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La psicologia dialettica di Lev S. Vygotskij

La psicologia dialettica di Lev S. Vygotskij

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La psicologia dialettica di Lev S. Vygotskij

Lunghezza:
570 pagine
8 ore
Pubblicato:
12 mag 2015
ISBN:
9788897527312
Formato:
Libro

Descrizione

Lev S. Vygotskij predispone ad una lettura dell'evoluzione psicologica che permette di mettere in connessione due dimensioni dell'indagine psichica: quella cognitiva e quella emotiva. Mentre la prima è segnata dai riferimenti classici datici dagli studi su Vygotskij, che mettono in rilievo il linguaggio, la socializzazione, l'utilizzo delle funzioni volontarie ecc., la seconda appare sottintesa, meno esplicitata, ma tuttavia profonda e persistente. Essa coinvolge l'intero assetto della ricerca Vygotskijana sull'esperienza infantile e sul ruolo dell'apprendimento in relazione allo sviluppo: infatti apprendimento e sviluppo evidenziano sia un legame interno che si estrinseca nel corso della crescita dei concetti, sia un'opposizione apparente data dal fatto che un conto è l'esperienza "quotidiana" ed un conto e la sua rielaborazione "scientifica", cioè una riflessione ed un riutilizzo di essa attraverso nuove connessioni concettuali e logiche di interpretazione.
La "struttura" del pensiero è per Vygotskij fortemente influenzata dall'"interno" attraverso le "relazioni" e dai "rapporti di generalità" che sono presenti ad un dato livello di sviluppo del ragionamento; tuttavia in tale forma di relazione entrano componenti quali aspettative, desideri, interessi, istinto esplorativo, curiosità, ecc. che coinvolgono le funzioni psichiche volontarie in un processo di lettura "interna" della propria esperienza da parte del bambino.
Questo ultimo aspetto predispone ad una lettura del processo cognitivo come un esercizio di esperienza in cui l'apprendimento dell'esterno, delle relazioni, dei fenomeni, viene, per così dire, riesaminato internamente, sotto la prospettiva di una lettura delle proprie capacità di attribuire un senso da parte del bambino alle sue stesse dinamiche concettuali, intese come un'esperienza vera e propria di apprendimento.
Nella complessità e sottigliezza del ragionamento Vygotskijano si possono cogliere aspetti di enorme rilevanza teoretica, quali la "compresenza" di momenti opposti nell'apparenza ma identici nell'immanenza del processo: un esempio tipico è quello dato dal rapporto tra pensiero spontaneo e pensiero scientifico; quest'ultimo aspetto richiede una rilettura di Vygotskij in chiave dialettica, che se pur di derivazione fortemente hegeliana - basti scorgere il ruolo dell'analogia nella differenza e della differenza nell'analogia reinterpreta le stesse categorie di Piaget nello studio dell'egocentrismo infantile, della socializzazione, del linguaggio interno, attraverso una rivalutazione del ruolo delle emozioni e dei "desideri" non più considerati come elementi estrinseci rispetto allo sviluppo cognitivo.
Questa visione complessiva ed intensa permette di scrutare con cautela e umiltà un autore così implicativo e contraddittorio, ma per questo stesso motivo affascinante e ancora, per certi aspetti, da scoprire.
Pubblicato:
12 mag 2015
ISBN:
9788897527312
Formato:
Libro

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loro

Introduzione alla dialettica di Vygotskij

L'uomo non è logico e la storia del suo intelletto è tutta una serie di riserve mentali e di compromessi (J. Dewey)

Non per il fatto che pensiamo, vogliamo sentiamo, siamo; né per il fatto che siamo, pensiamo, vogliamo, sentiamo. Siamo per il fatto che siamo. Sentiamo, pensiamo e vogliamo per il fatto che, fuori di noi, c'è ancora qualcos'altro (F. Schiller)

Giacomina viene portata sul balcone, verso sera: ella vede la luna e tende subito le braccia. Anche in questo caso sembra che non ci sia un semplice movimento di desiderio. Giacomina esplora visibilmente con lo sguardo l'intera situazione, esamina alternativamente cielo e casa, abbandona con gli occhi la luna e vi ritorna con nuovi movimenti. Sembra che abbia perduto ogni punto di riferimento e che cerchi di afferrare per caso l'oggetto interessante. Sicuramente, come ha ben notato Stern, non si tratta di puro Greifen nach dem Monde (afferrare la luna). Ma non si capisce bene che cosa sarebbero questi movimenti di desiderio, senza la speranza di afferrare. (J. Piaget).

Sorveglianza o empatia, controllo o accompagnamento, l'infanzia è detta non da sé ma da altri […] la si intriga nelle maglie di una parola che essa non pronuncia per immaturità conoscitiva ed espressiva, e per invalidità sociale, ma soprattutto perché, per definizione, in quanto infans, essa non sa parlare: L'infanzia è quindi nel regno della parola 'altra' […] L'infanzia è non parola, di cui però si parla, ma che per la sua definizione non può replicare con la parola e parlare di sé […] Di qui la necessità di dare parola all'infanzia […] consentendole risposta, permettendole comunicazione oltre che nel verbo anche nel gesto e nel segno, nel movimento e nel cammino, nel silenzio e nel sintomo, e dando spazio e diritto a tali linguaggi (Egle Becchi).

Il fatto che le condizioni materiali dell'esistenza degli uomini, nei cui cervelli si compie questo processo di pensiero ne determinino il corso in ultima analisi, questo fatto non può giungere alla coscienza degli uomini altrimenti tutta l'ideologia sarebbe finita. (F. Engels)

Premessa

I seguenti momenti e snodi di ricerca cercano di individuare alcune dimensioni pedagogiche dove emerge il rapporto tra aspetto spontaneo ed aspetto scientifico dell'apprendimento; entrambi questi colgono un aspetto di reciprocità in cui sia la emozione della scoperta che la successiva rielaborazione razionale si fondano su una dinamica psichica e pedagogica unitaria, che a sua volta rimanda ad una visione filosofica complessiva di implicazione forte tra bisogni espressivi e comunicativi, da un lato e dimensione riflessiva e concettuale, dall'altro.

