato che «l’ideale di un movimento d’idee era di non essere monolitico»[5].

II. Mentre è facile ricostruire la cronologia e i temi della sua produzione accademica[6], è più complesso entrare nel cuore e nella mente di un intellettuale e di un credente che ha animato la vita universitaria e il dibattito politico e religioso di quella «generazione degli anni Trenta» che ha avuto una notevole importanza nella storia francese, non solo di quella cristiana. Marrou fu un resistente per carattere e per convinzione – la Storia è dedicata alla memoria di un giovane allievo e amico, Gilbert Dru, fucilato a Lione nel luglio del 1944 – e non rinunciò mai a impegnarsi nelle questioni di politica generale e in particolare di quella universitaria. La pubblicazione dei suoi Carnets posthumes[7], di alcune raccolte dei suoi articoli e degli atti di colloqui a lui dedicati[8], ci consente di capire meglio perché si è imposto, non solo in Francia[9], come uno dei più grandi storici cattolici del Novecento, con i limiti, ma anche con l’evidenza, che la definizione di «storico cattolico» comporta[10].

Tutta la sua opera va posta sotto l’insegna del travaglio spirituale e della preoccupazione per il fallimento della cultura europea davanti alle tragedie della Guerra e del totalitarismo. Non si può comprendere la parabola intellettuale di Marrou se non si coglie fino in fondo il desiderio di un’intera generazione di cattolici di riscoprire il significato di una fede all’interno di una cultura come quella occidentale che non poteva ridursi «a ben povera cosa, insufficiente, decrepita, radicalmente viziata» [11]. All’ennesimo articolo, apparso sulla rivista «Chantiers», sulla crisi della società e della cultura borghesi egli diede nel 1932 il titolo epigrammatico di Nous sommes des barbares.

La scelta di studiare l’antichità fu determinata dall’ambizione di affrontare le sfide del proprio tempo da una prospettiva dove l’idea della crisi o della decadenza, per quanto sempre non lineari, non emanava «quell’odore di cadavere» che invece proveniva dalla civiltà contemporanea. Senza rinchiudersi nella troppo facile chimera di un medioevo cristiano, egli guardò piuttosto all’esempio dei Padri della Chiesa davanti alla crisi di una grande civiltà come quella antica e alla lenta ma sagace azione di ricucitura e di tenuta culturale condotta dai Cristiani ben oltre le grandi città, ai confini dell’impero e durante i periodi più bui, quando si produssero le profonde fratture che cambiarono la geografia spirituale dell’Europa. Nello studio dell’educazione antica intervennero molti altri fattori, tra cui anche la volontà di confrontarsi con la grande opera di W. Jaeger, Paideia, il cui primo volume era uscito in Germania nel 1936[12], che risentiva di un’impostazione che male corrispondeva alla sensibilità di Marrou per le continuità evolutive più che per le molte tragiche identità incompiute: «l’educazione – scrisse nel 1938 – è in primo luogo una tecnica sociale: dipende molto meno di quanto credevano gli Antichi – e anche i Moderni – da uno sforzo volontario del riformatore o del legislatore, e invece molto di più da una tradizione anonima e inveterata»[13]. Più che dal mito della Grecia classica, Marrou fu affascinato dalla complessità costruttiva dell’età ellenistica – già riscoperta nel XIX secolo da J.G.Droysen – e dalla capacità di trasformazione culturale di quella romana, che della prima era un’alternativa, sia pure nella continuità di fondo[14]. In una delle pagine più dense della Storia, Marrou ci ricorda con una certa ironia che se si fosse dedicato allo studio dell’ellenismo anche solo un decimo dello sforzo speso fino ad allora in Francia per raffinare la definizione del purismo dell’età d’oro di Pericle, o in Germania per esaltare le virtù dell’arcaismo e dello stile dorico, o in Italia intorno alla «chimera» di un’autonomia della latinità, non ci si sarebbe trovati, nel ricostruire la nostra tradizione occidentale, in presenza di una così grave lacuna[15].

Marrou era stato allievo di J. Carcopino – importante storico della romanità, direttore all’École Normale (ma anche personaggio politico controverso, membro del governo collaborazionista del maresciallo Pétain) da cui aveva appreso ad apprezzare la storia del Basso impero latino. Fin da giovane aveva subito ammirato anche E. Gilson, per il rigoroso metodo storico con cui lo storico della filosofia ritornava «alle fonti» del pensiero medievale e moderno (suo è il celebre Index scolastico-cartésien). La strada al mondo greco gli fu tuttavia aperta dall’incontro con la figura di Sant’Agostino a cui giunse non risalendo da studi sulla cultura classica greca, ma discendendo dagli studi che via via apparivano in Francia su pensatori cristiani non tomisti o aristotelici, agostiniani appunto, ad esempio il volume di Gilson su San Bonaventura o di Guitton sul tempo e l’eternità in Plotino e in Sant’Agostino.

Non si può nemmeno affermare che la sua sensibilità per la teoria della storiografia fosse il risultato di una formazione specifica, quanto piuttosto di una spiccata sensibilità per l’introspezione metodologica e per la categorizzazione morale. Tra i ricercatori che negli anni Trenta e Quaranta riflettevano sul metodo nella storia e sulla storia come problema, Marrou era allora il più eclettico e il meno sistematico, ma al pari di autori del calibro di J. Huizinga, H. Pirenne, L. Febvre, M. Bloch, e soprattutto di R. Aron – collega di studi e amico di cui apprezzava la libertà antiideologica e il pensiero liberale «divergente» – sapeva infondere nella dimensione metodologica una profonda tensione valoriale. Il suo rifiuto del positivismo o del meccanicismo di tanta storiografia era dunque scontato e, al nostro sguardo, assume oggi meno valore della pioneristica e sperimentale ricerca sui nessi tra i piani della realtà o della formulazione di interpretazioni ingegnose che dovevano la loro efficacia alla capacità di sottomettere l’analisi dei documenti al primato delle questioni, le fonti all’idea che le illumina. Egli condivise con Aron e con molti altri intellettuali francesi la lezione sulla storia di Ch. Peguy e di H. Bergson e fece proprie le tesi che la teoria viene prima della ricostruzione, che la storia è sempre rivelazione dell’imprevedibile e che lo storico viene sempre dopo, anche per importanza, a ciò che studia[16]. L’interpretazione non è soltanto il risvolto soggettivo dell’azione conoscitiva, ma la necessaria costituzione, attraverso la raccolta dei dati, del campo d’azione su cui ogni studioso – non necessariamente di storia – esercita la propria intelligenza.

