2014, odissea nella scuola

Claudia Fanti

2014, odissea nella scuola

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Indice

Prefazione di Gabriele Boselli*

Presentazione e ringraziamenti

Introduzione

Sezione I Del ritornar ti vanti, e proceder il chiami

Considerazioni di una maestra sul documento Bertagna

Prime osservazioni di una maestra dopo gli stati generali

Sulla valutazione

E' nato prima l'uovo o la gallina?

Carriera e valutazione?… Solitudini in cerca di firma d’autore…

Valutare gli insegnanti?

Essere maestri/e

Aria di valutazione Invalsi, obbligatoria per giunta! ​Invalsi: valutazione taglia small (per bambini/e)

​Circolano tante falsità sulla Riforma!

E se noi già fossimo la Riforma?

ASCOLTO dall'alto al basso, da pari a pari. ASCOLTO, disposizione inattivata!

​Affettivo/cognitivo

Ripartire dal basso

L’intervista impossibile (ad un ministro impossibile?…per una scuola possibile)

Ancora parole

Sabbie mobili

​Lassù ci guardano?

Quale didattica oggi?

Entusiasmo

Queste le domande per nonunodimeno

Fra vecchi e nuovi programmi

Missione, professione, mestiere?

Burnout?!

Bambini, disagio e Prozac

Uno spezzatino di attimi

Diamo una mano all'infanzia (su anticipo scolastico)

Sdoppiamento

Gerarchia o orizzontalità della ricerca

Autonomia è anche ribellione

I predestinati

Bambinità e maestrone

Al di là delle parole

La scuola dei sogni

Insegnanti sempre in classe? In classe a metà?

La scuola che viene dal freddo

La scuola elementare va difesa

Elogio di una vecchia scuola bloccata sul nascere

Ma se ne rendono conto?

Scuole dell’infanzia ed elementari: terreno di conquista?

A chi tocca intervenire?

La dispersione si annida…

Dalla naftalina

Indicatori di qualità del tempo pieno attuale

Immaginandomi nell’a.s.2004-2005. In memoria del tempo pieno (Flashforward. Ogni riferimento alla realtà, a persone e a fatti è puramente casuale)

Concrete illusioni (momento di stanca? No, non possiamo permettercelo!)

​Anticipo a cinque anni

Il tempo dei primissimi tempi

La pedagogia conversazionale

Terremoto culturale

Invalsi? Le paure sono ben altre

Un futuro di innovazione-sperimentazione Il nostro far scuola come proposta sperimentale

Riflessioni a margine della quotidianità ​(Più sapere, meno reazione concreta alle azioni dissennate)

Rallentare la corsa: ridare la parola alle bambine e ai bambini

Lavorare cercando un senso (lavorare intorno alla riforma)

Professionisti affettivi, attenti osservatori...

Persone di scuola o dell'essere miti e riflessivi

La qualità della scuola domani…

Bisogno di senso

Il primo giorno di scuola (alle elementari)

Della funzione docente... con occhi di maestra

​ Frammento di scuola

​Sez. II Non posso o non voglio?

​ Le lezioni sono finite

Mariavaleria

​ Se vogliamo che cambi, diamole fiducia

CULTURA, SCUOLA, PERSONA Verso le Indicazioni Nazionali

Che bello sarebbe se Cultura scuola persona, verso le Nuove Indicazioni

Rompighiaccio culturale/affettivo: la scuola dei più giovani

L'Educazione impensabile

A me interessa che apprendano veramente e che sappiamo vivere!

E la palla rimbalza nel micromondo

​Sez. III Il colpo finale?

E dai con le corbellerie!

Che noia questi zanzaroni!

​A proposito di valutazione

Dov'è finita la catena di magisteri?

L'altro come nemico

Il maestro unico! Ma che bella figurina!

Controinformazione

Il gioco dei bambini vs i giochi dei grandi. Il tempo dell'infanzia vs il tempo degli adulti

L'invisibilità della Ragione

Valutare nel terzo millennio

​ Ma la testa dov'è?

10 in pagella d'assalto, bando all'ipocrisia...

Senza voti si può

Nel pollaio

La nostra scuola elementare

Nausea 2010

Insegnante: do you remember?

Sognare l’impossibile…

​ Il passato ai giovani

Cooperazione/integrazione vs competizione/dispersione

​ La scuola faccia la scuola

Ripensare la scuola

Insegnamento/apprendimento: un delicato equilibrio

Sez. IV Profumo di smart school

Per un made in Italy dell’istruzione

Viva l’Umanesimo!

Insegnamento/apprendimento: ritorno al futuro

Educazione alla flessibilità

Rispetto

VALeS vs I polli di Renzo!

Siamo persone o topi?

Venezia, la scuola e il suo Urlo

A proposito di Indicazioni per la primaria Il Ministero sta approntando la revisione delle Indicazioni del 2007

Bozza delle Nuove Indicazioni Nazionali alcune annotazioni critiche di metodo e di merito

Ambiente di apprendimento

No al consumismo delle buone idee

A misura di ogni bambino/a

Marta: trent'anni di lavoro e una dichiarazione

Correre, correre!

Non abbiamo /Abbiamo

​Il Sud si è trasferito, a noi il freddo del Polo Nord

Se i bambini parlano (bene), entra in crisi il sistema

Farsi altrove e passeggiare Per una prima scuola dei se e dei ma

​ Le pillole della maestra

Pulizie di Natale

Ministro, ricordati di Alice!

Qui e ora!

​ Ma che Storia è… questa?

​ Valutiamo, quindi siamo?

Sez. V La carrozza non parte

​Perché analfabeti?

Qui radio aula

La BESbetica indomata

Insegnare? Se ne parla in gran segreto

Ti tolgo, ti taglio e valutar ti voglio

La scuola restituisce

Sul taglio di un anno del percorso scolastico (Un tirocinante mi intervista)

Sez. VI Fuochi d’artificio o fuochi fatui?

​ Ma la scuola è una cooperativa muratori e cementisti?

Semplicemente!

Il tempo, le parole, i bambini

Riequilibriamoci

Alla ricerca della dignità perduta

​ Alcune considerazioni sull'anticipo a 5 anni

Assenza/presenza. Essere/fare

Siamo con il cuore sospeso

Postfazione …e domani? La speranza

Prefazione

di Gabriele Boselli*

Conosco Claudia da una trentina d’anni, quando era una giovinetta al suo primo ingresso nella scuola di Forlì, dopo esperienze nelle scuole di Milano e dopo scuola nei quartieri di immigrazione della periferia. I primi sintomi del riflusso non avevano ancora espletato i loro effetti e prender parte alla politica scolastica e all'impegno pedagogico era una scelta di qualche soddisfazione. I gruppi di potere che occupavano lo Stato non erano del tutto staccati dalla società e vi era in essi, ancora, qualche idealista che giustificava speranze.

Io, che sono più vecchio di lei, avevo appena terminato i miei lavori sulla postprogrammazione 1) e sulla valutazione di tipo ermeneutico. Per vivere facevo l’ispettore scolastico, mi interessai al suo lavoro in classe e raccolsi la sua pur critica attenzione. Erano tempi in cui il cambiamento non era subìto ma faceva parte dell’evolutività delle istituzioni scolastiche da poco autonome, anche se si deve dire che la scuola è sempre stata in evoluzione e forse era più in movimento quando ufficialmente non sarebbe stata ancora autonoma: la vera buona scuola detiene da sempre autonomia intellettuale, politica, etica, pedagogica. Si studiava molto, molti scrivevano, si stava in movimento.

In seguito, il movimento della storia ha invertito la direzione, la sinistra pedagogica è scomparsa, le scuole hanno ricevuto in dono dai media una certa fama di resistenza aprioristica al cambiamento; solitamente stampa e TV ora hanno cura di aggiungere che, se vi è un cambiamento, questo non è certo in meglio. Queste tesi intenzionalmente distruttive del prestigio della scuola di Stato a volte sono semplici sparate, altre volte fanno uso di ricerche valutative di sistema più scientificamente articolate.