Tale reciprocità e/o implicazione si possono cogliere sia dal punto di vista della coscienza personale che si ha del processo di apprendimento, che dal punto di vista psicologico-educativo più generale, in cui le emozioni, l'affettività, i sentimenti, i valori, le intenzioni ecc. divengono terreno effettivo per la crescita della conoscenza partecipata ed una vera e propria spinta in direzione di un sapere, che è innanzitutto una forma del cercare di capire, un'interrogazione personale su noi stessi e sul nostro essere nel mondo. La reciprocità diviene, nelle riflessioni che si è tentato di condurre, un aspetto costante e emergente dell'intera riflessione Vygotskijana, sia per ciò che attiene il rapporto emozioni e pensiero, sia per ciò che attiene il rapporto tra linguaggio ed aspetti cognitivi di sviluppo; tale spazio di movimento stabilisce sia le distinzioni che le analogie date dal problema stesso: infatti se il pensiero ed il linguaggio hanno radici diverse nel corso dello sviluppo ontogenetico, come ci lascia detto Vygotskij, tuttavia, se esiste uno stadio pre-intellettuale ed uno stadio pre-linguistico in cui sia il linguaggio che il pensiero agiscono in modo apparentemente indipendente, è altrettanto vero che ad un certo punto queste linee si incontrano, dopo di che il pensiero diventa verbale e il linguaggio diventa razionale; la differenza e l'analogia caratterizzano l'intero movimento dello sviluppo del bambino sul piano linguistico e razionale. Lo stesso Vygotskij ci avverte che "Hegel considerava la parola come un essere animato dal pensiero[1]".

Vygotskij, secondo l'ipotesi suggerita in queste riflessioni che verranno, seguendo una linea di ricerca psicologico-sperimentale – cioè basata sull'osservazione, l'ipotesi, l'esperienza di verifica attraverso parametri ben determinati e validati nella loro discriminabilità di misura[2] - ma anche pedagogico educativa generale –cioè fondata sullo studio della relazione educativa in se stessa-, connette internamente la dimensione data dalla percezione spontanea dell'apprendimento con la dimensione collegata allo spazio di conoscenze precedentemente acquisite.

Entrambe queste dimensioni di fondo, istintivo-esplorativa e logico concettuale, vengono ricollegate a determinate fasi dell'apprendimento pre-scolare e scolare e connesse al problema dello sviluppo psichico, dimensione dinamica in cui si influenzano tra loro seguendo un andamento reciproco e di mutuo scambio; la caratteristica di questo rapporto di scambio diviene il segno di un andamento della psiche che si perpetua non semplicisticamente e meccanicamente attraverso le fasi diverse sia dello sviluppo in rapporto all'apprendimento sia dell'apprendimento in rapporto all'insegnamento. La prospettiva specifica e dettagliatamente omologata da verifiche sul campo riflette anche una dimensione psico-pedagogica sottostante che ci riconduce al problema espressivo e comunicativo come specchio del rapporto tra emozioni e ricerca di senso, cultura e comprensione di sé: affettività e riflessione concettuale divengono i poli di scambio di uno spazio di crescita della coscienza che approfondisce e sperimenta i percorsi della conoscenza senza evadere la propria intimità, ma anzi riconoscendola, integrandola e rispettandola: in quanto senza elementi spontanei derivanti dall'affettività e dal modo spontaneo ed ingenuo di sentire le informazioni acquisite dall'esperienza concreta non può nascere l'interesse scientifico che permette di riconoscere il senso logico delle emozioni che ci appartengono; viceversa senza scientificità, cioè capacità logica e conseguente di connettere i concetti tra loro per via di ipotesi che estendano i riferimenti iniziali del modo di sentire la necessità di conoscere, di interrogarsi e pensare, l'interesse verso le cose, inteso come elemento emotivo-cognitivo solo percepito e ed esperito è destinato a non sorreggersi per molto, rimanendo ancorato ad un' aspetto ancora poco elaborato sul piano dei significati; secondo quest'ultima accezione solo spontaneistica, l'interesse, quindi, viene vissuto su un piano personale di riflessione che non lega il bambino alla necessità di riconoscimento oltre la constatazione empirica. Nello specifico si è tentato di analizzare, ma, soprattutto, di restituire il senso dialettico insito nelle intenzioni di ricerca di Vygotskij; si è tentato di ricercare il senso di ricerca dato da Vygotskij alle sue stesse intenzioni dialettiche di ragionamento psicologico; la dimensione di inerenza che include due aspetti speculari e complementari alla crescita psichica si evidenzia in come inerenza tra due momenti in cui la psiche costruisce i rapporti interni tra le diverse funzioni dell'apprendimento (fra cui lo stupore, la memoria, la gioia, la rabbia, l'attenzione,), nonché svolge e considera i rapporti esterni dove tali funzioni vengono implicate (il gioco, la socializzazione, il confronto, ecc.). Vygotskij, infatti, spiega che l'apprendimento, coniugando la spontaneità alla solidità di un ragionamento strutturato da premesse concettuali già precedentemente acquisite e comprovate per vere, permette l'estensione di tracciati psichici prima inesistenti "non c'è bisogno di sottolineare che il tratto essenziale dell'apprendimento è che esso dà luogo all'area di sviluppo potenziale, cioè fa nascere, stimola e attiva nel bambino un gruppo di processi interni di sviluppo nel quadro delle interrelazioni con altri, che in seguito vengono assorbite nel corso interno di sviluppo e diventano acquisizioni interne del bambino[3]."

I processi interni che si acquisiscono nel quadro delle interrelazioni con gli altri sono sollecitati dall'apprendimento che si fonda sull'attivazione di uno scambio tra aspetti di curiosità e interrogazione derivante dalla semplice esperienza e curiosità ed interrogazione derivante da conoscenze acquisite a scuola; tali processi interni diverranno, poi, acquisizioni interne cioè elementi di senso e significato per appoggiare nuovi ragionamenti possibili. L'acquisizione di una capacità di impostare in modo volontario i ragionamenti che servono a muovere le relazioni logiche tra concetti, trasforma l'utilizzo spontaneo e ricade nell'utilizzo spontaneo dell'intelligenza, su cui si innesta la sollecitazione scientifica.

La dimensione didattico-educativa del problema

All'interno di questa duplice e spessa complessità psico-pedagogica c'è una connessione data dalla dialettica con cui procedendo nello sviluppo di ragionamenti collegati dalla loro origine spontanea il bambino sviluppa nuove fasi e nuove possibilità di ragionamenti; in questo senso gli insegnanti/educatori sollecitano i modi d'interazione propri di un equilibrio misurato tra condizioni possibili d' apprendimento in una certa fase psichica e potenzialità future di sviluppo ulteriore: "il legame che unisce nello sviluppo queste due linee di direzione opposte si manifesta pienamente: questo è il legame che unisce l'area di sviluppo prossimo con il livello presente di sviluppo[4]."