Nella personalità di Marrou l’arco dialettico fu quello, allora di moda del confronto tra civiltà e cultura, tra qualche cosa di veramente profondo e qualche cosa di attivo ma sempre fragile, su cui si discuteva animatamente negli anni tra le due Guerre mondiali, soprattutto tra la pattuglia di storici francesi, che intendevano innovare la storiografia sulla base di una forte discontinuità tra le due dimensioni, e il gruppo più consolidato degli storici tedeschi che lavoravano invece per tenerle il più unite possibile. Marrou si è sempre battuto per il riconoscimento del carattere specifico e creativo delle culture e dei fattori spirituali (egli non avrebbe mai tollerato che cultura e religione fossero messe in alternativa) all’interno delle civiltà, in ciò applicando su una scala generale il principio ordinatore cristiano del carattere personale dell’anima e del tratto simbolico di ogni esperienza umana. All’idea di cultura – scrive nelle Note complementari della Storia – «bisogna conservare il significato propriamente latino di forma personale della vita dello spirito, evitando di usarla come fanno abusivamente alcuni etnografi nel senso tedesco di Kultur, che vuol dire Civiltà»[17].

III. La Storiaè l’opera della maturazione di Marrou e segna lo sparti- acque tra una prima e una seconda fase della sua ricerca. È un libro complesso, in alcuni giudizi e riferimenti anche datato, ma capitale per il contributo alla conoscenza dei fatti educativi, per l’audacia dell’impianto storico e per l’orizzonte culturale di riferimento che abbracciava la contemporaneità della sua generazione e la questione della responsabilità morale degli intellettuali[18]. L’opera ha un carattere simbolico perché riunisce in sé le tre dimensioni principali della complessa personalità del suo autore: il raffinato mestiere di storico, con le sue «tristezze» per i limiti e «per l’ambiguità essenziale della conoscenza storica»[19], l’interesse per l’incarnazione del Cristianesimo occidentale nella civiltà europea, la spiccata vocazione pedagogica e ricostruttiva. Non stupisce allora che Marrou sia stato autore non soltanto di grandi opere sull’Antichità, ma anche di una riflessione originale su La conoscenza storica (1954)[20] e di un’importante Teologia della storia (1968)[21], scritta nel pieno della crisi del Sessantotto e molto dura nei confronti di ogni utopismo spicciolo o magniloquente. Nella conclusione al volume su La conoscenza storica, Marrou racconta che nel 1939 aveva riletto con i suoi studenti di Nancy – dove era giunto giovane professore dopo un anno passato al Cairo – il primo libro della Guerra del Peloponneso, in cui Tucidide aveva analizzato la situazione della Grecia prima del grande conflitto fratricida, alla ricerca di quelle analogie tra il tempo antico e il presente, le quali, senza essere lezioni di verità storica, erano alimento per ripensare la condizione umana del Novecento.

La Storia apparve dieci anni dopo la pubblicazione della grande tesi di abilitazione su Agostino e la fine della cultura antica (1938) e appena prima della Retractatio – scritto di piccola dimensione ma di grande interesse, raro esempio di pubblica autocorrezione – che Marrou pubblicò nel 1949 in calce alla riedizione del volume agostiniano per prendere le distanze dal modo con cui aveva preteso giudicare l’opera, lo stile e il significato storico del vescovo di Ippona. Proprio la Retractatio[22] mostra che i giudizi formulati prima della Storia erano stati in qualche modo lavati nel mare dello studio dell’educazione antica. Da semplice autocritica, la Retractatio del 1949 può essere allora considerata come un supplemento alla Storia e insieme come la messa a punto di un nuovo metodo di lavoro che lo accompagnerà fino alla morte, giunta improvvisa mentre stava curando l’uscita del suo ultimo libro, Decadenza romana o tarda antichità? III-VI secolo, apparso a Parigi nel 1977 a cura dell’allievo Charles Pietri[23]. Questa ultima sua sintesi storica rivela l’intima compenetrazione di Marrou per lo spirito della latinità più che della grecità, come invece era nel volume, di un altro brillante storico irlandese, Peter Brown, The World of late Antiquity, uscito a Londra nel 1971[24], dove la forma greca della cultura occidentale emergeva con il marchio di un origine «orientale e greca».

Gli ultimi anni della vita di Marrou furono funestati da una forte sordità, dalla morte della moglie Jeanne (esperta traduttrice dall’inglese) con cui aveva avuto due figlie e un figlio, dall’inquietudine per la crisi e la caduta di livello dell’università francese, per le violenze gratuite del movimento della contestazione giovanile, per la deriva a sinistra del sindacato generale dell’educazione nazionale (SGEN) di cui era membro del comitato centrale [25]. Al pari di molti altri intellettuali cattolici della sua generazione, Marrou visse gli anni del Concilio Vaticano II con grande speranza e quelli della contestazione in maniera alquanto sofferta. Sempre pronto a consigliare l’apertura alle ragioni dei giovani, non riuscì a comprendere che il Sessantotto fu qualche cosa di più di una semplice rivolta contro l’autoritarismo e che la contestazione radicale e anche violenta di ogni patto sociale fu il sintomo – spesso preveggente – e non la causa della trasformazione, purtroppo non regolata, delle democrazie industriali in società di massa. Proprio nel 1968 Marrou, indomito nella sua passione pedagogica[26], creò la rivista «Les Quatre Fleuves» – titolo che riprende un’immagine biblica dal grande significato escatologico[27] – che, come ricordò il cardinal J. Danielou, voleva essere «una tribuna dove potevano far intendere la loro voce di intellettuali cristiani nel disordine d’idee che si era instaurato»[28].