Invece la scuola muta continuamente forma, perché è viva, perché la scuola è cultura, è lo spirito e lo spirito è vento. Vento che attraverso la voce di docenti/Maestri come Claudia Fanti innescherà nuovi eventi di pensiero. Influiscono sull'innovare le persone che si incontrano (le scuole di Forlì sono ricche di maestri e maestre straordinari), i luoghi che si attraversano, gli spazi che si occupano per ridisegnarli; in questo intreccio, in questa relazione ipercomplessa -in senso buono- pluralmente si costruisce e s'inventa qualcosa. Gli aspetti che mi appaiono da temere e avversare oggi sono chiaramente indicati da Claudia: il burocratismo che esonda dall'ambito strettamente amministrativo per invadere i campi della didattica (prove INVALSI), la quotidianità senza senso, l’indifferenza etica, la passività intellettuale, l’applicazione acritica di pratiche non sentite ma subite, ove possibile evase.

Devo al lettore un’autodenuncia: presumo di saper scrivere ma certo non sono bravo a leggere; nessuno pensi a queste mie tre facciate come a una fedele interpretazione del pensiero di Claudia. Quando ero studente i professori dicevano: Boselli, sei intelligente ma non capisci. Al lettore casualmente arrivato sin qui convien forse saltare il resto della prefazione e passare direttamente alle pagine di questa autentica Maestra.

La scuola è degli alunni. E dei Maestri

Claudia scrive di far parte di quel sottobosco silenzioso, ma resistente, che si misura con la realtà ogni giorno. Perché sottobosco? Lei è nel novero degli alberi più alti, dei tanti magnifici alberi che fanno la qualità politica, scientifica e didattica della scuola. In gran parte delle scuole elementari (a me piace chiamarle ancora così) di Romagna ci sono per fortuna pochi maestri ma tante maestre che magari mugugnano -o gufano, direbbe il figlioccio di Berlusconi- ma con il loro concreto discutere e operare cercano di istruire alla sopravvivenza nel mondo attuale e in quello imminente ma anche di aiutare ad educare soggetti che, nelle ristrette contingenze e nei sempre brevi anni della loro vita, non siano costretti a pensare solo al mercato del lavoro ma attuino il diritto alla vita (la pienezza dell’esistenza). Un docente/Maestro con la maiuscola, che porti gli interi (le persone) all'intelligenza e all'amore per l’Intero, è quel che occorre, dalla scuola dell’infanzia all’università. Un Maestro verticale, in quanto non si limita a guardarsi intorno, ma pensa anche in profondità e in altezza, consapevole di Nadir e volto allo Zenith. E’ l’autoaffermarsi di chi lavora nella scuola non solo come diligente impiegato ma anche autore dei propri giorni di magistero. Contrastando il conoscere asettico, emotivamente neutro, replica meccanica di conoscenze altrui, atto seriale che potrebbe essere indifferentemente recitato da una persona come da un’altra senza significative variazioni e ridefinizioni di senso, Maestre e maestri costruiscono ragioni di speranza nel pensiero e nella scuola a venire. E anche nella società ventura.

L’io autentico che guarda. E spesso riesce a vedere

Claudia Fanti non declina solo quanto vogliono le Indicazioni nazionali (piuttosto andrebbero definite cinesi, a mio avviso) ma illustra il mondo come l’ha visto lei, con la lingua che parla, dal suo angolo di storia, dalle finestre che si sono aperte durante la sua vita di cittadina e di insegnante.

Oltre al conoscere, le buone scuole (nulla a che vedere con la buona scuola renziana) rafforzano la coscienza.Coscienza è quell'idea e quel sentimento di sé che ci si forma attraverso l’attività del con-sapere, con-sentire e con-dividere criticamene con altri un campo di esperienze e di idee. E’ l’atto oscillante che può far guadagnare un razionale, relativamente stabile sentimento di sé e una forza di protensione che faccia conseguire un inserimento autonomo nel mondo. Le discipline insegnate nella scuola elementare (mi piace chiamarla ancora così) infatti portano a pensare le cose non solo come sono oggi 

ma come possono cambiare.

Una scuola del conoscere

Gli ultimi vent'anni di didattica ufficiale di servizio, a volte solo servizievole, non occorre dire a chi, hanno sopra tutto parlato di apprendimento, di come un ragazzo debba prender su da e applicare. Dobbiamo ricominciare (Claudia e i colleghi del I circolo di Forlì lo fanno da tempo) a parlare del Maestro e dell’insegnamento,del volto e del messaggio di chi in modo più maturo del bambino si è confrontato con la conoscenza. Insegnare a conoscere avendo in vista non il successo ma la verità è invitare a pensare le cose non solo come sono oggi ma come sono state e probabilmente muteranno, indipendentemente dal loro utilizzo immediato e dal sistema di controllo INVALSI (fin troppo indulgente il parere di Claudia su questo strumento del Potere che non ha nulla a che vedere con il Conoscere). I Maestri insegnano il pensare il mondo di quando chi oggi ha dieci anni ne avrà trenta e più. Le conoscenze essenziali –saperi di libertà- valorizzano le diversità e le differenze mentre i test premiano le conformità; le sole competenze –quando anche fossero apprese- darebbero a tutti qualcosa che é estraneo a ciascuno. Un fattore di alienazione.

Sul valutare

Pratica alienante è certo la valutazione oggettivistica, quella che sotto mentite spoglie pretende di stabilire il valore di un testo, di un alunno, di un insegnante, di una scuola, di un intero sistema scolastico. Sotto mentite spoglie perchè non lo dichiara esplicitamente e asserisce per bocca del suo attuale Presidente e nel sito ufficiale INVALSI di voler solo stabilire il grado di apprendimento in limitati settori della conoscenza. Dichiara di non essere al servizio del committente ma di voler fornire a insegnanti e dirigenti elementi di autovalutazione del proprio operato e di autocorrezione.

Forse qualche operatore Invalsi lo crede davvero; comunque i risultati sono ben altri e finisce che i giornali propinano classifiche e i veri programmi di studio rischiano di essere orientati sui test dell’anno precedente. La prossima valutazione degli insegnanti sarà ineluttabilmente basata sui risultati dei test. E chi resiste alla valutazione è solo uno che ha paura di non figurare bene.

Può capitare che sostenendo con decisione la via di una valutazione formativa, senza verifiche standard, si ricevano insulti, risposte alquanto arroganti e impertinenti (del tipo: hai paura della valutazione esterna?!). A me è successo.

Chi non ha argomenti insulta.

Suggerimenti per insegnare con passione

Il ponderoso volume a dispetto della mole si legge con diletto e fa pensare e ri-pensare. A me fa pensare a questo mezzo secolo che ho trascorso lavorando nella scuola tra una sedicente riforma e l’altra. Come scrive Claudia, penso che

bisognerebbe restituire dignità e senso alla parola riforma, una parola che potrebbe e dovrebbe tornare ad avere un’accezione positiva se le si restituisse il significato alto di merito e di metodo. E aggiungo che una riforma ha –parola abusata- coraggio quando confligge con gli interessi forti non quando colpisce i soggetti più deboli.

Le pseudo-riforme passano, per fortuna i veri Maestri rimangono e i loro messaggi fanno sì che il mondo sia, almeno un po’, migliore. Questo libro, frutto dell’esperienza di una vera Maestra invita a

-Non lasciar perdere

-Corrispondere ai vuoti di esistenza e di pensiero con offerte coinvolgenti, sensate:

a corsi di formazione si aggiungono corsi su come applicare qualcosa di sterile, di decontestualizzato, di insensato, soprattutto di controproducente perché dentro una situazione di scuola riformata nonostante l’opposizione diffusa del corpo docente.

-Offrire alle persone prospettive sull'Intero del sociale e dell’immaginario, altrimenti quello scolastico può essere non tempo obbligato ma forzato, prigione da cui evadere mentalmente.

-Inventare, argomentare didatticamente la locale fisionomia dei saperi affinché non siano solo giustapposizioni insensate di discipline pensate in separatezza

-Fare un sapere in movimento e in discussione, offerto da un insegnante autore della propria giornata.

-Pensare tutti i discorsi di istruzione su una visione pedagogica e politica complessiva e generatrice di intelligenti passioni.

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*Maestro di scuola elementare, direttore didattico, professore a contratto di filosofia dell’educazione e ispettore scolastico. Ora, fuori da questi ruoli, vi prende parte come sempre.