I tempi ed i modi d'avvicinamento pedagogico al problema dell'apprendimento, in questo caso specifico, sono il sinonimo di un'analisi dettagliata dello sviluppo sistemico e sistematico dei concetti all'interno del ragionamento del bambino; il quale sviluppo non è analizzabile solo attraverso uno studio deduttivo del movimento che produce, ovvero osservandone solo i risultati in termini di prestazioni e misure standard, ma attraverso il legame interno che esso possiede con i nessi immanenti presenti nella dimensione affettiva ed in quella cognitiva. Lo sviluppo possiede dei nessi immanenti che si snodano tra sistema di concetti per organizzare l'esperienza vissuta e vissuto dell'esperienza quotidiana che fa parte del percorso interiore intellettivo del bambino stesso; da questo specifico punto di vista occorre rivisitare, anche se solo parzialmente, i ragionamenti di Vygotskij sul sistema dei concetti e sulle dinamiche di apprendimento connesse allo sviluppo complessivo della personalità infantile.

Vygotskij spiega che esistono dei nessi attraverso cui si produce un reciproco influenzamento tra dimensione quotidiana –presa ai suoi vari livelli evolutivi, dall'egocentrismo alla pubertà - e dimensione scolastica; soprattutto ci tiene a fare osservare che se esistono delle differenze implicite esse non sono mai tali da rimanere chiuse in se stesse, bensì operano una reciproca influenza sui percorsi di sviluppo interno del pensiero: "Lo sviluppo dei concetti spontanei e quello dei concetti scientifici, dobbiamo presumerlo, sono processi strettamente legati, che esercitano l'uno sull'altro un'influenza costante. Da una parte - così dobbiamo sviluppare la nostra ipotesi - lo sviluppo dei concetti deve poggiare inevitabilmente su un certo livello di maturazione dei concetti spontanei, che non possono essere indifferenti per la formazione dei concetti scientifici per il semplice fatto che, come ci insegna l'esperienza immediata, lo sviluppo dei concetti scientifici è possibile solo quando i concetti spontanei del bambino hanno raggiunto un livello determinato caratteristico dell'inizio dell'età scolare. D'altra parte, dovremmo supporre che la comparsa dei concetti di tipo superiore, come lo sono i concetti scientifici, non può non influenzare i livelli dei concetti spontanei già formati, per la semplice ragione che gli uni e gli altri concetti non sono incapsulati nella coscienza del bambino, non sono separati gli uni dagli altri da un tramezzo impenetrabile, non scorrono su due canali isolati, ma si trovano in un processo di interazione costante che deve avere inevitabilmente la conseguenza che le generalizzazioni di struttura superiore, proprie dei concetti scientifici, devono provocare delle modificazioni nella struttura dei concetti spontanei[5]."

Si risponde, quindi, in termini pedagogico-didattici, oltre che psico-pedagogici, alla quaestio educativa e psicologica fondamentale, che individua l'agire della relazione comunicativa nei confronti del discente in una tensione tra problema reale, quello del sostenere 'dal di fuori' l'attività che il soggetto deve sviluppare 'dal di dentro' e possibilità di dare sfogo al suo 'istinto di esplorazione' di livello animale, tenendo comunque presente l'aspetto necessario in cui "è altrettanto vero che occorre venirgli incontro affinché riesca a passare 'da un universo di esperienza a un universo di discorso' che si avvalga dei codici della cultura. Il resto sono solo chiacchiere[6]." Vygotskij si inserisce indirettamente in un dibattito pedagogico che rimanda la discussione sull'insegnamento alla ricerca sulle possibilità culturali e sociali che (con cui) il bambino possa guadagnarsi la sua autonomia nel modo di raggiungere i concetti, di porsi i problemi, di ricercare in se stesso il bisogno di spiegazione rispetto alle soluzioni ancora non raggiunte, di interrogarsi fondandosi sul rapporto tra elaborazione dell'esperienza e ipotesi vagliate presenti nei libri scolastici, di riconoscersi rispetto al proprio rapporto con il mondo esterno. Un dibattito che influenza certamente sia il modo di porsi nei confronti del discente –i riferimenti in Pensiero e Linguaggio sono sia alla Montessori ed ai periodi sensitivi che ad alcuni esponenti dell'attivismo pedagogico[7].

La definizione degli argomenti trattabili in questi termini, quindi, inerisce certamente il rapporto dello sviluppo con l'apprendimento non meno di quanto ci sia il rapporto del secondo con il primo; insomma, la dialettica in evidenza si snoda dalle sequenze memorizzabili dal bambino, rispondenti a premesse affettive biopsichiche e ad iniziali funzioni che rispondano all'uso concettuale volontario connesso alla gestione ed elaborazione sempre più consapevole degli istinti e delle emozioni.

L'innesto della fase data dalla consapevolezza dei propri agiti intesa sia come indirizzo per porsi domande ed esplorare, sia ad aspetti indirettamente connessi alle emozioni primarie che aspetti direttamente connessi alle emozioni secondarie, ci rimanda a ben più che un semplice momento della fase di sviluppo pre-scolare, ma ad un esercizio costante della crescita anche successiva degli individui, che pedagogicamente formano se stessi riconoscendosi tra elementi di esperienza e momenti di riflessione in cui giunge l'eco dell'infanzia; con tale aspetto anche evocativo si delinea una curvatura di sviluppo che predilige nella dialettica e nel dinamismo il concetto di insieme fluido, inteso come aspetto di interfaccia speculare affettivo-cognitivo dello sviluppo esterno della coscienza, con tutto quello che ciò comporta nei termini di una parabola evolutiva personale che si produce ogni volta che nasce l'apprendimento e lungo l'intero arco della vita, a partire dagli impulsi e a finire nella metacognizione.