IV. Nella Storia troviamola prima formulazione di un’originale periodizzazione dell’Antichità elaborata da Marrou anche in polemica con gli storici che negavano originalità alla lunga fase della cosiddetta Decadenza greco-latina, a maggior ragione quando il loro giudizio era viziato dall’incomprensione, o addirittura dal fastidio, per la forte impronta cristiana dei secoli che vanno dal IV all’VIII dopo Cristo. Nella civiltà occidentale Marrou distingue un’epoca arcaica, su cui non si soffermerà, seguita da tre periodi storici tra loro intimamente legati: quello della Polis, quello della Paideia e infine quello della Théopolis. Consapevole che proprio quest’ultimo (IV-VII secolo d. C.) era il più problematico, ma anche il meno studiato, egli mise subito, come si suole dire, le mani avanti, e, nel Rapporto che tenne a Parigi al IX Congresso internazionale di Scienze storiche del 1950, volle avvisare che

«per molta gente, e, occorre ammetterlo, anche per molti storici, l’età della Théopolis resta sinonimo di decadenza, di degenerazione, di oscurantismo e di barbarie. Forse però è il caso di incriminare il singolare destino che ha votato al suo studio uomini che per il loro temperamento e il loro orientamento personale erano poco inclini a simpatizzare con una civiltà d’ispirazione soprattutto religiosa. Che il primo e il più grande tra questi storici sia stato il volteriano Gibbon è a questo proposito quasi simbolico»[29].

Per il nostro autore i secoli successivi alla caduta dell’Impero romano erano lo zoccolo su cui la civiltà europea si appoggiò per riprendere slancio e per operare, grazie all’affermarsi di un Cristianesimo occidentale, distinto da quello orientale e bizantino, la trasformazione di fattori comuni alla cultura greco-latina in elementi nuovi e caratteristici di un’evoluzione successiva. Il processo avvenne secondo un principio metamorfico tra culture e società che era già stato utilizzato dai grandi specialisti dell’analisi comparata delle civiltà, ad esempio da O. Spengler nel Tramonto dell’Occidente (1923) con il quale peraltro Marrou polemizzò per il carattere fatalistico e deterministico di certi giudizi, o da A. Toynbee nel monumentale A Study of History (1934-1939)[30].

Il problema della periodizzazione storica è sempre stato un problema maggiore per gli storici contemporanei e, come ha scritto J. Le Goff nel suo ultimo libro, «periodizzare la storia non è mai un atto neutro o innocente perché è a sua volta un appassionante tema di storia» [31]. Tagliare il tempo a fette non è facile, ma è necessario se si intende valorizzare tutto lo spessore di un’epoca storica. Quanto più si dilatano le epoche tanto più è necessario articolarle al loro interno individuando il fattore che ne sostiene l’impianto. Marrou ha sempre praticato una concezione dinamica della storia attraverso la quale far emergere il contributo del cristianesimo all’evoluzione della civiltà occidentale. Anche lui subì il fascino della cosiddetta «crisi della civiltà» che l’Europa colta stava vivendo tra le due Guerre mondiali interrogandosi sul tradimento degli intellettuali, ma non ebbe esitazioni a confrontarsi con coloro che giudicavano la crisi come l’esito necessario della fine annunciata di ogni umanesimo. Guidato da una forte fede nella missione dell’uomo nella storia e dalla passione politica democratica, accettò il confronto con lo «spirito del tempo» e si sforzò di piegarlo a una prospettiva meno scura e soprattutto umanistica, dove fosse possibile una lettura spirituale della storia umana. Per questo egli si fece editore e interprete, nella prestigiosa collezione delle Sources chrétiennes, sia della famosa Lettera A Diogneto[32],dove si legge che «i cristiani sono nel mondo come l’anima è nel corpo e sono essi che sostengono il mondo» (VI, 1,7,10), sia de Il Pedagogo[33], il trattato di Clemente alessandrino (150-215 d.C.) che insegna come diventare, attraverso una vita disciplinata e attenta, un cristiano colto e un buon maestro. Il manuale del Padre della Chiesa è il testo principe di una visione conciliante tra una fede «orientale», di origine ebraica, come quella cristiana, e la grande cultura greco-romana. Entrambi i testi, pur nella loro diversità di origine e d’impostazione, convergono verso la medesima concezione «responsabile» di una fede rispettosa della realtà e partecipe della contemporaneità.

Fino agli anni Quaranta Marrou non aveva ben chiaro in che modo uscire dalla «zona oscura dove sembra effettuarsi la conversione tra Antichità e Medio Evo» [34]. Sapeva però cercare ciò che arde sotto la cenere e capiva quanto importanti fossero i periodi storici di transizione e in particolare quello tra Sant’Agostino e Carlo Magno fino alla rinascita della cultura urbana. Mentre lavorava alla sua Storia, riprese lo studio della Decadenza con maggiore intensità e su basi nuove, mostrandone i caratteri originali: analizzata all’interno di una continuità al futuro, piuttosto che al passato, essa lasciava già intendere quello che avrebbe potuto essere il Medioevo. In questo modo portava il suo contributo, al fianco di molti colleghi francesi, filosofi come E. Gilson, P. Vignaux, M. de Gandillac, o storici come M. Bloch, alla costruzione di un nuovo Medioevo, diverso, più plastico, ricco e fecondo di quello decadente e nostalgico, pensato e rappresentato nel XIX secolo.

L’influenza che su di lui ha avuto la figura di Agostino, suo autore prediletto, è stata decisiva. Il filosofo di Ippona aveva elaborato, nel IV secolo d.C., una visione della storia nella quale le concezioni del mondo dell’uomo ellenistico e quelle cristiane di un uomo spiritualmente nuovo si confrontavano senza confondersi. Si trattava di una visione culturale, non soltanto teologica, che nel rivendicare il contributo di una nuova fede a una cultura antica molto sofisticata postulava da un lato una radicale discontinuità salvifica nella storia del genere umano e dall’altro una continua osmosi tra le diverse culture del Mediterraneo [35]. Agostino divenne il personaggio emblematico della potenza del nuovo nel vecchio, della voce tonante nel cuore della colta e raffinata tradizione greco romana[36]. Fu il protagonista che gettò le basi perché la Decadenza si rivelasse una Protorinascita e potesse essere riconsiderata come l’epoca del Tardo-Antico, la categoria che ha ispirato gli ultimi lavori di Marrou. Nel 1938 lo storico scriveva che Agostino,

«è assai più vicino a Dante che a Cicerone (...) egli non è più uomo dell’antichità, il suo ideale non è più tributario dell’etica della paideia. Per l’idea che egli si fa della vita spirituale, per il fine che assegna alla sua intelligenza, per il Maestro divino che gli è comandato di servire, S. Agostino si ricollega alla civiltà medievale. Il passaggio dall’una all’altra, a quanto sembra, è già compiuto» [37].