[1] Postprogrammazione

di Gabriele Boselli- La Nuova Italia – 1991

Altre pubblicazioni dello stesso autore

Fondazioni culturali delle riforme scolastiche. A ottanta anni dalla riforma Gentile

di Nicola Serio, Gabriele Boselli - Armando Editore – 2005

Dal pensare delle scuole: riforme

di Gabriele Boselli, Marina Seganti - Armando Editore – 2006

Lingua italiana. Ricerca sul curricolo e innovazione didattica

di Gabriele Boselli, Fabrizio Frasnedi – Tecnodid – 2007

Non-pensiero e oltre. Scenari e volti per una educazione al pensiero venturo

di Gabriele Boselli-Centro Studi Erickson- 2007

Presentazione e ringraziamenti

Luglio 2014

Ho voluto intitolare questa mia raccolta di scritti 2014, Odissea nella scuola, affinché il lettore e la lettrice da subito percepiscano quanto la scuola non sia mai stata ferma, ingessata, adagiata su un facile passato di certezze e quanto essa abbia dovuto viaggiare tra gli ostacoli posti dalle politiche scolastiche di ogni governo che è stato al comando del Paese. Mentre scrivo, quello in carica ha già fatto una serie di annunci di ulteriori rivolgimenti, i quali, come risultato immediato, hanno avuto quello di far fibrillare per l'ennesima volta tutto il corpo docente e dirigente. Un'altra volta il ministero ha diramato proposte che andrebbero a incidere pesantemente sia sulla didattica sia sull'organizzazione del sistema scolastico sia sulla vita delle lavoratrici e dei lavoratori della scuola. Le proposte di aumento del carico di ore contrattuali, l'azzeramento delle supplenze dei precari che, secondo le news, sarebbero svolte da ora in poi dai docenti di ruolo, ad esempio, getterebbero di nuovo, ancora una volta, migliaia di giovani o meno giovani insegnanti che attendono il turn over e il ruolo, nello sconforto; sono migliaia di persone che invece dovrebbero a buon diritto pretendere i posti vacanti e quello degli anziani trattenuti in servizio molto oltre i sessant'anni per motivi strettamente economici. Dal ministero si pretenderebbe, come docenti, un maggiore rispetto per la professione insegnante, la quale dovrebbe essere vista nella sua specificità e peculiarità: insegnare non significa soltanto stare in presenza a scuola a contatto con non ben identificati giovani un'ora in una classe e una in un'altra, significa impiegare molta parte del tempo delle proprie giornate all'esterno della scuola a dedicarsi allo studio, alla riflessione su ogni alunno che si ha in classe, all'autoaggiornamento, alla ricerca sul territorio, alla meditazione e rielaborazione su quanto appreso per poi trasferirlo nella propria pratica quotidiana e così arricchire di stimoli, strategie e visioni la relazione con bambini, bambine, ragazzi e ragazze. Insomma, l’insegnare non è un lavoro da pagare a ore, bensì da valorizzare per la funzione che esso ha, la più importante nella società, e cioè quella di essere volano per ogni essere umano, in qualsiasi condizione esso si trovi, sociale, fisica, psicologica, economica ecc., al fine di fornire strumenti base per l'acquisizione di autonomia di pensiero, di scelta, di ricerca di una collocazione dignitosa dell' essere nella società futuribile. Perciò le politiche di un Paese avanzato dovrebbero tenerne conto e proteggere la serenità dei suoi insegnanti, operare scelte che consentano nuove assunzioni di persone motivate a studiare innovazioni, a misurarsi con le sfide che pone, ad esempio, la continuità del rapporto di anni con una classe, a contatto con gli stessi studenti che crescono giorno per giorno. Le migliaia di precari in coda per un posto che non arriva, o arriva a corrente alternata, invece sono abituate agli abbandoni, a essere letteralmente usate e poi gettate dopo l'uso saltuario che impedisce loro di mettere pienamente a frutto in modo continuativo tutte le fatiche dei percorsi di studio, di esperienze didattiche e di vita effettuati Se è vero che bambini, bambine, studenti in generale fino alla fine del percorso di studi, dovrebbero essere al centro delle azioni, preoccupazioni e dedizioni del mondo adulto, altrettanto inconfutabile ritengo sia che coloro i quali sono a diretto contatto con essi, dovrebbero essere posti al centro delle stesse attenzioni dalle politiche scolastiche di un Paese maturo. Infatti nessuna Riforma della scuola potrebbe risultare positiva per l'intera comunità se il rapporto docente-discente fosse formato da insegnanti insoddisfatti, frustrati, demotivati, bistrattati e da alunni e alunne che ne recepissero lo stato! In conclusione, qualsiasi buona idea di scuola, di formazione prima e in servizio poi, qualsiasi diffusione di strumenti, anche i più tecnologicamente avanzati e raffinati (che tra l'altro nelle aule non ci sono!), si scontrerebbe comunque con la realtà di docenti spenti e avviliti dal fatto che la loro libertà di insegnamento, le loro esigenze di essere ascoltati per ciò che essi sanno e fanno dentro il ventre vivo delle scuole, sono continuamente frustrate. Il cuore del successo formativo sta nel rapporto, sempre, come in ogni attività umana che preveda il contatto fra persone, ma nella scuola è vitale.

Spesso media e stampa raccontano di alcuni casi di malascuola e di insegnanti non all'altezza del ruolo che ricoprono. A volte siamo noi stessi a vedere ciò che non va, tuttavia siamo soprattutto testimoni di miracoli educativi . Ed è dalla consapevolezza dell'impegno profuso, della passione che molti riversano nella propria opera educativa e formativa nonostante le carenze, i tagli, gli stipendi da fame, che bisognerebbe partire per riformare la scuola e per dare speranza e fiducia unitamente a risorse e a leggi eque che aboliscano la piaga del precariato.

Infine, proprio ai precari e alle precarie della scuola, a tutte le colleghe e ai colleghi che negli anni di lavoro ho avuto la fortuna di vedere all'opera, alla mia collega e compagna di tanti anni di professione, Tina Tampellini, dedico le pagine che seguono. La scuola è fatta di bellissime umanità a confronto, è fatta dei nostri sconforti e conforti quotidiani, è fatta di studio, ma anche di arrabbiature, litigate, cadute e riprese. Io ho avuto una vita professionale lunga e complessa fin dagli inizi: ho cominciato nei lontani anni '70 con il dopo-scuola e i giochi serali nelle difficili periferie di una grande città, Milano, a cui la mia formazione e la mia tenuta di maestra devono molto; sono stata supplente saltuaria dentro classi soltanto maschili, ho conosciuto le attività integrative, ho fatto la maestra unica, la maestra nei moduli paritari, nel tempo pieno modularizzato, nel tempo pieno...E ora sono qui a ricominciare dal maestro unico della Gelmini, e forse a rivedere le attività integrativeo il dopo-scuola...chissà...Io speriamo che me la cavo!

Introduzione

Sono una delle tante maestre che popolano la scuola. Faccio parte di quel sottobosco silenzioso, ma resistente, che si misura con la realtà ogni giorno.

E’ un insieme sotterraneo, laborioso, strettamente legato all'infanzia, alla visione di un mondo che ancora non c’è ma che aspira ad esistere, a dire la sua per cambiare direzione.

Il fine di maestre e bambini è uno: non soccombere ai luoghi comuni sul sapere, sui saperi, sui bisogni, sulle capacità, sul futuro…

Siamo diversi/e e siamo tanti, penso che siamo indisponibili a cedere alle costruzioni artefatte della politica scolastica; la storia delle storie individuali di maestre e bambini lo dimostra: i governi e le loro diramazioni di potere e poteri scolastici non sono stati in grado di scalfire il fatto che dentro le aule, all'interno dei gruppi di lavoro, negli innumerevoli corsi d’aggiornamento, nei cortili delle scuole, maestre e bambini vogliono decidere da soli. Sono essi insieme che vogliono imprimere agli apprendimenti ritmi e trovate mirabolanti per crescere e felicitarsi nel farlo.

La scuola non è una, le scuole sono tante e diverse, tuttavia il sogno, per chi ha scienza e coscienza, di creare qualcosa di unico e di significativo per ciascuno/a, è comune.

Ho lavorato sempre nella scuola statale. La premessa è d’obbligo e influente su ogni passaggio del libro: i conti si devono fare con ciò che viene dato, con ciò che si ha a disposizione, con le leggi e le circolari che si susseguono implacabili riportando le scelte di altri, svelando i progetti di altri, comunicando tagli anziché risorse aggiuntive.