Vygotskij è consapevole del fatto che occorra rintracciare una linea di continuità filosofico- epistemologica e psicologico - critica per comprendere lo sviluppo; egli cerca un filo conduttore che permetta di individuare la crescita psichica e psicologica intesa come aspetto complessivo di un'esigenza dinamica data dalla vita storica dell'individuo, che coinvolge aspetti di rielaborazione soggettiva interiore e di confronto socio-relazionale; questa esigenza è inclusa nella definizione di concetti che si manifestano progressivamente in grado di scorgere il significato dei ragionamenti effettuati per capire nella confluenza affettivo-cognitiva che li ha prodotti ed in cui essi riescono a rispecchiarsi. "Noi ci attendiamo che una sequenza che è terminata in uno stato gratificante sia ripetuta, mentre abbiamo una risposta avversiva verso quella che ha prodotto disagio e dolore. Questa è la radice prima di quelle che Cartesio chiamava passions de l'âme, cioè la speranza e il timore. Ma è anche la condizione per la quale dire psiche vuol dire scelta e progetto: qualcosa viene anticipato nella spontaneità animale, e raggiunge pieno sviluppo nell'uomo, il quale tende a superare le condizioni date in partenza per realizzare qualcosa di ulteriore, sia per ipotizzare nuovi nessi […] sia semplicemente per porsi un obbiettivo e programmare un'azione mirata, sia che si tratti di sognare un'utopia per i tempi futuri[8]. Sempre valutando che a parte la risonanza affettiva che pilota le scelte successive ed è un formidabile motore della condottamuove anche la prima interpretazione razionale dell'esperienza, ossia il primo passo della scienza[9]. E' sempre a proposito del nesso dialettico insito nella relazione in equilibrio tra soddisfazione e riflessione attraverso l'esperienza che agiscono, quindi ed inoltre, gli aspetti del circolo esperienza-natura in base al criterio transazionale, che nei suoi fondamenti mantiene gli elementi trasgressivi e costruttivi della dialettica filosofica concreta interna alla relazione educativa: Sempre dunque i valori concrescono sull'esperienza personale e sulle sue soddisfazioni, a seconda dei modi in cui in una data cultura tale esperienza ha modo di svolgersi[10]".

Tale considerazione vale a dire che se esiste una "apertura del tempo al tempo e ai valori […] se è vero che questi valori per così dire emergono dalla struttura stessa della natura e dell'esistenza, è pur vero che essi acquistano un senso ed una pregnanza solo in quanto vengano di fatto intenzionati dall'uomo[11]."

Aggiungiamo, allora, che l'intenzione data ai valori è collegata al bisogno di riconoscersi in essi che li rende intimamente collegati alla soddisfazione, nonché alle percezioni che sono aspetto sollecitante delle stesse emozioni che si provano; il che deriva dall'appagamento di scorgerli come qualcosa di veramente e concretamente elaborato attraverso l'esperienza, la quale è implicita nell'elaborazione di ogni vissuto costruito tra emozioni scorte in prima persona e ragionamento riferito ad una cerchia maggiore nel numero di persone possibili[12]. L'esperienza viene ad essere scorta come il luogo ideale di immagine in cui si riflettono le rappresentazioni del mondo in riferimento alla identità in movimento e dell'identità ferma in relazione al mondo in movimento, che produce un legame tra stati emotivi e prime necessità della crescita concettuale, estendibile a riferimenti che giungano oltre l'individuo in sé stesso[13]: di qui il riesame non aprioristico dei valori in sé stessi, i quali divengono un momento di riconoscimento che trae origine dallo scambio interattivo tra gruppi di coetanei, tra adulti e bambini, tra vissuto quotidiano e confronto con lo studio di cose scritte sui libri, tra analisi delle proprie fragilità e individuazione dei punti di forza su cui puntare per crescere. Vygotskij ci spiega che ogni capacità logica di riflettere sui contenuti è risultato di uno scambio tra aspetti di elaborazione affettiva che stabiliscono il valore che si attribuisce ai contenuti appresi e la capacità di esserne coscienti, cioè di rispecchiare in essi un proprio riconoscimento nel confronto con gli altri e con il mondo esterno; quindi il percorso di apprendimento concettuale è intimamente legato con la presa di coscienza che, in quanto tale, permette al bambino di riconoscere il senso ed il significato alle parole ed ai concetti non solo su una base affettiva ma anche grazie ad un ragionamento che ad essa permette una risorsa argomentativa: […] è assolutamente necessario che il pensiero del bambino sia giunto nel suo sviluppo interno al livello superiore, affinché il concetto possa apparire nella coscienza[…] all'inizio è una generalizzazione del tipo più elementare e solo secondo il suo sviluppo il bambino passa dalla generalizzazione elementare a tipi più elevati di generalizzazioni, in un processo che termina con la formazione di concetti veri e autentici. Questo processo di sviluppo dei concetti o dei significati delle parole richiede lo sviluppo di tutta una serie di funzioni, come l'attenzione volontaria, la memoria logica, l'astrazione, il confronto e la distinzione, e tutti quei processi psichici assai complessi non possono essere appresi a memoria, non possono essere semplicemente imparati a mente, assimilati[…] Il Maestro, che cerca di seguire questa via, non ottiene di solito che una vana assimilazione delle parole, un nudo verbalismo, che simula e imita nel bambino l'esistenza di concetti corrispondenti, ma che maschera in realtà la sua vacuità. In questo caso il bambino non assimila, ma parole, acquista più per la memoria che per il pensiero e risulta impotente di fronte ad ogni tentativo di impiegare sensatamente la conoscenza assimilata[14].

Il Linguaggio nella ricerca di valori: la dimensione comunicativa del problema emotivo

Il linguaggio silenzioso di cui ci parla Vygotskij a proposito del mondo quasi-concettuale e pre-concettuale dei bambini, il passaggio riesaminato- in parziale polemica con Piaget e Watson, per diversi motivi – del rapporto tra linguaggio a voce alta, bisbiglio, linguaggio interiore intende essere una disamina dell'importanza psicologica insita nell'unione di caratteristiche emozionali parzialmente espresse e organizzazione del pensiero concettuale[15]; il bisbiglio differisce dal linguaggio interiore, afferma Vygotskij, proprio perché nel linguaggio interioreesiste un inizio di esigenza elaborativa concettuale; tuttavia occorre capire e rendere esplicita la duplice e sfumata posizione per cui, da un lato non vi è quasi differenza tra il bisbiglio ed il parlare ad alta voce, in quanto funzionalmente il primo differisce profondamente dal linguaggio interiore e non manifesta neppure una tendenza verso le caratteristiche tipiche di quest'ultimo[16]; dall'altro occorre scorgere il legame tra linguaggio manifesto e linguaggio interiore nel linguaggio egocentrico del bambino descritto dal Piaget che, in esso, vede, oltre al suo ruolo di accompagnamento dell'attività e le sue funzioni espressive e di scarica emotiva, anche una funzione di progettazione, cioè si trasforma naturalmente e facilmente in pensiero propriamente detto. Vygotskij continua, affermando che se l'ipotesi risulta corretta, dovremmo concludere che il linguaggio è interiorizzato psicologicamente prima di esserlo fisicamente. Il linguaggio egocentrico è linguaggio interiore nelle sue funzioni è linguaggio nel suo tragitto verso l'interno, intimamente vincolato alla sua funzione di rendere ordinato il comportamento del bambino[17].