Si trattava di giudizi estremi, ma che è necessario conoscere per capire quale influenza ha avuto la redazione della Storia nel far evolvere la riflessione critica dello storico francese. Proprio grazie a questo lungo e dettagliato lavoro di scavo egli giunse a una formulazione meno schematica della cultura antica e anche della fede cristiana. Dalla considerazione dell’opera di Agostino e dei Padri della Chiesa, Marrou trasse la convinzione che per spiegare l’inserimento del Cristianesimo nella civiltà occidentale fosse necessario costruire un campo di analisi molto ampio, dove l’orizzonte storico si potesse allargare per cogliere i movimenti spirituali dell’umanità e per riconoscere le mediazioni di lunga durata tra le costruzioni sociali dei popoli e la storia religiosa e culturale dell’antichità, una realtà complessa, difficile da interpretare, ma solida e soprattutto in qualche modo «unitaria». Per Marrou il rapporto tra politica, economia e religione riposava sulla capacità delle élites di elaborare una cultura pedagogica che fosse espressione del bisogno sociale di vivere la propria fede – qualunque essa fosse – e non soltanto di tramandare una tradizione di costumi. La cultura ha dunque una radice importante proprio nell’educazione il cui studio non si poteva limitare all’analisi dei metodi e delle materie d’insegnamento o delle scuole e dei ceti, ma doveva riguardare l’atteggiamento complessivo dei membri di una comunità nei confronti del mondo naturale, sociale e religioso. L’importanza che le diverse società antiche avevano attribuito ai mezzi di trasmissione culturale – il corpo, la virtù militare, l’arte, il mito e la religione, la parola e la scienza – era dipesa dalla maggiore o minore considerazione da loro attribuita all’educazione dei giovani e al rapporto tra cultura diffusa e valori. In questo ricondurre l’istruzione collettiva al centro del sistema simbolico delle culture, Marrou si rivelava profondamente francese e s’inseriva in una lunga successione di sociologi, antropologi e storici – da Comte a Taine e nel Novecento da Durkheim a Foucault e Ariès – che hanno sempre enfatizzato il valore sociale e strutturale dell’educazione. Analizzando il sempre maggiore interesse delle comunità greche e romane per la scrittura e la parola – attraverso i modelli retorici e giuridici – egli ritenne di individuare nell’alfabetizzazione il vettore della civiltà occidentale e nel Cristianesimo la nuova sfida per i ceti intellettuali, anche se ciò non corrispose sempre ad un impegno deciso della Chiesa a favore dell’istruzione.

La Storia non è soltanto un caposaldo della storiografia, ma diventa un monumento all’educazione come Forma originale della civiltà occidentale, dove la storia sociale e la storia culturale si fondono non tanto intorno alla trasmissione del sapere, ma all’uso che se ne voleva fare. Studiare come la società antica istruiva i suoi giovani e in che modo si formava il ceto intellettuale diventava un canale privilegiato per dimostrare la continuità millenaria di certi canoni di apprendimento e la disponibilità di certe forme culturali ad essere rinnovate dall’interno.

L’idea di Forma è complessa e va detto che su di essa si discuteva molto negli Anni Trenta, anche in campo filosofico. La Forma di cui parla Marrou non è però la traduzione in chiave storica della forma di Aristotele, che ha priorità ontologica, temporale e logica rispetto a qualsiasi elemento materiale, e che si traduce nella distinzione tra la potenza e l’atto. Essa è piuttosto relativa alla rappresentazione etica ed estetica di una realtà spirituale sopraindividuale, stabile e duratura, che, anche quando non presenta aspetti creativi o rivoluzionari, orienta l’intera vita culturale di popoli anche molto diversi. Questa Forma non è il risultato automatico di una crescita lineare del sapere – di un perfezionamento solo intellettuale – quanto piuttosto la testimonianza della resistenza che ogni civiltà degna di questo nome esercita rispetto all’usura del tempo e al crollo delle istituzioni politiche, e come tale rappresenta la capacità di una certa civiltà di trascendere le proprie crisi per guidare i cambiamenti sociali secondo un principio ispiratore unitario, quasi un’Essenza[38] dell’umano. Tale era il fascino di queste Forme del passato che, riguardo al tempo che stava vivendo, Marrou non pretendeva di costruirne di nuove, ma di imparare a farle rivivere[39].

V. Marrou non abbandonò mai l’interesse per il tema dell’educazione nell’età antica[40], ma non volle rimettere mano alla sua opera principale, malgrado molte sollecitazioni. Quella Storia, che lo aveva accompagnato nel tempo della guerra e della Resistenza, era stata molto di più di un lavoro erudito, quasi un’immersione totale nel passato, un nuovo battesimo da cui uscì trasformato e soprattutto convinto, come nessun altro storico prima di lui, del carattere costituente che l’educazione ha avuto per la civiltà occidentale. Il lavoro era stato preparato grazie ad una serie di corsi universitari a Lione e Parigi, dove giunse, professore alla Sorbona, nel 1945. Nella preparazione aveva coinvolto alcune decine di giovani studenti e collaboratori per il recupero di materiali e per la ricerca sui testi, che apparvero subito i pregi maggiori dell’opera. La Storia fu scritta in pieno fermento democratico e completata quando tra gli intellettuali cattolici già si discuteva sulle alleanze politiche per la ricostruzione dell’Europa e sui modelli possibili di democrazia. Nel circolo di «Esprit» la discussione si fece accesa, tra coloro che proponevano un’alleanza con le masse operaie e contadine e coloro che invece pensavano ad una critica all’interno dei tradizionali modelli liberaldemocratici. Marrou affidò così alla sua Storia anche il compito di una presa di posizione sul tema lanciato da Jacques Maritain di una «nuova cristianità». Insieme ai compagni di «Esprit», egli si spingeva oltre la distinzione tra i piani del temporale e dello spirituale, di cui in Umanesimo integrale (1936), e oltre l’impianto liberale di quella visione, per guardare piuttosto verso una fede ardente e una nuova stagione democratica[41], senza indulgenze però nei confronti dell’integralismo (ciò che gli valse anche qualche rimprovero da parte delle gerarchie ecclesiastiche)[42]. Nel 1950 scrisse sul suo diario che

«il Carisma mi impone ciò che l’avvento del Regno di Dio esige che io faccia hic et nunc: è tutta una teologia tragica della Libertà e della Responsabilità. La chiesa non è un partito (di stile staliniano) di Cristo!»[43].