Ci si deve misurare con l’inadeguatezza delle dichiarazioni degli esperti, con la misura del polso delle statistiche nazionali e internazionali, con un’altra parte di docenti, o rampanti, o sottomessi, o timorosi di essere, di sognare, di volare oltre i diktat ministeriali che sono un’unità di misura che spesso si deve fingere di adottare se si vuole essere liberi di insegnare e, cosa imprescindibile per ottenere il massimo da se stessi/e e dai bambini, di amare con passione e devozione il proprio lavoro e lo studio.

Leggere di pedagogia, psicologia, sociologia, letteratura, matematica, scienze, storia, geografia… arte, spettacolo… sport… attualità… di strategie e tecniche di insegnamento/apprendimento è obbligatorio per una maestra, eppure può risultare frustrante quando la stessa maestra si accorge che i testi letti sono stracolmi di idee brillanti che cozzano sempre con la realtà scolastica imposta dai ministeri e dai governi che negli anni continuano a guardare alla scuola come a un bacino d’utenza: o da soddisfare o da svuotare come un portafogli.

Allora capita, e torno al sottobosco, che per forza ci si debba rintanare, nascondere come chi si vergogna di un peccato, tra le magnifiche azioni pedagogiche quotidiane.

Mario, Claudio, Giovanni, Andrea, Kevin, Imen, Chioto, Luisa…stanno lì, stampati nella mente della maestra, e qui, davanti a lei, dentro l’aula angusta che vorrebbe esplodere e dire la sua. Anzi quella sua di ognuno/ognuna.

E poi c’è su di noi l’ombra lunga di chi vorrebbe dividerci, differenziarci. L’importante è sempre e comunque non tenerne conto fino al punto di rinunciare alla propria esperienza e filosofia lavorativa. Mi riferisco alla valorizzazione del merito, ai vari progetti che dovrebbero venir posti in essere per scegliere chi fra noi potrebbe accedere al premio di uno stipendio in più per i meriti nell'attività scolastica. E’ sconfortante rendersi conto che coloro i quali dovrebbero far di tutto per incentivare solidarietà, spirito di collaborazione, utilizzo dell’aggiornamento come molla per migliorare l’istituzione, siano ancora legati a un’immagine di premialità, di voti, di differenziazione di trattamento fra buoni e cattivi. Essi pensano che ciò qualifichi, spinga verso l’alto le prestazioni. Viceversa non fanno altro che consolidare individualismi spinti, chiusure, incapacità di mettere in comune la qualità per emergere e ciò a scapito dell’intera comunità educante.

Scrivere diviene opera liberatoria se pur alquanto faticosa mentre si insegna ogni giorno senza saltarne alcuno o quasi, se proprio si deve stare in casa per un qualche malanno, il quale, si sa, deve essere proprio un malanno, perché, come è risaputo, le maestre sono note per il fatto che si trascinano a scuola pure strisciando per non perdere neanche un attimo della crescita umana e cognitiva dei bambini e delle bambine. Se la maestra si ammala, tempesta di telefonate il disgraziato collega o la collega per sapere, condividere, allarmarsi, controllare…per essere comunque vicino a, dentro a, intorno a, dappertutto, purché là dove deve essere per sua natura!

La materia, i mattoni che compongono questo libriccino sono risultato della raccolta di articoli scritti e pubblicati su diversi siti web, ma alcuni anche in riviste e pubblicazioni varie, che vanno dal 2000 a tutt'oggi. Li ho disposti secondo un ordine cronologico all'interno di sei sezioni. Ovviamente gli articoli vanno letti in relazione ai contesti e agli avvenimenti specifici che li hanno ispirati, e saranno certamente riconosciuti da tutti coloro che hanno seguito e vissuto le vicende della nostra scuola in questi ultimi anni perché restano sempre presenti e vivi gli stati d’animo che quei contesti e quegli avvenimenti hanno suscitato dentro di noi. I vissuti non sono mutati granché negli anni perché, nonostante si siano alternati ben sei ministri e ministeri, di poco sono cambiate le politiche scolastiche, almeno quelle che si intravedono dallo spioncino che è il punto di vista di una maestra di scuola primaria a contatto soprattutto con bambini/e e genitori. Dal momento che questa è la scelta fatta per raccontare frammenti del pianeta scuola, mi si perdonerà l’assenza di struttura narrativa. Si è lasciata una disposizione per quadri che hanno una coerenza interna, mentre il lettore viene lasciato libero di costruirsi i nessi logici e contenutistici che legano queste tessere tra di loro, grazie anche alla complicità, che spero di poter creare tra testimoni delle stesse vicende di scuola che abbiamo vissuto in questi anni.

Quando scrivo di scuola

Quando scrivo di scuola è un po’ come quando ne parlo. Non bisogna mai aspettarsi da me statistiche, grafici, rapporti di istituti di ricerca nazionali e internazionali, analisi economiche e/o politiche, riflessioni di esperti a vario titolo sulla materia scolastica. Per queste rimando a fonti facilmente reperibili sul mercato dell’informazione cartacea e/o digitale. Da me si avranno solo alcuni quadretti in cui fisso l’attenzione sui sentimenti e sugli stati d’animo che provoca in me la riflessione su fatti, dichiarazioni, accadimenti che riguardano la vita della scuola. Nei miei scritti e nelle mie riflessioni ci sono da un lato le difficoltà del presente, le invocazioni, gli appelli, il grido di sconforto per le ferite aperte dalla trascuratezza del legislatore, e non solo, dall'altro la memoria di un passato le cui tracce, i cui fili sento il bisogno che siano ricostruiti, riannodati, ripensati insieme, se non vogliamo cadere preda inconsapevole del presentismo dominante che ottunde la vista, impedisce di guardare lontano, dietro di noi, ma anche avanti a noi.

Questi flash di riflessione non costituiscono una visione sistemica, non hanno la pretesa di dare una rappresentazione della scuola in generale e delle sue tante problematiche specifiche. Si tratta semplicemente di un racconto di vissuti, passioni, stati d’animo di cui si alimentano i saperi professionali, pedagogici e didattici di un’insegnante di scuola primaria che vede tutto attraverso la propria esperienza professionale ed esistenziale, attraverso la memoria delle diverse stagioni passate dentro la scuola, insieme con essa e con diverse generazioni di piccoli allievi/e che in questa scuola sono cresciuti, hanno maturato saperi e si sono costruiti come persone. Chi ha il mio stesso curriculum professionale sa bene che abbiamo vissuto stagioni entusiasmanti, ma sa anche che è poi girato il vento e sono subentrati il distacco, la delusione, il disagio e l’impossibilità di comunicarli. Mentre cresceva intorno a noi il clima di sfiducia nei confronti dell’istituzione e degli insegnanti abbiamo capito che bisogna difendere la scuola elementare, raccontando, talvolta anche urlando, della sua prioritaria importanza nell'alfabetizzazione primaria delle giovani generazioni. Ci siamo dovute costituire come una sorta di archivio vivente dei cambiamenti per resistere all'assalto delle attuali visioni aziendalistiche che dominano la scuola nella quale si afferma sempre più il linguaggio economicistico in luogo di quello pedagogico. Così pure dobbiamo resistere a stereotipi che danno una rappresentazione dell’insegnamento e degli insegnanti che con la loro realtà effettuale non c’entra nulla. Rispetto a ciò che viene fatto e che danneggia la scuola, condizionandola pesantemente e scaricando il peso delle difficoltà e delle responsabilità sulle spalle degli insegnanti, spesso occorre urlare, anche se il fiato diminuisce sempre più e aumenta il rischio della rassegnazione. Mentre si lavora con scienza e coscienza per non far mancare il meglio possibile, nella situazione data, ai bambini e alle bambine, senza nulla sottrarre all'impegno e alla passione professionale, è necessario testimoniare il disagio, anche sotto forma di denuncia, anche sotto forma di un cahier de doleànces per la mancanza delle piccole ma essenziali cose quotidiane, che saranno pure piccole, tuttavia consentono alla scuola di avere un minimo accettabile di funzionalità.

La scuola, comunque, non è solo la risultante di ciò che si fa o non si fa, di ciò che si ha o non si ha, non è la risultante delle condizioni oggettive e soggettive che operano al suo interno, la scuola è anche e soprattutto, direi, costituita dai saperi che l’attraversano, da ciò e dal come si insegna e si tramanda alle giovani generazioni. La scuola è contenuti, materie di studio, programmi che devono essere attenti a chi apprende, alle compatibilità con l’età evolutiva da un lato, e dall'altro con il mandato costituzionale, con le attese della società, con le sue proiezioni di sviluppo e di crescita non solo economica, ma anche umana, civile e sociale.