Il linguaggio, quindi, "diventa interiore perché la sua funzione cambia[18] e risponde ad esigenze di filtrare concettualmente gli istinti esplorativi e le emozioni cognitive iniziali, i desideri e l'esigenza affettiva di rispecchiamento ed immedesimazione; risponde ad un' esigenza del bisogno di darsi una spiegazione e di capire riconoscendosi nelle situazioni che evoca l'esperienza, ad un'interrogazione personale del bambino, ancora non completamente esplicita a se stesso ma tuttavia condensata negli agiti già presenti sia a livello di emozioni profonde che a livello di emozioni maggiormente elaborate e distinte sul piano affettivo e relazionale, emozioni ultime che sviluppano la loro consistenza" sul piano di un itinerario verso l'identità personale intesa come ricerca tesa tra echi emozionali e senso di appartenenza.

La radicale impostazione dello sviluppo linguistico in "Linguaggio esteriore, linguaggio egocentrico, linguaggio interiore[19], secondo la diversa sequenza attribuita da Vygotskij a partire da nuovo ruolo dato al linguaggio egocentrico piagettiano al posto del bisbiglio di Watson, appare tuttavia non completamente chiara nella presa di distanza dal Piaget che secondo Vygotskij, ha separato il bisogno e il piacere dall'adattamento alla realtà[20] e che gioco forza[21] presenta il pensiero realistico come distinto dai bisogni, dagli interessi e dai desideri concreti, come ' pensiero puro', la cui funzione è la ricerca della verità elusivamente per se stessa[22]. L'impostazione di Vygotskij, affermata nella nuova sequenza accennata ora, ci riporta sicuramente al problema del legame tra mondo emotivo degli interessi e quello dell'esigenza di costruire concetti, al legame emotivo-cognitivo in teso come aspetto di dialogo attraverso l'esperienza e percorso di indagine di sé rispetto al mondo ed alle sue risonanze sul piano emotivo ed affettivo, ci riconduce al fatto che il linguaggio 'interiore' è una proiezione interna 'subvocale' del linguaggio socializzato, quasi un dialogo nel quale le parole sono appena immaginate senza essere pronunciate, ovvero un linguaggio 'silenzioso'[23]"

Ci sembra che l'impostazione da seguire per connettere tra loro i lavori che seguono sia, appunto, quella psicopedagogia tesa a scorgere nel potenziamento delle capacità motivazionali un elemento essenziale per il rapporto educativo; ma, ciononostante sia quella psicologico-filosofica generale dove appare la grande originalità dialettica e teorica di Vygotskij, il quale permette di rileggere, oggi, le tematiche di confronto attuale sul rapporto educativo e la filosofia che gli è inerente, il livello di influenza dell'affettività nei processi cognitivi e di apprendimento, attraverso una lente non solo operativa ma anche teoretica, che prende la distanza dai problemi solo ed esclusivamente tecnico- settoriali dell'apprendimento e della sperimentazione, grazie alla capacità di approfondimento di studi di ampio respiro, quali il bisogno, le emozioni, la comunicazione, le relazioni e la pedagogia in senso generale intesa come aspetto discriminante del rapporto che abbia una finalità educativa rispetto ad un rapporto qualsiasi; una lente in grado di leggere in una prospettiva tecnica specifica anche un problema di "cultura[24]".

Alcuni sottintesi, presenti nell'indagine: una parentesi psicopedagogica

Prendiamo per sottintese, implicite e sotterranee le tematiche inerenti aspetti dell'età prescolare e scolare, intese come momenti di trasformazioni mentali sia emozionali che cognitive: esplorare oggetti manipolandoli, volgersi verso le fonti sonore, cercare con lo sguardo oggetti scomparsi, seguire con lo sguardo la caduta o l'innalzamento di oggetti interessanti ripeter schemi d'azione semplici o poco complessi, del tipo colpire, battere, scuotere, agitare, lanciare, fare cadere, fare collegamenti tra oggetti conosciuti e rumori ad loro collegati o da essi provocati, ecc.; tali aspetti di osservazione ed intervento educativi corrispondono ad una certa e precisa fase di azione dello sviluppo emotivo-cognitivo, in cui l'azione di schemi inizia ad integrarsi ed interagire con aspetti simbolici, espressivi, e di segno rispetto agli oggetti: gli oggetti iniziano a trasformarsi in simboli che rappresentano se stessi a segni di un significato a cui rimandano e su cui, ovviamente, ritorna il sia pur primitivo ragionamento del bambino. L'età pre-scolare, quindi, tematizza le prime tracce che delineano l'aspetto razionale come interno alle emozioni suscitate dagli oggetti stessi[25].

Ricordiamo che già precedentemente ai 3-5 anni, di cui abbiamo cercato di estrapolare gli aspetti comportamentali più generici, esiste un iniziale momento di sviluppo simbolico espressivo legato alla percezione del corpo come parte di sé; il passaggio dal cosiddetto corpo vissuto al cosiddetto corpo percepito, che si snoda grossomodo dai 0-3 anni del primo ai 3-7 anni del secondo, condensa molti aspetti dell'intensità emozionale implicita dentro al movimento strutturale del ragionamento stesso.