VI. In Italia, un paese che Marrou conosceva bene e dove aveva soggiornato per sette anni tra il 1930 e il 1937, all’«École de Rome» e all’«Institut français» di Napoli, la sua figura e la sua opera hanno avuto una significativa eco, contribuendo alla formazione di quella nuova generazione d’intellettuali cattolici che erano nati dopo l’avvento del fascismo, che si erano avvicinati agli studi e all’impegno civile negli anni Quaranta, che guardavano con grande interesse alla cultura storica e teologica francese e che furono poi coinvolti nella rinascita politica e democratica dell’Italia. Le opere, le battaglie e le polemiche culturali dei grandi protagonisti del cattolicesimo sociale della Francia democratica dei primi decenni del Novecento, ad esempio Ch. Peguy o M. Sangnier (fondatore del Sillon), sono state alla base di quella nuova generazione di intellettuali e di credenti – J. Maritain, H. De Lubac, Y. Congar, P. Theillard de Chardin, E. Mounier, J. Danielou… – che hanno esercitato grande fascino anche in un’Italia cattolica attraversata da inquietudini religiose ma oppressa da censure ecclesiastiche antimoderniste e da atteggiamenti gladiatorii ed arroganti della politica fascista. Durante il suo lungo soggiorno italiano Marrou svolse una preziosa opera d’informazione sull’evoluzione della politica italiana presso i suoi amici francesi, richiamandoli, viste da vicino le riforme fasciste, soprattutto della scuola[44], ad un atteggiamento meno critico nei confronti delle debolezze e delle confusioni del parlamentarismo democratico e socialista (nel 1936 in Francia arrivò al potere il blocco di sinistra guidato da L. Blum), comunque preferibile ad ogni deriva totalitaria. Temprata dalle durezze dell’anticlericalismo d’oltralpe e dal confronto incrociato con il movimento nazionalista e reazionario dell’Action française di Maurras, condannato a più riprese dalla Santa Sede, la generazione cattolica a cui apparteneva Marrou si stava facendo strada nel sistema repubblicano delle Scuole di eccellenza. Marrou nel 1925 era arrivato primo al concorso di ammissione all’École Normale Superiéure della rue d’Ulm, dove passò anni memorabili con Paul Vignaux[45], il suo più caro amico e protagonista della deconfessionalizzazione del sindacalismo cristiano francese. Raro esempio di fusione tra potenza intellettuale e preparazione culturale, in più Marrou era portatore, tra i non molti cattolici presenti allora all’École (riuniti in un gruppo che in gergo si chiama Tala) di una fede non clericale. Ciò che più colpiva gli italiani che lo leggevano, era il rifiuto di ogni totalitarismo storiografico, sia quello dell’intrusione diretta della filosofia astratta nella ricerca storica – Marrou ad esempio non amò mai l’opera e il metodo di Croce, il «sofista napoletano»[46], che pure conobbe personalmente e di cui discusse a lungo la teoria storica[47] – sia quello della presunzione di ridurla a pura metodologia o a schematismo anonimo. Come ha scritto C. Violante nella prefazione alla prima edizione italiana de La Conoscenza storica (1962), «l’intervallo che separa lo storico dal passato che egli considera non è uno spazio vuoto: negli eventi che sono interposti hanno avuto modo di progressivamente dispiegarsi le virtualità degli avvenimenti studiati»[48]. L’idea di Mounier de «l’accueil de l’événement»[49], che è molto di più di un fatto, ma non è ancora una verità – perché attende di essere accolto e in qualche modo scelto dal credente con il rispetto che si deve anche, non solo, alla volontà divina – ha trovato in Marrou un profondo esegeta. Inoltre, la resistenza a considerare il neotomismo aristotelico la filosofia ufficiale dei cattolici fece in modo che tanti giovani intellettuali francesi, formatisi alla scuola di filosofi non aristotelici come Bergson, Blondel, Alain – eredi a modo loro della tradizione francese cartesiana e spiritualista – tentassero di elaborare filosofie alternative sull’azione e sulla storia, preoccupati – anche quando intendevano conformarsi alle indicazioni della Congregazione romana dell’educazione cattolica, fondata nel 1915 – di interpretare nuove concezioni della soggettività e gelosi della libertà di insegnamento che offriva loro la laicità della Repubblica francese.

La forte dimensione escatologica della spiritualità di Marrou – evidente nella lettura dei suoi Carnets – ha reso la sua opera molto più sensibile alle qualità spirituali delle diverse epoche storiche di quanto stesse avvenendo negli stessi anni nella scuola storica delle Annales, fondata da L. Febvre e M. Bloch[50], dove lo sforzo era piuttosto di ricondurre le idee delle diverse epoche all’interno di quadri mentali collettivi e di rappresentazioni spazio-temporali che fossero tipici degli individui comuni e delle masse più che delle personalità della cultura o delle istituzioni. Tra il sostrato comunista e laicista della pur brillante e innovativa storiografia francese e lo storicismo mitigato della tradizione diltheyana e neokantiana o di quello weberiano, Marrou ha tentato una terza via, in qualche modo una via cristologica: la conoscenza dell’uomo attraverso l’uomo e la sua capacità di incarnare una tradizione culturale per via educativa. Piuttosto che i proletari, egli scelse gli umili e rivendicò il diritto di ogni cristiano di essere educato alla storia della propria fede per scoprire che la travolgente fecondità spirituale dei Padri della Chiesa non era stata soltanto un potente strumento di affermazione di una visione originale del mondo, ma anche il canale attraverso il quale recuperare e in qualche modo assumere tutta la sapienza antica. La sua storiografia, pur fedele ai testi e ai documenti, rifiuta ogni impostazione rigidamente idealistica della Storia pur restando impermeabile alle reazioni strutturaliste le quali la realtà è data dalla compresenza di fatti e la verità dalla costruzione di reti concettuali. Su queste basi, ma con grande cautela, è possibile anche parlare di uno storicismo di Marrou, tenendo però ben presente che egli rifiutò sempre di considerare la Verità come il risultato di una sua lenta e progressiva maturazione nella Storia e si batté contro ogni sua mitologizzazione o concezione romantica. Egli perseguì sempre l’ideale di una visione cristiana dell’Occidente dove la cultura ha un senso relativo, ma costitutivo, della realtà sociale e dove la Storia non diventa protagonista in quanto tale, ma, senza trasformarsi in ideologia, opera attraverso l’intelligenza che è dispiegata dai suoi personaggi, in primis dagli storici, per far rivivere il passato come se fosse un futuro, in una maniera che potremmo definire «transtemporale».