Dell’insegnamento, della valutazione

Quando vogliamo parlare di insegnamento e di insegnanti finiamo sempre, e giustamente, col parlare dell’apprendimento dei bambini e delle bambine. E’ inevitabile se non si vuole incorrere in quello strabismo pedagogico, metodologico e didattico che ha pure caratterizzato la storia della nostra scuola. Si sono usate parole come scuola docentecentrica, scuola puerocentrica per mettere ogni volta l’accento su uno o sull'altro soggetto dell’insegnamento-apprendimento. Oggi parliamo soprattutto di scuola della e delle relazioni, in cui, oltre ai soggetti, determinante appare anche l’ambiente di apprendimento come elemento attivo e condizionante degli esiti. Insegnare oggi è difficile, spesso drammatico a causa delle complesse sfide del presente. Le grandi teorie, gli insegnamenti dei grandi autori, ancorché necessari e comunque sempre utili e imprescindibili per chi è impegnato in questa professione, non esauriscono, nel caleidoscopio delle attività quotidiane e nella tormentata, varia e contraddittoria realtà attuale, il bagaglio culturale, le sensibilità, le attenzioni, le competenze che gli insegnanti oggi dovrebbero avere e che sono costretti spesso a costruirsi in situazione di splendido isolamento e senza l’aiuto di nessuno.

Non bisogna dimenticare che l’insegnante è prima di tutto una persona e i suoi successi o insuccessi non dipendono unicamente dalla sua preparazione professionale, ma anche dalle sue qualità e attitudini umane. Se è vero che l’insegnante, le sue qualità umane e professionali influenzano, e talvolta determinano, la relazione educativa, è anche vero che c’è una retroazione che la scuola primaria esercita sulle maestre dando loro un particolare e specifico imprinting che non ha riscontro nella scuola secondaria. Si tratta di un particolare modo di guardare il mondo e l’umanità che solo il lavoro con l’infanzia può ispirare. Il team del modulo e del tempo pieno con l’esaltazione della collegialità, la cooperazione, il confronto continuo era isomorfo ai tratti peculiari della scuola primaria. Il ritorno al maestro unico ha fatto compiere un gigantesco passo indietro.

L’insegnante deve andare controcorrente. Più la società corre, più questi deve frenare, non deve farsi prendere dalla frenesia, perché deve dare tempo, il loro tempo, ai bambini, ma anche prendersi tempo, per studiare e valutare, per indirizzare e governare i processi.

L’insegnamento non deve mai banalizzare l’apprendimento. Il bambino non è una macchina per dare risposte, soprattutto quelle che ci aspettiamo. Così pure l’insegnamento non è dare risposte, ma porre domande, stimolare il pensiero in un flusso conversazionale continuo. La scuola delle domande ovvie è quella che vuole risposte standardizzate, affidate alla lingua come costrutto razionale perdendo tutti gli aspetti espressivi, affettivi, ludici, comunitari e sociali. Una conversazione in cui l’errore e la divergenza sono un’occasione di crescita, una risorsa, uno stimolo, una forte motivazione a migliorarsi.

Una delle variabili che non è stata sufficientemente indagata dell’insegnamento/apprendimento è la variabile tempo. Con troppa facilità e superficialità la categoria tempo nella scuola viene considerata alla stessa stregua in cui si vive e si pensa il tempo nel quotidiano, nel lavoro, nelle relazioni private e sociali. Il tempo dell’apprendimento è diverso, e di conseguenza anche i tempi dell’insegnamento saranno diversi. Nelle relazioni didattiche il tempo deve essere lento perché deve consentire la ripetizione, il ritorno, la rievocazione, la riflessione, la narrazione, la conversazione, l’esplorazione attenta dei caleidoscopici aspetti della realtà, dell’esperienza, dell’azione, della conoscenza, dello scarto, del fuoripista, della contraddizione, dell’errore. Deve consentire l’interrogare e l’interrogarsi, l’esplorazione interna e la metacognizione dove è possibile incontrare il proprio io.

Un insegnamento nella primaria basato solo su due gambe e su qualche bastone qua e là non va bene, non è esaustivo dei fini preposti a questo ordine di scuola. La Lingua e la Matematica vanno bene, ma se mancano l’educazione e la formazione spazio-temporale che solo lo studio della Storia e della Geografia può fornire, la formazione dei bambini è priva di una base educazionale che riguarda il sé come persona che ha una storia in una società che ha anch'essa una storia, su un territorio-ambiente circostante vicino-lontano che abbraccia e fornisce la scena di vita a tutta l’umanità passata-presente-futura. Concludere il primo ciclo dell’istruzione con bambini che hanno già aperto gli occhi sul mondo, ma questo mondo lo conoscono nel suo sviluppo storico solo fino alla caduta dell’Impero romano, è un errore imperdonabile. Un errore culturale, pedagogico-educativo formativo. La regola didattica aurea del vicino-lontano, del presente-passato viene amputata in uno dei suoi termini, e tutto ciò con la natura del bambino, con la sua psicologia, con la sua forma mentis, non ha niente a che vedere.

Da troppo tempo ormai si parla di scuola in termini di costi-spese-tagli come fosse possibile una spending review dell’educazione, della formazione, dell’istruzione, perdendo di vista l’elemento centrale e basilare della scuola che è il rapporto insegnamento/apprendimento. In passato abbiamo sbagliato ogni volta che abbiamo considerato centrale l’insegnamento e il docente, così pure abbiamo sbagliato quando abbiamo privilegiato l’apprendimento svincolato dal secondo elemento della relazione. Non sbagliamo quando parliamo di insegnamento/apprendimento e questo poniamo all'attenzione del mondo sociale, politico, culturale.

L’insegnamento non è una semplice trasmissione di conoscenze alla quale fa seguito il controllo che queste siano state acquisite. Esso non può ritenersi efficace se non aderisce ai soggetti, se non parte da essi, dalle loro dinamiche psicologiche, dalle loro storie, dalle forme in cui si manifestano i bisogni educativi. L’insegnamento non può ignorare le peculiarità di ciascun singolo alunno/a, e non può ignorare nemmeno il momento in cui l’apprendimento dipende dalle relazioni con gli altri, col gruppo, con la scuola più in generale e con i contesti ambientali. Da qui la scelta della scuola italiana fin dalla legge 517/77 e successive leggi 104/92 e 328/00 di riservare particolare cura all'inserimento, integrazione, inclusione, alla disabilità e sostegno, alle difficoltà di apprendimento e quindi alle strategie e interventi didattici per superare gli ostacoli, talvolta barriere. L’insegnamento si confronta con tutto l’arco delle difficoltà, da quelle che derivano dalle disabilità motorie, psico-fisiche e sensoriali a quelle che fanno capo a particolari forme di disagio socio-economico-ambientale che determinano condizionamenti e frenano i processi di apprendimento. Ma oggi siamo davanti a un nuovo problema. Siamo passati da un riconoscimento della disabilità e del diritto di ciascun bambino/a a vedere legittimati e accolti i propri bisogni educativi alla patologizzazione e medicalizzazione di ogni difficoltà di apprendimento. Tutto ciò sconvolge le regole e i comportamenti della didattica e crea disorientamento negli insegnanti.

L’ultima direttiva governativa sui BES (Bisogni Educativi Speciali) da un lato allarga il concetto di disagio fino al punto di potervi includere tutti gli allievi che accusano una qualche difficoltà di apprendimento, dall'altro medicalizza il disagio considerandolo speciale, dall'altro ancora burocratizza e complica problematiche che il normale insegnamento ha il compito di risolvere, come è sempre stato. Un insegnamento all'altezza dei tempi deve essere già di per se stesso messo nelle condizioni ordinarie di affrontare le diversità in un contesto di gruppo, sensibile e pronto ad adottare strategie di personalizzazione e individualizzazione, con l’apporto e l’aiuto di un insegnante di sostegno e di altre figure specializzate ogni volta che si presentino casi di disabilità ben inquadrati, definiti, riconosciuti.