Consideriamo criticamente gli aspetti evolutivi classici, che Vygotskij analizza, a suo modo, facendone pietra di paragone costruttiva, per i quali esiste un passaggio dal utilizzare il proprio corpo a livello personale nello spazio (0-3 anni) al discriminare percettivamente il proprio corpo attraverso la presa di coscienza (solo dopo i 5 anni il bambino si accorge del proprio corpo negli altri definendolo in parti specifiche e dettagliate), fino alla capacità di interiorizzare schemi motori o vissuti; fino alla possibilità di integrare l'insieme delle sensazioni mediante la strutturazione di categorie spazio temporali. Inoltre consideriamo l'esistenza di una continuità dialettica ha la sua origine nell'interazione emotivo-cognitiva della mente di fronte alla contraddizione tra il primo senso di sé ed il mondo esterno; tale contraddizione è prima sentita, poi percepita e, infine, pensata e fa parte del modo con cui il bambino, il ragazzo, costruiscono il senso della loro stessa immagine di fronte al mondo e, quindi, a loro stessi: schema corporeo, concetto corporeo, immagine corporea, indicono a coniugare e non solo a contrapporre Piaget a Vygotskij, nonostante le differenze che, più o meno marcatamente, potranno emergere nel corso del presente lavoro. Le stesse dinamiche di movimento, che in qualche modo rimandano ad un problema dialetticamente definibile, si snodano tra percezione, orientamento strutturazione spazio-temporale e coordinazione; esse rimandano ad una ricerca di equilibrio che dal corpo rimanda al pensiero del corpo, al pensiero di se attraverso il corpo, alle emozioni che si trovano sotto al pensiero stesso con le loro sfumature e trasparenze o intorbidimenti possibili, dai bambini pre-scolari agli adolescenti; gli equilibri psico-educativi connessi alla riflessione su possibili piani di intervento coinvolgono per intero l'impianto intenzionale e di significato del presente lavoro; ciò avviene, soprattutto, specificando, ora, gli impliciti circa i passaggi tra identificazione della propria immagine allo specchio riconoscendola come propria, riconoscimento delle parti del corpo più generali, iniziali capacità/facoltà propriocettive, riconoscimento allo specchio, primi disegni dell'omino cefalopode, lanciare ed afferrare con scopo, nonché proprio in questa fase, sub specie dinamico- affettiva, il passaggio dalla fase anale alla coscienza di sé e, infine, alla fase fallica. L'analisi sottintende, ancora, spingendoci verso l'infanzia e la pre-adolescenza, la maggiore definizione dell'immagine corporea corrispondente anche alla crescita di importanza dei coetanei ed embrionale gioco collaborativo, orientamento del proprio corpo a quello dell'altro e fase di latenza fino definizione di amicizie e operazioni concrete, orientamento per rappresentazione mentale e differenziazione delle relazioni adulti coetanei e primo uso delle inferenze, movimento maggiormente personalizzato e perdita dell'egocentrismo graduale e progressivo gioco sociale e motricità riflessiva, il movimento come volume e percezione e identificazione sessuale, nonché la fase sociocentrica e operazioni astratte, il ragionamento induttivo e l'arricchimento dei contenuti morali e valoriali, quindi, infine, il senso di identità personale definita sotto l'aspetto relazionale e sociale; occorrerà cogliere e riconoscere tra le pieghe dei ragionamenti Vygotskijani, senza indugi, aspetti inconfondibili e fortemente discriminanti per il riconoscimento affettivo-cognitivo dell'età evolutiva, quali quelli ora esposti.

Tali fasi si articolano anche dentro allo spazio di un'emergenza educativa in cui, nei diversi contesti operativi (case famiglia, istituzioni diurne, scuole, oratori, associazioni ricreative e sportive, ecc.) ed evolutivi (le diverse età in relazione ai diversi retaggi socio-familiari), riconosciamo l'estrema possibilità nella problematicità e la necessaria problematicità nella possibilità di definire un ambito operativo che parte dalla dimensione osservazionale e giunge all'azione su problemi delicati quanto la vita stessa, interni ad essa: quali i bisogni operativi che corrispondano ad elementi emergenti dentro all'esigenza educativa stessa, quali le attività da proporre rispetto ai bisogni evolutivi specifici; come chiedersi questo senza rischiare l'idealismo di una manovra intellettuale che cerchi la chiaroveggenza e trasparenza dei metodi formali in funzione della impossibilità di sbagliare; ma riconoscendo anche a noi stessi lo sbagliare come facoltà, invece, che va offerta attraverso lo snodarsi di uno spazio e tempo educativo che non permette accelerazioni e restringimenti determinabili apriori, facoltà tipica e necessaria all'infanzia ed all'adolescenza intese come interezze non discriminabili a priori e/o a fortori. Evoluzione delle prassie, dissociazione del movimento mano dita e motricità degli occhi, potenziamento della lateralità, attenzione ed osservazione del colore, giochi di tipo imitativo, definizione dei processi attentivi ed iniziali forme di analisi, processi di socializzazione che si articola e differenzia nelle sue fasi di latenza e contraddizioni di attuazione, senso di appartenenza, senso di autoefficacia ed inefficacia, autostima e disistima, assemblaggio di prassie varie e differenziate, maturazione e/o inibizione della propria consapevolezza, differenziazione degli atteggiamenti individuali e sociali, affinamento di abitudini, esercizio del senso e significato in vista di valori acquisiti come propri, modalità di pensare, scegliere, decidere, maturare un senso personale della competitività, ecc. divengono elementi che interrogano non solo l'osservatore a dimensione scientificamente pulita, ma anche colui che è costretto ad intervenire sub specie modalità operative e proposte, cioè il tecnico della relazione umana effettuale e concreta, colui che è costretto a sporcarsi le mani con il rischio e con l'eventuale errore educativo; il quale vede snodarsi sotto gli occhi esigenze che non sono astratte nella loro definizione o definibilità, ma sono in quanto divengono rispetto ad un insieme critico che muta e scambia spesso il punto di partenza con l'arrivo momentaneo, il successo nascosto con il fallimento apparente. La richiesta di verbalizzazione delle attività svolte, la rappresentazione grafica delle attività svolte, l'attenzione e riesposizione delle capacità percettive osservate, l'attenzione equilibrata rispetto alla richiesta di protagonismo, alle esperienze di socializzazione raccontate, alla definizione e discussone delle regole ed alle proposte sociali e collettive, di gruppo, significa anche, per la fase evolutiva che riguarda il bambino e preadolescente, svolgere più o meno consapevolmente esperimenti sul lavoro corporeo centrando l'attenzione sul corpo in movimento in relazione alla crescita staturale, sull'utilizzazione di forme di competizione individuale e di gruppo per organizzare un equilibrio tra crescita della maturità personale e aspetti di definizione dell'autostima e non inferiorità rispetto agli altri, affinché non si sviluppi una fragilità ed essi non sfocino problematicamente in aspetti reattivi o proiettivi antisociali e patologicamente latenti. Questi aspetti lasciano uno spazio di riflessione aperto all'indagine su possibili risorse teoretiche e pratiche[26].