VII. La Storia dell’educazione nell’antichità è divisa in tre parti. Nella prima, di impianto più tradizionale, a parte qualche inserimento su questioni che stavano emergendo grazie a studi antropologici e etnologici, ad esempio il capitolo «coraggioso» sulla pederastia[51], l’autore affronta sostanzialmente il modo in cui le due società greche più significative, quella spartana – giudicata severamente – e quella ateniese – analizzata anche nelle sue crepe – avevano concepito ed organizzato l’istruzione e l’educazione dei giovani e attraverso quali servizi e dispositivi la realizzavano. Il confronto tra due modelli di morale educativa si riproduce poi nel confronto tra i due giganti dell’ideologia pedagogica ateniese, Platone e Isocrate, che definisce «le due colonne del Tempio»[52].

La seconda parte del volume affronta l’età ellenistica e presenta elementi di novità significativi. In sostanza, Marrou la concepisce come il passaggio dalla polis alla paideia, attraverso lo sviluppo e l’esaltazione della virtù della retorica e della codificazione di processi oratori e di canoni interpretativi – che per lunghi secoli erano considerati in tutto il mondo classico il segno distintivo dell’eccellenza politica e intellettuale, accanto all’arte militare. Egli tuttavia mostra che al loro interno le pratiche educative si arricchiscono comunque e progressivamente di elementi innovativi, come l’insegnamento della musica e delle scienze, e che le tecniche di apprendimento si espandono fino ad occupare l’intera vita dell’uomo, dall’infanzia nelle scuole primarie all’efebia nelle scuole superiori e nelle società elitarie.

Roma e l’educazione classica sono l’oggetto della terza parte dove l’autore articola l’analisi a partire dal confronto tra un modello agricolo e rurale di società ad uno imperiale dove lo Stato romano svolse un ruolo pedagogico essenziale, e a vasto raggio, determinando l’affermarsi definitivo di un programma di istruzione articolato su tre livelli. L’adozione sempre più convinta da parte dei romani dei modelli e degli autori greci rappresentava per lo studioso francese il segno più evidente di una vocazione assimilatrice che anche sul piano culturale non aveva nulla da invidiare a ciò che avveniva su quello politico, militare e commerciale. Per descrivere quanto avvenne in seguito, dalla caduta dell’Impero romano alla fine del VII secolo d.C., Marrou, che sapeva ben valutare la complessità dei lasciti e dei prestiti interculturali che si erano realizzati nel corso di secoli tra vecchie e nuove ideologie e religioni, adotta uno schema diverso da quello applicato per quanto riguardava l’Ellenismo, vale a dire quello della complementarietà tra paganesimo e cristianesimo, per mostrare come il modello organizzativo scolastico romano e la dimensione territoriale dell’istruzione fossero sopravvissute ancora a lungo e che un’imprenditoria pedagogica cristiana si materializzò solo lentamente, sulla base del modello monastico, e sostanzialmente per supplire o sostituirsi al venir meno della organizzazione economica e istituzionale dell’Impero.

Nell’epilogo l’autore chiude la sua rappresentazione ponendo con chiarezza i termini di una diversa genealogia culturale dell’Antichità tardiva: Bisanzio continuava a vivere e a istruire secondo il modello classico, mentre l’Occidente viveva una discontinuità brutale che, tranne che per certe zone come l’Africa e parte dell’Italia, sarebbe stata riempita solo grazie alla reinvenzione della scuola e alla volontà carolingia di recuperare le fila con il passato, attraverso il cristianesimo e il suo nuovo ceto intellettuale.

VIII. Franco Bolgiani ha definito la Storia dell’educazione nell’antichità «il libro forse più bello, certo il più ampio di prospettive storiche e ricco di stimoli che Marrou abbia scritto»[53]. Esso è diventato un classico nelle aule universitarie e resta a tutt’oggi un monumento nel panorama di studi sulla storia della pedagogia antica[54]. Benché molto adottato nei corsi universitari, non è detto però che sia stato sempre capito e ben spiegato. Presenta una struttura complessa, dove intorno a sezioni «fredde», apparentemente solo analitiche, si accendono improvvisamente lampi di intelligenza sintetica, con giudizi folgoranti e problematici, presentati con la sicurezza di chi vuole farli apparire moneta comune. La Storia non ha trovato eguali anche perché nessuno dopo Marrou ha trovato il coraggio di abbracciare un arco temporale così lungo, da Omero all’VIII secolo dopo Cristo, e una simile vastità di temi e di problemi. In effetti, la Storia è stata per lo più usata per quanto dice sulla educazione nella Grecia classica e non invece per quello che più interessava il suo autore, vale a dire la rivelazione di una continuità epocale tra le origini pagane e gli esiti cristiani della civiltà occidentale. Il Marrou per altro non ha aiutato il lettore, perché, pur avendo concepito la sua opera come una semplice presentazione e una sintesi di lavori precedenti, è andato molto oltre gli intenti documentari. Ha incardinato il lavoro analitico su tesi storiografiche «forti» che rivelano un impianto interpretativo personale e originale, tanto da generare il sospetto che all’origine non ne fosse cosciente. L’opera, soprattutto nella prima parte sulle Origini dell’educazione classica, si presenta come un tentativo di rovesciare le pretese delle filosofie della storia – costruzioni tutte moderne – recuperandone l’intento apologetico di fondo e cioè l’esigenza altrettanto moderna di interpretare il passato come un’opera e dunque come una realtà formata e non come una massa informe. Egli ha voluto porre l’educazione come il fattore rivelatore della potenza di una civiltà mediterranea del sapere e della scrittura che, se anche all’interno della società greca ha dato origine e sostanza alla più originale esperienza politica e filosofica dell’Occidente, non per questo si esauriva in essa perché, anziché perdere il suo carattere inclusivo, fece della scuola e della trasmissione per via pedagogica dei valori delle diverse comunità, lo strumento di invarianza e di continuità dell’intera civiltà. Ha usato lo stesso schema, ma con direzione diversa, ascendente, nei capitoli finali della terza parte, su Roma e l’educazione classica, in cui analizza il rapporto tra l’educazione latina incentrata sul ruolo dello Stato e il Cristianesimo incentrato sulla necessità di dare una Forma nuova alla civiltà mediterranea del Libro senza per ciò stesso disperderne la tradizione sapiente e dunque determinando «un’osmosi» tra la scuola antica laica e poliarchica e quella medievale religiosa monocratica. In entrambi i casi si evidenzia con grande splendore il problema storiografico di fondo: in che modo una religione nasce e si sviluppa all’interno di una civiltà politeista e in che modo può rappresentare da un lato la sua rottura e dall’altro la sua continuità. Scrivendo questa Storia Marrou ha scavato continuamente dentro l’idea che una religione come quella cristiana ha avuto l’audacia e la fortuna di volersi fare «sapiente» senza rinunciare ad essere vitale, legittimando così il rapporto tra fede e cultura che è l’anima del cristianesimo occidentale e il fondamento anche di ogni trasformazione politica.