La valutazione è un tema dominante almeno da un decennio a questa parte. Una questione che spesso ha perso la sua connotazione tecnica di stretta attinenza alla pedagogia e alla didattica e ha finito per assumere significati ideologici e politici che vanno ben oltre i confini di ciò che essa è chiamata a svolgere nell'ambito fondamentale del rapporto insegnamento/apprendimento. Su questo tema regna una gran confusione, per cui, paradossalmente, più se ne parla meno le cose appaiono chiare e distinte. Il tutto ha origine dalla confusione di istanze e forme di valutazione molto diverse tra loro, che vanno tenute distinte per finalità, per oggetti/soggetti che valutano, per procedure e strumenti diversi che esse adoperano. Che si facciano pure valutazioni di sistema con prove standardizzate non censuarie, a campione, come era alle origini e come è negli standard delle rilevazioni internazionali. Siano fatte da parte di enti terzi in collaborazione col mondo della scuola. Siano aiutate pure le scuole a ricercare i loro punti di forza e di debolezza per migliorare l’offerta formativa sul territorio. Non siano, però, imposte ai docenti della primaria le prove standardizzate, presunte oggettive, tarate su una universa platea dentro la quale non si riconoscano i bambini e le bambine reali, questo e quello, proprio questo e proprio quello, qui ed ora nel contesto e nel processo, nella rete di relazioni specifiche. Né tanto meno si pretenda di far scaturire la bravura o meno degli insegnanti dalle prove standardizzate degli alunni. La valutazione va restituita alla didattica. Applicare un sistema valutativo anziché un altro influisce in modo determinante sulla riuscita di qualsivoglia sistema di educazione/istruzione. Esso ne è il cuore, il motore, strumento non neutro tutto interno ai processi di apprendimento/insegnamento, sui processi e sui soggetti tarato, con-formato. Ecco perché parlo di valutazione formativa, perché essa è metacomponente che dà la consapevolezza della quantità e qualità degli apprendimenti, ma allo stesso tempo indica la direzione verso cui procedere per migliorare e migliorarsi: una valutazione che ripudia il voto come cifra astratta di valori e rapporti comparativi tra gli allievi. Il voto che non ha significato se non quello di compromettere il clima relazionale, l’autostima, la motivazione allo studio.

Per cambiare veramente, la scuola avrebbe semplicemente bisogno di persone in grado di ascoltare e rispondere nella stessa lingua: quella del rispetto per l'intelligenza altrui, dell'apprendimento conquistato con la continua messa in discussione e rielaborazione dei propri percorsi mentali a confronto con gli altrui. Non è facile, non sempre ci si riesce, ma è l'unico sistema. Certamente le prove di verifica e valutazione imposte dall'alto non incidono per niente sul modo di insegnare e di apprendere, perché prive di ricaduta sul lavoro quotidiano degli/delle insegnanti, perché non scaturiscono da questo lavoro, vanno in direzione opposta alla valutazione formativa. Tutti gli sforzi, le risorse investite nelle prove potrebbero trovare più utile impiego se si consentisse ai vari esperti sul territorio e nei vari uffici scolastici regionali di ascoltare attentamente insegnanti e scuole per fare loro da supporto qualificato e utile per la risoluzione degli infiniti problemi che sorgono quotidianamente.

La valutazione è un compito, un dovere, un’attività costitutiva dell’insegnamento. Oggi si parla molto di essa con approssimazione e con una gran confusione di concetti dai diversi significati che pertengono materie e campi diversi tra di loro. Spesso, per esempio, il termine misurazione viene usato come sinonimo di valutazione. L’azione valutativa è strettamente connessa e dipendente dal campo sui si intende esercitarla, assumendo, a seconda dei casi, regole, parametri, procedure, finalità diverse, sempre pattuite e condivise dagli attori.

Una maestra avverte il grande desiderio di restituire la valutazione alla didattica, specialmente la valutazione formativa, la quale rifiuta il voto come cifra astratta che segna valori e rapporti comparativi, i quali compromettono spesso il clima relazionale e concentrano l’attenzione sugli esiti, mentre la distolgono dai processi.

Sono i processi di apprendimento, sono le particolari storie personali che devono interessare, non le singole, estemporanee e decontestualizzate performance e nemmeno la loro somma aritmetica e la loro media nelle risultanze astratte e poco significative.

Nel dibattito molto vivace che si sviluppa da molti anni (soprattutto dal 2003/’04) sulla e nella scuola, occupa un posto preminente la valutazione di sistema con i suoi metodi, le sue pratiche. Il grave errore che si commette non è tanto quello di affermare la necessità di un monitoraggio continuo della scuola al fine di studiarne i punti di sofferenza per suggerire gli opportuni interventi migliorativi, risiede piuttosto nella sovrapposizione e spesso nell'identificazione tra questa valutazione e quella delle singole scuole, dei docenti, degli studenti. Ognuna di tali valutazioni ha finalità, metodologie, regole, soggetti diversi per cui non può esserci un modello che valga per tutti. Così pure gli strumenti, anche quando sono chiamati prove oggettive, questionari, test ecc. sono diversi e rispondono ad esigenze diverse. La valutazione formativa non traguarda l’alunno come elemento di un sistema più vasto, ma come persona, come portatore di singolarità, con le sue peculiarità, la sua storia, il suo percorso di crescita.

La carriera e la differenziazione degli insegnanti tiene sempre più il banco della discussione e della polemica. Spesso si semplifica eccessivamente confondendo il tema dell’insegnamento con la condizione retributiva e sindacale dei docenti. Stride e appare contraddittorio il fatto che ciò avvenga in un momento di grave crisi in cui si scontano: a) l’impoverimento delle risorse attuato con tagli ingiustificati (personale, fondi per il funzionamento ecc.); b) crisi di risultati denunciati dagli organismi internazionali; c) mancanza alla classe dirigente di una visione complessiva del sistema scolastico; d) la risposta alla crisi viene indicata solo con due interventi: 1) valutazione/misurazione di sistema attraverso l’INVALSI; 2) differenziazione delle retribuzioni dei docenti in base ad un non precisato, né definito merito e a opera di un indefinito e non identificato soggetto istituzionale le cui competenze sarebbero da tutti riconosciute e condivise. Ma non è solo un problema di soggetti.

L’inattendibilità della valutazione reputazionale sociale della scuola e dei singoli docenti è evidente nella superficialità dei giudizi, meglio sarebbe definirli luoghi comuni e stereotipi, soprattutto sulla scuola primaria e in particolare sui primi anni. L’ansia delle prestazioni, dei prodotti si scarica come domanda, talvolta come critica, verso l’insegnamento. Si ignora, o non si tiene conto, che nei primi anni di scuola è importante soprattutto: a) non aver fretta; b) dare importanza alle regole; c) insegnare l’attenzione e la cura della propria persona; d) l’approccio ludico; e) privilegiare l’ascolto-parlato-racconto insieme per costruire il senso del sé, dei propri limiti, ma anche l’autostima; f) il team docente; g) ri-tornare sempre, ri-evocare, ri-flettere, ri-leggere esperienze concrete e avventure mentali tramite le quali si sono apprese le cose; g) tenere presente che gli apprendimenti dei bambini sono continuamente soggetti a scarti repentini di avanzate e regressioni in costante divenire.

C’è troppa strumentalizzazione del problema, troppe interferenze politiche ed ideologiche, e soprattutto manca la consapevolezza che ogni discorso sulla valutazione deve partire e deve avere come fine l’insegnamento/apprendimento, gli allievi e i loro docenti, in pratica gli attori principali della relazione educativa e didattica.

Dell’apprendimento

L’apprendimento non è un’operazione semplice, non è un ritenere a memoria conoscenze, non è il frutto di un automatismo per cui si ripete e si ripetono agli altri e a se stessi le medesime nozioni che alla fine saranno necessariamente trattenute. L’apprendimento è un processo complesso, multiforme, dai molteplici aspetti, legato alla persona, alla sua storia bio-psico-sociologica, alla sua interiorità. Questo processo non si esaurisce nella sfera cognitiva, ma è dato piuttosto dall'interazione di questa con la sfera affettiva riguardante pulsioni, interessi, motivazioni e con quella metacognitiva.

L’apprendimento, pertanto, è quanto di più difficoltoso e faticoso ci sia nelle azioni umane, ovviamente se si riferisce il discorso all'apprendimento volontario e sistematico, dal momento che l’uomo apprende spontaneamente in modo anche irriflesso dalla nascita al termine della vita. 