Prendiamo per sottintese, ovviamente, le ricerche di Piaget sul dominio della percezione di cui ci illustra nelle sue opere[27], a proposito dell'incapacità di investire logicamente sul mondo esterno; l'aspetto di incapacità accennato ci riporta alla domanda sul perché e sul come ciò ancora non possa avvenire… oltre l'aspetto descrittivo delineato da Piaget sulla base di un'impostazione quanto mai lungimirante ma non completa: il non riconoscimento della deduzione per cui se tra A >B e B>C, anche A>C; il non riconoscimento dell'aspetto deduttivo che appare proprio nel periodo definito concreto, per cui la fase ancora pre-analitica in cui si trova il bambino di 6-8 anni fa affermare Piaget che il bambino, in questa fase non riconosce che l'invarianza, perché dominato ancora dalla percezione; il che, inevitabilmente, porta alla lettura dell'evoluzione e sviluppo mentale (nell'analogia e distinzione dialetticamente definita e definibile dei termini) attraverso le lenti dello sviluppo eminentemente e/o preminentemente logico della struttura di pensiero[28] isolandolo da aspetti ad esso intimamente legati all'interezza e complessità esistenziale del bambino come essere umano; oltre a ciò occorre interrogarsi su che cosa cerchi Vygotskij, sicuramente definendo i termini hegeliani della sua ricerca. Crediamo che egli affermi che sotto allo sviluppo logico ci siano dei percorrimenti dialetticamente intensi dove affiorano aspetti affettivi immanenti e spontanei da cui l'esigenza interrogativa trae alimento per crescere secondo itinerari concettuali non certamente sconnessi alle emozioni, ma anzi ad esse fortemente ed implicativamente correlati ed annodati da lacci evolutivi e di sviluppo non facilmente slegabili: Nel contesto dell'educazione a scuola il rapporto concreto con l'insegnante definisce dunque, la formazione dello stesso soggetto del dialogo, tanto più se teniamo conto dell'osservazione di Bachtin sulla genesi del dialogo per cui nella vita ' l'altro' in quanto interlocutore del dialogo, il 'Tu'', fa la sua comparsa prima dell''Io' e questo ' Tu' è strumento di coscienza e di conoscenza per l''Io' dell'educando, posizione espressa ancor prima da Vygotskij in un ambito propriamente psicogenetico, quando descrisse la concezione della 'sociogenesi' della conoscenza (1934) e poi psicoeducativa (1935, 1935a)[29].

Tale aspetto, infatti, come ben sottolineato dalla Veggetti, richiama per intero alla condizione sociogenetica di Vygotskij per cui il bambino generalizza non a caso, ma dotando di senso sociale i suoi sforzi teoretico-argomentativi per riuscire a riconoscersi nel mondo, per non nascondere le sue emozioni nei confronti delle relazioni esterne, ma riscontrarne l'esigenza e accrescere in ciò la sua sicurezza di opinione e di confronto con gli altri, riconoscervi; Vygotskij, insomma, elabora una teoreticità incrociata dialetticamente, complessa, in cui le spinte che sollecitano a riflettere in senso verticale partendo dalle emozioni che derivano dalla percezione vengono, a loro volta, rielaborate nel corso di un itinerario progressivo che attraversa le relazioni orizzontali dei rapporti con i coetanei durante le fasi quotidiane dello sviluppo psicologico-evolutivo: "in breve, tutta la vita complessa del suo pensiero. inoltre, senza rapporti determinati con gli altri concetti non sarebbe neppure possibile l'esistenza di un singolo concetto, poiché l'essenza stessa del concetto e della generalizzazione presuppone, nonostante la teoria della logica formale, non un impoverimento, nonostante la teoria della logica formale, ma un arricchimento della realtà rappresentata nel concetto rispetto alla percezione e all'intuizione semplici e immediate di questa realtà. Ma se la generalizzazione arricchisce la percezione immediata della realtà, è chiaro che ciò non può trovare altro mezzo psicologico se non quello di stabilire dei legami complessi, delle dipendenze e delle relazioni tra gli oggetti, rappresentati nel concetto, e il resto della realtà. Così, la natura stessa di ciascun concetto isolato implica di per sé l'esistenza di un sistema determinato di concetti, fuori dei quali quello non può esistere[30]."

Insomma, diamo per sottintese, nelle pagine che seguono, le considerazioni per cui gli aspetti scientifici del ragionamento inteso in termini evolutivi corrispondono ad uno sviluppo di insieme delle funzioni e del loro stesso rapporto interno, inteso come momento che scambia e corrisponde il ragionamento di fronte ai suoi stessi impedimenti: il ragionamento in grado di una qualche causa, per esempio la causa dell'ampiezza dell'oscillazione di un pendolo è il ragionamento che porta l'adolescente a riflettere sui propri processi di pensiero, una capacità considerata da Piaget come la quintessenza stessa dello sviluppo nella fase dell'adolescenza, o meglio nello stadio dell'adolescenza; "Era un punto massimo che, tuttavia, come a malincuore dovette ammettere, molti bambini e anche molti adulti non raggiungono mai[31]."

Crediamo, insomma, che al fondo dell'alveo delle pagine vygotskiane che seguiranno persista costantemente e criticamente la lettura attenta degli stimoli piaggettiani, soprattutto la lettura dei limiti e della forza della loro stessa capacità di suscitare aspetti inediti[32]; è, insomma, sugli aspetti inediti che s' impunta la possibile analogia Vygotskij-Piaget, gli aspetti che connettono la classicità dell'osservazione piaggettiana con la ricerca espressa da Vygotskij sotto la prospettiva di una diversa modalità di ragionare sul senso dello sviluppo stesso: in Vygotskij un senso che permette di scrutare il legame interno tra strutture, da un lato, e relazioni, dall'altro, attraverso il sistema della concettualizzazione; in Piaget un senso che richiama il legame dialettico presente tra le caratteristiche dell'assimilazione, da un lato, e dell'accomodamento, dall'altro, aspetti tutt'altro che facili da sviscerare da un punto di vista logico-affettivo; così l'animismo, la magia per partecipazione del pensiero e delle cose, in cui il pensiero, una parola o uno sguardo sono per il bambino capaci di modificare la realtà[33], la magia per partecipazione di sostanze, in cui la magia non è più legata ad un gesto o ad un pensiero, ma a un corpo o a un luogo che il bambino utilizza per influenzare un avvenimento o agire su di un altro corpo, la magia per partecipazione di intenzioni e magia per comando ci rimandano ad un mondo infantile genialmente enucleato dallo psicologo francese e tutto da reincorporare dialetticamente da Vygotskij, filosofo-psicologo russo, sovietico, e, ovviamente, lettore attento di Hegel e Marx.