IX. È opportuno non tacere anche sulle critiche e i limiti della Storia[55], ammessi dallo stesso autore il quale, nella nuova Prefazione all’edizione «completa» del 1964, scrive che si sarebbe dovuto procedere alla riscrittura integrale del volume.

I limiti interni dipendono essenzialmente dalla sottostima effettuata allora dal Marrou sul carattere comparativo dell’analisi storica, dove i fattori che concorrono alla determinazione di un’ipotesi interpretativa non possono essere gerarchizzati né per il loro peso cronologico o documentario – dove cioè la durata e gli effetti non sono tutto, né per il peso «ideale» che si attribuisce loro, come ad esempio ha fatto per la paideia ellenistica che considerò non solo una tecnica grazie alla quale educare un giovane a diventare un cittadino, ma anche il fine di ogni vita. Oppure riguardano la scarsa considerazione alla storiografia antropologica anglosassone, che aveva lavorato molto sull’analisi della vita quotidiana e delle relazioni. Quando Marrou scriveva, non si poneva il problema delle altre culture in maniera problematica e comparativa come avviene oggi nell’epoca della nuova storia globale o della World history di impronta americana[56]. Egli rimase sempre fedele alla concezione di un umanesimo per il quale le forme contingenti della storia sono incarnazioni di valori che le trascendono e che vanno dunque «tradotte». Il suo atteggiamento nei confronti della nozione storica di Progresso è sempre stato problematico, perché se da un lato il tempo che stava vivendo gliene rivelava la falsità, dall’altro, per giungere ad affermare che la cultura classica si sia perpetuata senza mutamenti sostanziali, egli ha dovuto riconoscere che il movimento per il suo «formarsi» sia stato progressivo, con il passaggio dell’uomo greco dalla dipendenza totale dalla polis all’uomo critico risvegliato dal platonismo all’autoeducazione. Nella descrizione, al capitolo VIII, della transizione dall’apogeo dell’educazione romana alla lenta assimilazione da parte del Cristianesimo dei suoi sistemi pedagogici, Marrou alterna rilievi significativi sull’importanza dell’intervento politico dello Stato in materia di istruzione ad osservazioni sulla libertà di cui godevano le città e le comunità durante l’Alto Impero. Non è facile allora comprendere se l’affermazione, innovativa, che l’epoca imperiale sia stata dal punto di vista educativo e culturale più importante per Roma dell’epoca precedente repubblicana, fosse fondata sul recupero del ritardo nei confronti del modello greco o sulla tolleranza offerta da un’autorità imperiale sempre più distante dall’iniziativa culturale dei vari popoli sottomessi. C’è da chiedersi come mai Marrou abbia dato scarso rilievo al contributo educativo della storia e degli storici dell’antichità oltre che all’importanza del teatro e delle manifestazioni ludiche. Nulla è detto sull’educazione delle ragazze e delle giovani donne mentre un capitolo importante è dedicato all’educazione degli schiavi. Altrettanto si può rilevare per quanto riguarda le relazioni familiari. Anche scontando le lacune nella documentazione a sua disposizione quando scriveva, colpisce il fatto che Marrou non abbia sentito l’esigenza di approfondire questo aspetto, almeno per quanto riguarda l’impero romano. Si può inoltre segnalare il delicato problema dello statuto culturale dell’insegnamento della retorica nelle scuole pubbliche dell’antichità, che se da un lato rappresenta l’elemento di continuità tra il modello del funzionario pubblico e quello post-imperiale del chierico colto, dall’altro può essere visto come lo strumento di un’azione politica, più che culturale, del potere costituito che costruiva sulle forme della retorica la propria scala sociale.

Marrou abbonda nelle analogie tra passato e presente e nelle concettualizzazioni, come quando insiste sulla separazione tra scuola pubblica e scuola privata, che è piuttosto moderna, sulla tripartizione tra istruzione elementare, secondaria e superiore in Grecia, che è troppo schematica, sulla comparazione tra l’uomo ateniese e l’uomo contemporaneo o tra la città greca, lo stato romano e i regimi totalitari, spingendosi fino a mettere in parallelo l’educazione spartana e quella nazista. Indulge anche in metafore esplicative: compara ad esempio l’educazione dei sofisti alla nostra educazione professionale tecnica o scientifica e quella di Socrate all’alta istruzione di cultura e filosofica. Malgrado tutte le critiche possibili, è tuttavia necessario comprendere che il suo intento principale era di recuperare all’attenzione di un pubblico colto, più vasto di quello degli specialisti, il significato strutturale che nella società antica e in quella cristiana aveva avuto l’educazione nel rendere visibile e quasi tangibile il principio «formale» interno della civiltà, che era «culturale»: molto si sarebbe potuto aggiungere sulle pratiche educative o sulle relazioni pedagogiche, ma quello che era stato descritto e analizzato era più che sufficiente a sostenere la tesi del carattere spirituale della civiltà occidentale.