Da molto tempo attraverso numerosi studi abbiamo imparato che il mancato o limitato apprendimento dei bambini è in relazione con stati di disagio, sofferenze psicologiche, affettive, relazionali che si determinano prevalentemente nei contesti familiari e sociali di provenienza. E’ in tali sofferenze, nel disagio, che si riscontrano i fattori di rischio, i quali portano molto spesso alla dispersione scolastica. Tuttavia limitare i fattori di rischio allo stato socio-economico-ambientale della famiglia, come spesso si tende a semplificare, è un errore. In molti casi si aggiunge, concorre o addirittura prevale la sofferenza psicologica indotta da relazioni affettive patogene, dallo stato di trascuratezza e abbandono affettivo del bambino. In questi casi di difficile rilevazione probabilmente la dispersione non si concluderà con l’abbandono della scuola, ma il percorso scolastico sarà scialbo, stentato, al limite dell’accettabilità, mai capace di far emergere il meglio di cui il soggetto è potenzialmente capace.

Per quanti studi e ricerche ci possano essere sull'apprendimento non credo si possa mai arrivare alla compilazione di un manuale delle istruzioni per l’installatore. Si possono fare delle raccomandazioni, proposte cui ispirarsi, non altro, perché troppe sono le variabili del processo. Il punto di partenza, comunque, e di ritorno continuo, resta sempre il bambino, la bambina, i suoi bisogni, il tempo, la narrazione-racconto-conversazione, la lingua, il gioco, lo stile di apprendimento. Ma l’apprendimento è anche affettività, spazio-tempo, rigore di pensiero e di comportamento. E’ imparare a imparare, meta apprendimento.

L’apprendimento dipende molto anche dall'ambiente in cui si svolge. Se per ambiente si intendono gli spazi fisici in cui avvengono le attività didattiche, dovremo aver cura della loro progettazione, strutturazione, ergonomia, organizzazione funzionale. Se gli spazi, le strutture al loro interno, gli apparati tecnologici, laboratoriali non sono pensati per questa specifica funzione, non solo l’apprendimento non ne risulta favorito, ma viene rallentato, ostacolato, deviato.

L’ambiente, tuttavia, non è solo ciò che è intorno, ma anche l’insieme delle relazioni, la loro qualità, positività. Ecco perché l’insegnante deve saper costruire un clima/ambiente positivo, stimolante, rassicurante, gratificante per gli alunni attraverso le relazioni. L’apprendimento, prima ancora di essere un fatto individuale è un fatto sociale.

Che la nostra società non sia a misura di bambino è un dato di fatto che non ha bisogno di molte dimostrazioni. I suoi bisogni raramente travalicano gli spazi e l’attenzione che il consumismo riserva a lui/lei in quanto potenziale acquirente di prodotti spesso inutili se non dannosi. La scuola deve invertire la relazione. Da bambino/strumento deve passare al bambino/protagonista, soggetto e attore del proprio apprendimento e della propria formazione.

Una parola antica, che è quasi sparita dal conversare sociale, riassume ciò che almeno nella scuola dobbiamo a ciascun bambino: il rispetto. Rispetto per la persona dei bambini, la loro storia, il loro modo di essere, agire, relazionarsi, pensare, imparare.Un buon apprendimento parte da qui, dal rispetto che l’insegnante deve avere per il bambino che non è una tabula rasa, ma non è nemmeno un adulto in versione ridotta.

L’apprendimento è un processo molto complesso che comunque finisce col convergere in pochi elementi fondamentali. Uno di questi è senz'altro la parola. Ridare le parole ai bambini, ridare ai bambini le loro parole, per scambiarle tra di loro, con l’insegnante, in un continuo conversare, raccontare e raccontarsi, cooperare, interagire, esprimere i propri sentimenti e la propria visione del mondo. Le parole dei bambini non sono solo il frutto di ciò che pensano e sentono, ma sono anche un formidabile strumento di apprendimento, una straordinaria e magica chiave di scoperta e lettura della mappa del mondo. A condizione che ad accogliere le loro parole, ad accompagnarle e aiutarle ci sia il silenzio, l’ascolto, la complicità, la sapiente comprensione dell’insegnante che spesso si limiterà a porre domandine discrete e semplici che fanno riflettere sulle stesse parole e, attraverso di esse, sulla realtà di questo pianeta, in tanta parte sconosciuto, che è il mondo. Con il conversare si apprende, si conosce non solo il mondo esterno, ma si scopre anche quello interno dei sentimenti, della memoria, e si scopre persino che si può inventare un mondo fantastico, più bello, più giusto, più buono. E si scopre anche che con le parole si possono fare dei giochi bellissimi ed esprimere la bellezza che abbiamo dentro.

Ormai da diversi anni gli organismi economici internazionali dell’area OCSE provano a rilevare con metodi econometrici e comparativi gli apprendimenti attraverso test per avere la misura delle competenze di base linguistiche e matematiche.

Ho sempre pensato che i risultati di queste indagini siano discutibili per l’oggetto, per il metodo di rilevazione, e per quello di elaborazione. Ma anche accettando i risultati che talvolta assomigliano più a una sentenza, registriamo che in Italia l’analfabetismo strumentale e funzionale hanno una preoccupante rilevanza, tanto da collocarci agli ultimi posti della graduatoria. 

Il punto di forza di un sistema, a mio avviso, è sempre nella qualità dell’apprendimento e della formazione, è nel privilegiare quei saperi, quelle competenze strutturali che siano capitalizzabili, spendibili, oltre l’esperienza scolastica, perché basati su un apprendimento significativo e motivato con l’obiettivo primario dell’imparare a imparare, per non avere solo teste ben piene, ma teste ben fatte (E. Morin).

L’apprendimento, non mi stancherò mai di ripeterlo, è un processo complesso. Chi ne parla con superficialità difficilmente ne sa dare una definizione soddisfacente, meno che mai esauriente. Purtroppo la superficialità non regna solo all'esterno della scuola, ma anche al suo interno. Ecco perché per il rilancio dovrebbero avere priorità la promozione e il sostegno di iniziative di ricerca anche individuale, informazione, aggiornamento, formazione scelti dai docenti in base alle loro esigenze professionali e culturali.

Nella scuola ogni gesto, anche piccolo, ogni parola detta e ascoltata, ogni tono di voce, ogni consegna, ogni espressione del volto, ogni scambio, ogni comando, ogni movimento del corpo nello spazio dell’aula e nel banco, sul quaderno, sul libro, su ogni strumento ecc. hanno senso e valore perché singolarmente e tutte insieme queste cose sono tessere di quel particolare codice che ha un nome preciso: didattica. Gesti, parole, comportamenti che fuori dall'ambito scolastico sembrano scontati, perfino banali, nella scuola assumono particolare importanza in quanto componenti studiate, volute di quell'apprendimento che solo, o principalmente, nella scuola è formale e intenzionale.

I problemi

(Hic rodhus hic salta)

Fare un elenco dei problemi della scuola credo sia impresa molto difficile per chiunque, per un’insegnante come me è possibile solo indicarne alcuni, e una direzione di marcia, più che altro come testimonianza di una militanza professionale attiva che si è spesa, non senza qualche sofferenza, negli ultimi 40 anni di storia della scuola, soprattutto nella primaria.

Da tante parti si stilano elenchi di problemi che a volte sono dei veri e propri cahiers de doléances: sindacati, esperti e studiosi di varie materie, associazioni professionali, movimenti più o meno liquidi, associazioni economiche o comunque connesse con i poteri economici, grandi e meno grandi firme del giornalismo, partiti politici (soprattutto nell'imminenza delle campagne elettorali), associazioni religiose, organismi internazionali ecc. ecc. Ognuno privilegia questo o quell'aspetto, questo o quell'interesse, questa o quella visione della scuola. Talvolta penso che se ci fosse una relazione positiva e proporzionale tra il gran pensare/scrivere/parlare di scuola e l’affrontare e risolvere i suoi problemi, a quest’ora non dovremmo essere al punto in cui siamo, che è di grande difficoltà.