Il Piaget che sviluppa una lettura filosofica dell'osservazione rispecchia un andamento di fondo del pensiero, in cui l'evoluzione riguarda ogni forma di aspetto che cambia di fronte al suo stesso momento immanente: allo stesso modo leggiamo un Vygotskij che, sulla base dei mezzi e degli strumenti disponibili del suo tempo storico, si incontra e scontra con letture ancora in itinere ma latenti nella dimensione piaggettiana, vale a dire il rapporto tra irreversibilità e conoscenza di sé intesa come ancora non raggiunto "senso di sé, la concentrazione delle cause e degli effetti, il realismo il ragionamento primitivo (o trasduttivo[34]") - e la correlata incapacità di riconoscere eventi cronologicamente successivi in una non casualità – la cosiddetta fissità all'identità dell'oggetto intesa come forma di ancoraggio logico ad un senso immutabile a seconda delle diverse situazioni, l'incapacità di porre sottoclassi, ecc, il parlare in terza persona come punto di vista assoluto, il non essere capace di giustificare le proprie affermazioni inteso anche come aspetto di non raggiunta padronanza dei processi interiori di riconoscimento del processo logico effettuato, la simmetria dialettica di proiezione del mondo interiore nell'animismo e l'in dissociazione connessa all'introiezione[35], intese come aspetto di relativa manifestazione del narcisismo implicato nella volontà di disporre della realtà in funzione dei desideri; tra l'insieme di tali aspetti entra non poco il concetto di interesse connesso agli aspetti motivazionali che ne sono sottintesi e la non completa adeguabilità ai parametri così stagliati e definiti del punto di vista con cui Piaget definisce lo sviluppo evolutivo dell'intelligenza nel bambino[36]. E' proprio nella ricerca di un segno e di una prospettiva diversi da attribuire agli aspetti evolutivi che Vygotskij si avvicina con dignitosa e rispettosa critica alle analisi di Piaget, circoscrivendone i limiti possibili da un punto di vista dialettico e teoretico; la critica verte alla destrutturazione dei punti di partenza di Piaget, considerati eccessivamente aprioristici: il bambino descritto da Piaget è scorto solo sotto la prospettiva di un suo non completo adeguamento a ciò che dovrebbe essere secondo una logica adulta, sotto un angolo di visuale che ne scorge l'incompletezza logica ed il lato deficitario rispetto ai giusti ragionamenti dell'adulto; la logica con cui Vygotskij affronta il problema è eminentemente dialettico-hegeliana, per cui occorre certamente osservare analiticamente –rendendo ossequio alla dignità scientifica della profonda sperimentazione delle ipotesi scientifiche piaggettiane – i passaggi del ragionamento infantile evidenziandone i non ancora e cercandone le spiegazioni genetico casuali, ma anche occorre scorgere una motivazione profonda che rimanda oltre la semplice casualità lineare, una spiegazione che implica una vera e propria diversità logica di lettura del ragionamento infantile, che si nutre del rapporto con se stesso, con i coetanei, con gli adulti, elaborando in modo unitario e contraddittorio gli stimoli personali dell'affettività e quelli della conoscenza. La logica dialettica è quella in cui i passaggi recano sempre in germe il propellente del movimento che conduce da un aspetto all'altro[37].

Il bambino crede in se stesso proprio se riesce ad incorporare la logica dell'adulto attraverso una capacità di scorporarne la propria che nel corso dell'evoluzione è imitativa ed oppositiva (in modi diversi e per ragioni diverse a seconda delle fasi di sviluppo dell'affettività e del ragionamento) e per capire questo occorre dialetticamente, a nostra volta, entrare in questa dinamica d'identità e non identità del pensiero che esso adotta.

In qualità dell'analisi propria di un discorso da fare e di una ricerca tutta da svolgere occorre, per serietà scientifica e rigore tecnico, ammettere, comunque, anche l'implicazione filosofica piagettiana circa le caratteristiche dialettiche del rapporto tra assimilazione ed accomodamento; soprattutto occorre farlo nella misura in cui attraverso un confronto delle analogie e delle differenze possiamo scorgere (occorre uno studio analitico dei testi e dei contesti) elementi di due diverse dialettiche tra Piaget e Vygotskij; dove quella di Piaget sembra maggiormente implicata in una dimensione che verte a stabilire il punto di partenza preliminare dell'analisi dialettica; mentre quella di Vygotskij appare coinvolta in un'analisi più itinerante ed esperienziale del processo, cioè maggiormente protesa a scorgerlo nella relazione socio-collettiva; ma la ricerca è tutta da svolgere[38]. Occorre scorgere con attenzione alcune sfumature teoretiche dell'analisi piaggettiana del rovesciamento da parte del bambino: Divenuto pertanto un oggetto in mezzo agli altri nel momento stesso in cui impara a concepire la permanenza reale di questi ultimi, anche al di fuori di ogni percezione diretta, il bambino finisce col rovesciare interamente il suo universo iniziale, i cui quadri in movimento erano centrati su di un'attività propria che ignorava se stessa, e col trasformarlo in un universo solido di oggetti coordinati comprendente il suo corpo come elemento[39]. Il soggetto che si ignorava in quanto diverso dall'oggetto e ignorava l'oggetto nella sua identità separata da sé compie un rovesciamento anche in Piaget, ma con modalità diverse, cioè senza un riferimento ai rapporti di generalità presenti a partire dal sistema in cui il concetto è implicato anche socialmente, bensì elaborando un'iniziale rapporto cognitivo sulla base prioritaria della ricezione soggettiva di determinate esperienze in cui inizia a percepire rapporti distinti tra se ed il mondo: "l'assimilazione del reale agli schemi del soggetto implica un continuo accomodamento di questi, non di meno l'assimilazione si oppone ad ogni nuovo accomodamento, ossia ad ogni nuovo accomodamento, ossia ad ogni differenziazione degli schemi in funzione di condizioni ambientali sino allora non incontrate[40]"

Piaget (con un'accentuazione di maggiore o minore idealismo che da un punto di vista marxiano potrebbe essere esposta a eventuali accuse di speculazione) giunge a spiegare l'assimilazione e l'accomodamento come elementi quasi interni ed esterni l'uno all'altro: "Ricordiamoci, in primo luogo, che questo coordinamento non presuppone

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