Sarebbe inutile tentare di correggere la Storia di Marrou grazie ad una serie di note erudite, ma d’altra parte, per poterne trarre beneficio è necessario che chi la adotta nei corsi universitari o vi ricorre nel lavoro di ricerca sia consapevole che essa richiede uno sguardo intelligente e «polifonico»[57]. L’opera si presterebbe molto bene a un lavoro cooperativo che vedesse coinvolte molte competenze e più specialisti. Nell’università attuale è forse un’illusione, ma, d’altra parte, la sfida di Marrou è stata quella di non rispettare i canoni della divisione disciplinare del lavoro intellettuale, per rivendicare il carattere universale della necessità educativa. Per far emergere le caratteristiche che hanno fatto dello storico francese un personaggio e della sua Storia un unicum è necessario tener conto di tutte le dimensioni del suo lavoro. Ha coltivato lo studio dei testi antichi e dei personaggi (indagine prosopografica); ha praticato la mediazione culturale sulle fonti per farle emergere come elementi autentici, non anonimi, dentro una visione culturale costruita su grandi tesi storiografiche (il sostrato storico e teorico); contro ogni filosofia della storia ha adottato una filosofia cristiana della persona all’interno della quale non soltanto ricostruire i fatti per soddisfare una necessità cognitiva, ma con cui interpretare la vita corrente e la vita futura.

Dalla sua opera, ma in particolare da questa Storia, emerge anche un’idea che riveste oggi un significato importante per gli storici dell’educazione: quella di un modo originale di fare storia delle idee educative, dove l’analisi puntuale dei fatti è funzionale alla costruzione di quelle matrici culturali dell’educazione che consentono alla storia dell’educazione quell’apertura che la pone alla frontiera, o al centro, dell’esperienza umana. Attraverso la ricerca delle forme educative all’interno di una ricognizione attenta e documentata dei fatti sociali è possibile valorizzare la forma dialogica che la cultura ha assunto presso Socrate e la filosofia greca o la problematicità che l’infanzia ha sempre avuto nei confronti del carattere adulto, e indeterminato, di ogni potere. A noi pare chiaro che si tratta di mettere a fuoco il carattere simbolico di quella «radice maieutica» che ha accompagnato l’evoluzione della cultura occidentale da una concezione naturalistica, ostetrica, dell’esistenza umana come generazione animale a una concezione relazionale evoluta della generatività, che non perda contatto con il sentimento della vita e non si fossilizzi, come spesso avviene, in un banale dover essere[58]. La trasformazione maieutica della cultura occidentale ha trovato in età romana e poi nel periodo della Decadenza e delle Rinascite quella strada dell’introspezione e del soliloquio che caratterizza la cultura latina e cristiana e che ha reso possibile il riproporsi di una questione umanistica nel cuore dell’epoca moderna, quando la soggettività dell’individuo ha cercato di diventare autonoma da ogni condizionamento. Lo storico dell’educazione deve prima di tutto far vedere come, attraverso una successione di gesti e una pluralità di esperimenti, si tramandano non solo i saperi di una cultura, ma quell’idea di umanità possibile che solo attraverso l’educare si manifesta come un fine sempre aperto dell’uomo. Non un fine in sé, come voleva Kant, ma un fine per l’altro, per una reale condivisione dell’umano[59] e lo storico dell’educazione ha una responsabilità specifica: cercare con pazienza di scomporre e di ricomporre l’educare nelle sue componenti sociali ma senza nascondere le sue intenzioni, proprio come avviene quando si intrecciano o si dissociano i fili di una corda che è robusta solo se la sua «anima», la sua struttura centrale, è resistente.

Giuseppe Tognon

Università LUMSA, Roma


[1] Una lunga recensione di L. Alfonsi apparve nel 1951 sulla «Rivista di Filologia e Istruzione Classica», dove E. Becchi ritornò sulla Storia nel 1967 in occasione della traduzione della sesta edizione francese (Roma 1965); E. Garin ne scrisse nel 1950 sulla «Rivista storica italiana» (p. 111); nel 1953 se ne occupò anche la «Civiltà Cattolica» dei gesuiti.

[2] C. Roucou, Les origines de la jeunesse étudiante chrétienne en France: 1929-1936, sous la dir. de H-I. Marrou, Mémoire de thèse, Institut catholique de Paris, Paris 1973.

[3] P. Ricoeur, E. Mounier: un philosophe personaliste, in «Esprit», 1950, ora in P. Ricoeur, Histoire et verité, Paris, Seuil 1964, p. 137. Già prima della morte del suo fondatore, avvenuta nel 1950, il gruppo che animava la rivista fu attraversato da forti discussioni sulla linea politica e culturale: Marrou polemizzò duramente con Jean Lacroix contro una possibile deriva comunista e poi con il giovane nuovo direttore, Jean Marie Domenach, ad esempio in merito all’enciclica Humani generis (1950) di Pio XII, ma, più in generale, sull’atteggiamento da tenere nei confronti del Magistero, che lo storico riteneva dovesse essere sempre rispettato e, nei limiti del possibile, obbedito.

[4] P. Riché, Henri Irénée Marrou historien engagé, Cerf, Paris 2003. Esiste una Societé des amis d’Henri Irenée Marrou (Davenson), sorta nel 1977, che cura un sito (henrimarrou.org) dove si trovano informazioni biografiche e bibliografiche e che pubblica, fuori commercio, dei Cahiers Marrou, tra cui Marrou par lui-même. Journée d’étude du Saulchoir du 10 mars, Paris 2012.

[5] Ibid., p. 265 (lettera a J. Domenach del 26 ottobre 1950). Sull’irrequietezza del mondo cattolico francese dell’epoca, cfr. E. Fouilloux, Une église en quete de liberté. La pensée catholique française entre modernisme et Vatican II (1914-1962), Desclée de Brouwer, Paris 1988; J.-L. Loubet del Bayle, Les non-conformistes des années 1930. Tentative de renouvellement de la pensé politique francaise, Seuil, Paris 1969; Mounier et sa géneration, a cura di P. Mounier-Leclercq, Parole et Silence, Paris 1965.

[6] Bibliographie de l’oeuvre historique d’Henri Irénée Marrou (de 1928 à 1975) établie par lui-même in Patristique et Humanisme, Mélanges, Seuil(coll. Patristica Sorbonensia),Paris 1976 pp. 9-24,da integrare con Bibliographie complémentaire (1976-1977) in Christiana tempora.Mélanges d’histoire, d’archeologie, d’épigrafie et de patristique, Collection de l’École Française de Rome, Rome 1977, p. VII, e con la Bibliographie «ne comprenant pas les travaux d’ordre historique ou relatifs à l’histoire» in H.-I. Marrou. Crise de notre temps et réflexion chrétienne (de 1930

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