In questi due ultimi decenni, in modo particolare, in presenza di una grave crisi economica con relativi sconvolgimenti planetari, stanno prevalendo modelli di pensiero, paradigmi, linguaggi che fanno riferimento a quel campo dell’attività e del pensiero degli esseri imani che è l’economia. E’ naturale che prevalgano le preoccupazioni che investono la vita, il suo tenore, e quindi anche la sua qualità. E’ comprensibile l’ansia con cui si guarda al futuro dal momento che connotazione universale della vita di masse crescenti di esseri umani diviene sempre più la precarietà non solo economica, ma esistenziale. Il problema si pone al momento in cui ciò dà il via ad una sorta di pensiero unico, prevalente di sicuro, che si pone a metro e misura di fattori anch'essi essenziali e fondamentali per l’umana e civile esistenza e convivenza quali i diritti, l’educazione, la formazione e l’istruzione.

Molti si chiedono se oggi la pedagogia è morta. Alcuni con preoccupazione, altri, quelli che hanno coniato il neologismo pedagoghese, con la speranza di chi la considera ormai un ferrovecchio poco pratico e poco idoneo a risolvere il problema dell’efficacia e dell’efficienza di un sistema scolastico chiamato soprattutto a trasmettere conoscenze e competenze utili, oggettivamente misurabili, funzionali alle richieste della competizione economica globale. Delle tre parole che connotano il sistema scolastico, educazione-istruzione-formazione, la prima sembra ormai sulla via del tramonto perché si tende a non riconoscerne più il senso. E questo, secondo me, è il primo capitale problema con cui dobbiamo misurarci.

Se scompaiono l’orizzonte di senso, l’umanesimo del magistero, la persona umana e sociale come finalità, se scompare l’essere perché ritenuto inutile rispetto al conoscere e al fare, i sistemi scolastici si involveranno sempre più. Magari scaleranno di qualche punto le graduatorie comparative che gli enti economici internazionali periodicamente stilano, ma ciò non servirà a niente se il prezzo imposto da pagare sarà stato la perdita di quell'orizzonte di senso costituito da valori che non sono oggettivi-quantificabili-misurabili con metodi statistici ed econometrici perché investono la persona, la sua visione del mondo, la consapevolezza del sé e degli altri, il progetto di vita, il progetto di società che si vuole costruire in autonomia, libertà e consapevolezza dei propri diritti personali, sociali e della propria interiorità.

Per educare e guidare in questi percorsi di crescita occorrono i maestri, le maestre e i buoni magisteri tracciati dai grandi Maestri.

Un mondo che ha fretta non si concede molto tempo per pensare, riflettere e soprattutto per ascoltare. Al fine di essere veloci, competitivi, conclusivi, pratici e avendo rinunciato a prendersi il tempo giusto, si tende a fare uso-abuso di stereotipi, luoghi comuni, si tende a dare validità di principio a figurazioni astratte e sommarie della realtà. Questo è negativo in generale, se poi facciamo riferimento alla scuola, la negatività aumenta in modo esponenziale perché questa, per eccellenza, dovrebbe essere il luogo della riflessione, del pensiero critico e lento. Qui la fretta, la velocità nel conseguire il risultato, il numero di verifiche ed esercitazioni svolte, la mole di documentazione da produrre per dimostrare che non si è stati con le mani in mano, il programma da svolgere ecc. hanno spostato il baricentro dell’azione educativa e didattica dal bambino/a all'insegnante, dal pensare-riflettere al fare, dal bambino che parla al bambino che ascolta, dal processo di apprendimento alla performance, al prodotto, all'errore, dai tempi di ciascun bambino al tempo dei programmi ministeriali e/o alle prove INVALSI.

Non darsi il tempo per ascoltare i bambini, le bambine e le loro parole costituisce un problema dalle molteplici implicazioni non solo generalmente pedagogiche, ma di strategia didattica, di metodo, di materiali su cui lavorare, di conoscenze indispensabili per portare avanti un qualsiasi progetto di individualizzazione e/o personalizzazione, di partecipazione-motivazione-protagonismo in cui i bambini e le bambine siano attivi protagonisti del proprio processo evolutivo. Se non ci dessimo il tempo necessario per lasciar parlare i bambini e se non li ascoltassimo, più che di apprendimento dovremmo parlare di addestramento.

Uno dei problemi più importanti col quale ci troviamo drammaticamente costretti a fare i conti è costituito dal tempo che si dà la scuola per organizzare le sue attività. Da un lato viene avvertita la necessità che i bambini apprendano sempre più , dall'altro si ha la consapevolezza che il più va coniugato con il meglio, la quantità con la qualità. Tra l’una e l’altra, entrambe giuste esigenze, si colloca il tempo scuola che viene riservato alle attività. La qualità dell’apprendimento non dipende solo dalle strategie didattiche, dipende moltissimo dal tempo che l’istituzione prevede e assegna al fare scuola. Le decisioni che riguardano il tempo scuola a loro volta dipendono da scelte politiche ed economiche, cioè da quanto un Paese è disposto ad investire in termini di risorse finanziarie ed umane per il suo sistema formativo. Non c’è dubbio che la qualità della scuola sia in relazione al tempo che viene impiegato nelle attività di apprendimento. Questa relazione non è automatica, meccanica, deterministica, necessaria sì.

Manca ancora un tassello, quello fondamentale. Le attività decise dagli adulti devono essere compatibili con i tempi dei bambini. Si possono porre tutti gli obiettivi di questo mondo, come studiare di più, apprendere meglio, cercare di soddisfare le aspettative sociali delle famiglie, dei genitori, degli insegnanti ecc., alla fine quelli che contano sono i tempi dei bambini e la compatibilità con essi.

In controtendenza rispetto ai tempi della vita sociale, familiare, lavorativa essi hanno bisogno di tempi distesi, lunghi quanto basta. C’è bisogno di tempo pieno, c’è bisogno di unità temporali che, almeno nella scuola primaria, non siano di 50/60 minuti. Unità temporali così quantificate rispetto ai tempi dei bambini sono attimi. La giornata scolastica non può essere uno spezzatino di attimi.

Se fondamentale, pedagogicamente prioritario, è il tempo dell’apprendere, c’è anche quello dell’insegnare, del curricolo e della scansione di questo in cicli per anni di età.

E’ ormai da diversi anni che si parla di anticipo scolastico nella primaria. Se ne parla a tanti livelli, se ne parla poco a livello psico-pedagogico. Se ne parla fuori e intorno alla scuola in termini politici, sociali, culturali, economici, sindacali, se ne parla a livello di architettura di sistema, ma non si ascoltano gli/le insegnanti che conoscono bene la differenza che passa tra un bambino di 5 (anche 4 e mezzo) e un bambino di 6 anni (anche 5 e mezzo). A ingenerare gli equivoci e gli errori della precocizzazione concorrono spesso i miti e leggende contemporanei che raccontano di bambini nativi digitali, di sviluppo ipertrofico delle loro capacità cognitive, di maggiori stimoli prodotti dai nuovi linguaggi tecnologici che li farebbero maturare prima. Come se non bastasse si è aggiunta una nuova giustificazione per lo scivolamento in basso di tutto il ciclo dell’istruzione, che si vuol far terminare prima, a 18 anni. Perché? Perché ce lo chiede l’Europa(non è vero), di fatto c’è l’esigenza di consegnare prima i giovani ad un mercato del lavoro che premerebbe in tal senso. Quale mercato del lavoro non si sa, non certo quello italiano che registra indici paurosi di disoccupazione giovanile e di NEET, di giovani, cioè, che non studiano, non lavorano e sono talmente scoraggiati che il lavoro non lo cercano nemmeno più.

Per queste vie si perde la specificità dell’età bambina, fatta di apparente precocità, ma di reale gracilità, di equilibri interni sempre precari e a rischio di catastrofe psicologica e socio-affettiva. Perdere di vista i bisogni reali dei bambini, a cominciare dai tempi lunghi e distesi, compresi quelli apparentemente vuoti, costituisce il problema cardine in cui sono esposte a rischio le attuali e prossime generazioni.

Un tema che puntualmente ricorre, soprattutto in coincidenza della pubblicazione di indagini statistiche nazionali e internazionali, è quello della dispersione scolastica. La fenomenologia di fondo non cambia, i soggetti coinvolti e la loro estrazione sociale nemmeno, tanto che si potrebbe parlare di predestinati a lasciare anzitempo i banchi di scuola, di futuri dispersi. Anche se in prevalenza l’abbandono non si realizza nella scuola primaria, le maestre, conoscendo ciascun bambino/a, la sua